Ενδεικτικές φόρμες Αξιολόγησης των Εκπαιδευτικών
Το σύστημα της αριθμητικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, που εφαρμόζεται παραδοσιακά, είναι μεν σύντομο και απλό στη διατύπωση και την εφαρμογή του, διότι περιορίζεται στην αναγραφή του αξιολογούμενου τομέα και στη παράθεση του βαθμού (π.χ. Σχεδιασμός διδασκαλίας: 8), αλλά όμως έχει βασικά μειονεκτήματα: (α) δεν γνωστοποιεί στον εκπαιδευτικό τα κριτήρια, (β) δεν υποδεικνύει τρόπους βελτίωσης, όπου αυτό κρίνεται αναγκαίο, και (γ) βασίζεται απόλυτα στην υποκειμενική κρίση του αξιολογητή, όπως έχει αναφερθεί στο εισαγωγικό κείμενο. Αντίθετα, το σύστημα της περιγραφικής κλίμακας διαβαθμισμένων κριτηρίων (ρούμπρικα) γνωστοποιεί αναλυτικά τα κριτήρια, υποδεικνύει τρόπους βελτίωσης και περιορίζει σε μέγιστο βαθμό τον υποκειμενισμό του αξιολογητή. Απαιτεί, όμως, λεπτομερέστερη ανάπτυξη και μεγαλύτερη έκταση, διότι στη θέση ενός απλού αριθμού πρέπει να περιγράψει με πληρότητα τέσσερις διαφορετικές καταστάσεις για κάθε ένα από τους αξιολογούμενους Τομείς. Επιπλέον, στην παρούσα πρόταση παρατίθεται σύντομο εισαγωγικό κείμενο για κάθε Πεδίο, που αναδεικνύει τη "φιλοσοφία" του, δίνονται διευκρινιστικά παραδείγματα για το τι σημαίνει, για παράδειγμα, "ενεργοποίηση κριτικής σκέψης" και παρατίθενται πίνακες για τη διευκόλυνση του εκπαιδευτικού και αναλυτικές εσχάρες παρατήρησης που θα αξιοποιήσει ο αξιολογητής, αλλά και ο εκπαιδευτικός. Με όλους αυτούς τους τρόπους διασφαλίζονται βασικοί όροι της αξιολόγησης και οι περιγραφές και οι πίνακες λειτουργούν και ως πλαίσιο προετοιμασίας του εκπαιδευτικού.
|
ΠΕΔΙΟ 1: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Τομείς : (α) Διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες, (β) Παιδαγωγικό κλίμα και (γ) Οργάνωση της σχολικής τάξης |
Περιεχόμενο και σημασία του Πεδίου 1
Το Πεδίο 1 για το Εκπαιδευτικό Περιβάλλον αναφέρεται στις ψυχολογικές, κοινωνικές και οργανωτικές συνθήκες που δημιουργούν τον κοινωνικό και φυσικό χώρο και χρόνο μέσα στο οποίο συντελείται η μάθηση και η ανάπτυξη στον κοινωνικό, επικοινωνιακό, συναισθηματικό, αξιακό, πολιτισμικό, πολιτικό, αλλά και στον γνωστικό τομέα.
Το θετικό Εκπαιδευτικό Περιβάλλον είναι κατά μεγάλο μέρος δημιούργημα της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού, ο οποίος πρέπει να κατανοεί πώς βλέπουν και βιώνουν τα πράγματα οι μαθητές και να στέκεται με σεβασμό προς τη "βιογραφία" των προσωπικών, οικογενειακών και κοινωνικών εμπειριών και αποσκευών των μαθητών του, που εν πολλοίς προσδιορίζουν τις μαθησιακές ανάγκες και τις δυνατότητές τους. Ανάλογα με τη στάση που τηρεί ο εκπαιδευτικός απέναντι στους μαθητές του, με τις αξίες που εκφράζει άμεσα και έμμεσα και με τον προσωπικό τρόπο που τις υποστασιοποιεί, μπορεί να κερδίζει τις καρδιές των μαθητών του και να τους εμπνέει σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό. Αυτού του είδους τα ποιοτικά στοιχεία συνυφαίνονται με την καθημερινή σχολική ζωή, αποτελούν μέρος της προσωπικής βιογραφίας μαθητών και εκπαιδευτικών, διαμορφώνουν την περιρρέουσα ατμόσφαιρα της τάξης και συγκροτούν τον πυρήνα του "κρυφού προγράμματος".
Το θετικό εκπαιδευτικό περιβάλλον παρέχει στους μαθητές αίσθημα ασφάλειας, αποδοχής, στήριξης, ενθάρρυνσης και ενίσχυσης της αυτοεκτίμησής τους και ευκαιρίες να βιώσουν τη χαρά της μάθησης και της δημιουργίας, στοιχεία που είναι απαραίτητα για την ανάπτυξη και την ψυχική τους υγεία. Σε αυτό το πλαίσιο ο εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τους μαθητές να παρατηρούν συστηματικά, να διερευνούν, να ερμηνεύουν, να κρίνουν, να αμφισβητούν, να τολμούν και να διακινδυνεύουν στις δημιουργικές αναζητήσεις τους ακόμη και να κάνουν λάθη.
Επιπλέον, το θετικό εκπαιδευτικό περιβάλλον προσφέρει στους μαθητές τις συνθήκες για να αναπτύξουν την προσωπική τους ταυτότητα, την αυτοεκτίμηση, την αποδοχή του "άλλου" με διαφορετική από τη δική τους προσωπική, εθνική, πολιτισμική και θρησκευτική ταυτότητα.
Τέλος, το θετικό εκπαιδευτικό περιβάλλον συμβάλλει στην ανάπτυξη στάσεων και ικανοτήτων επικοινωνίας, συνεργασίας σε δράσεις με διάρκεια, των ικανοτήτων διαχείρισης των συγκρούσεων, χωρίς μειωτικές συγκρίσεις, απειλές και ειρωνείες, του ελέγχου του θυμού και του παρορμητισμού και της διαμόρφωσης ρητών κανόνων συνύπαρξης και συνεργασίας, με αυξημένο το αίσθημα της αλληλεγγύης και της προσωπικής ευθύνης και των υποχρεώσεων για τα κοινά, αλλά και διεκδίκησης των ατομικών δικαιωμάτων.
Είναι αυτονόητο ότι, για να αναπτύξουν οι μαθητές τις παραπάνω στάσεις και ικανότητες, πρέπει πρωτίστως ο εκπαιδευτικός να συμπεριφέρεται χωρίς αυταρχισμούς και δογματισμούς, αλλά και χωρίς άνευ ορίων χαλαρότητα (laissez-faire). Και τα δύο άκρα δεν συμβάλλουν στη δημιουργία των όρων θέσπισης και τήρησης των κανόνων για τα δικαιώματα και καθήκοντα της σχολικής ζωής, η τήρηση των οποίων συνιστά όρο και συνθήκη διαπαιδαγώγησης.
Στη στήριξη και ανάπτυξη των παραπάνω χαρακτηριστικών, σημειολογικά και λειτουργικά, συμβάλλουν ο χώρος της τάξης με την κατάλληλη διαρρύθμιση εξοπλισμού και της επιμέλειας της αισθητικής του, που καθιστούν την τάξη χώρο φιλόξενο, χώρο με "προσωπική ταυτότητα".
Για λειτουργικούς λόγους, στο Πεδίο του Εκπαιδευτικού Περιβάλλοντος διακρίνουμε τρεις Τομείς: (α) οι Διαπροσωπικές Σχέσεις και Προσδοκίες, που αναφέρεται στις σχέσεις του εκπαιδευτικού με τους μαθητές του και στις προσδοκίες που εκφράζει για τη μαθησιακή και κοινωνική συμπεριφορά τους, (β) το Παιδαγωγικό Κλίμα, το οποίο αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο ο μαθητής βιώνει τις σχέσεις του με τον εκπαιδευτικό, τον «σημαντικό άλλο», τους συμμαθητές του και τις ομάδες τους, τον εαυτόν του, τα διδασκόμενα μαθήματα και τη σχολική ζωή εν γένει, και (γ) την Οργάνωση της Σχολικής Τάξης, που αφορά στους τρόπους διευθέτησης του χώρου ως πλαισίου της σχολικής δράσης, διαμόρφωσης και τήρησης των κανόνων συνεργασίας, συνύπαρξης και διαχείρισης των συγκρούσεων και των παραβάσεων.
Στοιχεία για τους τρεις αυτούς τομείς μπορεί να αντλήσει ο Σχολικός Σύμβουλος από τις προσωπικές επισκέψεις, τις συζητήσεις με τον εκπαιδευτικό, από τον προγραμματισμό και τις δράσεις της σχολικής μονάδας, αλλά και μέσα από άλλα στοιχεία που ενδέχεται να θέσει υπόψη του ο εκπαιδευτικός και τα οποία προσφέρουν ευρύτερη εικόνα από ό,τι οι μεμονωμένες παρακολουθήσεις.
|
ΠΕΔΙΟ 1: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Α. ΤΟΜΕΑΣ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ΚΑΙ ΠΡΟΣΔΟΚΙΩΝ |
||||
|
Α .ΤΟΜΕΑΣ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ΚΑΙ ΠΡΟΣΔΟΚΙΩΝ |
ΕΛΛΙΠΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΟ |
ΕΠΑΡΚΕΣ |
ΠΟΛΥ ΚΑΛΟ |
ΕΞΑΙΡΕΤΙΚΟ |
|
Μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών διαπιστώνεται απουσία σχέσεων ή διαπιστώνονται σχέσεις αδιάφορες. Δεν υπάρχει συνοχή μεταξύ των μαθητών, ελάχιστοι συμμετέχουν στις εργασίες της τάξης και δεν υπάρχει, ούτε υπόρρητα, κάποια έκφραση προσδοκιών. Αυταρχικό στυλ εκπαιδευτικού που ελέγχει και επιβάλλει κυρώσεις. |
Εκπαιδευτικός έχει αναπτύξει σχέσεις σεβασμού, αμοιβαίας αποδοχής και αλληλοβοήθειας. Διασφαλίζει συναίνεση και αποδοχή απόψεών του, δεν τις επιβάλλει. |
Εκπαιδευτικός εκφράζει, σε κλίμα αμοιβαίου σεβασμού και αποδοχής, με λόγια και πράξεις αποδοχή, στήριξη, ενθάρρυνση προς όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές, ιδίως στους προερχόμενους από ευάλωτες κοινωνικές ομάδες-ΕΚΟ ή/και έχουν μειωμένη αυτο-εκτίμηση. Εκφράζει με λόγια και με πράξεις υψηλές, αλλά ρεαλιστικές, προσδοκίες για τη μάθηση και συμπεριφορά. Αποφεύγει διδακτισμό σε θέματα αξιακά, υιοθετεί δημοκρατικό στυλ επικοινωνίας, το οποίο ενθαρρύνει συλλογικές αποφάσεις και ελεύθερη έκφραση και τεκμηρίωση προσωπικών θέσεων με βάση λογικά, αξιακά επιχειρήματα και παράθεση δεδομένων. |
ΕΠΙΠΛΕΟΝ: Εκπαιδευτικός εμπεδώνει δημοκρατικό στυλ επικοινωνίας και επίλυσης θεμάτων ενθαρρύνοντας, πέρα από την αιτιολόγηση απόψεων, τη διαδικασία της τεκμηριωμένης διαλεκτικής αντιπαράθεσης επί απόψεων, θέσεων, κρίσεων και προτάσεων. Ως αποκορύφωση, δημιουργεί στάσεις και ικανότητες σύνθεσης αντιθέτων απόψεων. |
|
|
ΒΑΣΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ |
αυταρχικό στυλ συμπεριφοράς |
αλληλοσεβασμός, αμοιβαία αποδοχή, αλληλοβοήθεια, συναινετικό στιλ επικοινωνίας |
υποστήριξη όλων, ενθάρρυνση, υψηλές προσδοκίες, δημοκρατικό στιλ επικοινωνίας, συλλογικές αποφάσεις, τεκμηριωμένα επιχειρήματα |
υποστήριξη, ενθάρρυνση, υψηλές προσδοκίες, δημοκρατικό στιλ συλλογικές αποφάσεις, τεκμηριωμένα επιχειρήματα, τεκμηριωμένη διαλεκτική αντιπαράθεση, σύνθεση απόψεων |
|
ΠΕΔΙΟ 1: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Β. ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ ΚΛΙΜΑΤΟΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ |
||||
|
Β. ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ ΚΛΙΜΑΤΟΣ |
ΕΛΛΙΠΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΟ |
ΕΠΑΡΚΕΣ |
ΠΟΛΥ ΚΑΛΟ |
ΕΞΑΙΡΕΤΙΚΟ |
|
Μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών διαπιστώνεται ουδέτερο ως και ψυχρό κλίμα με στοιχεία τριβών και αντεγκλήσεων. Οι μαθητές είναι αδιάφοροι και αποστασιοποιημένοι. Το ίδιο και ο εκπαιδευτικός.
|
Εκπαιδευτικός καλλιεργεί ζεστό, φιλικό και ευχάριστο κλίμα με ενθάρρυνση και θετική ανατροφοδότηση. Δημιουργεί στην τάξη, με ρητές δηλώσεις και συμβολικά μέσα, κλίμα ενδιαφέροντος για τη μάθηση, εκτίμησης για τη γνώση. Ευαισθητοποιεί μαθητές σε θέματα διακρίσεων. |
Εκπαιδευτικός δημιουργεί στην τάξη με ρητές δηλώσεις και συμβολικά μέσα κλίμα αναζήτησης και δημιουργικότητας. Προς τούτο, ενθαρρύνει τη διατύπωση προτάσεων και την τεκμηριωμένη διατύπωση αντιπροτάσεων και εναλλακτικών λύσεων. Καλλιεργεί κλίμα υπεύθυνης και συνεπούς συμπεριφοράς και αποδοχής του κοινωνικά, πολιτιστικά, εθνικά και θρησκευτικά διαφορετικού "άλλου". |
ΕΠΙΠΛΕΟΝ: Εκπαιδευτικός ενθαρρύνει κλίμα συλλογικότητας και πρωτοβουλίας, την ανάληψη ομαδικών πρωτοβουλιών για την οργάνωση εκδηλώσεων και δράσεων για την επίλυση προβλημάτων και τη μελέτη θεμάτων. Συμμετέχει σε πρόγραμμα κοινωνικο-συναισθηματικού προσανατολισμού, όπως π.χ. πρόγραμμα για τη σχολική βία ή για τη διευκόλυνσης της μετάβασης μαθητών από σχολική βαθμίδα σε βαθμίδα ή ό,τι άλλο κρίνει πρόσφορο για την ηλικία/τάξη που διδάσκει. |
|
|
ΒΑΣΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ |
έλλειψη θετικού κλίματος |
κλίμα φιλικό, κίνητρα για μάθηση, καταπολέμηση διακρίσεων |
αναζήτηση, δημιουργικότητα, εναλλακτικές προσεγγίσεις αντιπροτάσεις, τεκμηρίωση απόψεων, υπευθυνότητα |
κλίμα συλλογικότητας, πρωτοβουλίες, κοινωνικο- συναισθηματικός προσανατολισμός, σχολική μετάβαση, σχολική βία |
|
ΠΕΔΙΟ 1: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ Γ. ΤΟΜΕΑΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ |
||||
|
Γ. ΤΟΜΕΑΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ |
ΕΛΛΙΠΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΕΡΓΟ |
ΕΠΑΡΚΕΣ |
ΠΟΛΥ ΚΑΛΟ |
ΕΞΑΙΡΕΤΙΚΟ |
|
Παραμέληση χώρου τάξης, ελλιπής παιδαγωγική λειτουργικότητα. Δεν διαπιστώνεται ύπαρξη κανόνων και μέριμνα για τη διαχείριση προβλημάτων συμπεριφοράς. Εκπαιδευτικός δεν αντιμετωπίζει ανάρμοστες μορφές συμπεριφοράς των μαθητών με παιδαγωγικό τρόπο.
|
Εκπαιδευτικός διαμορφώνει κατάλληλα τον χώρο, ώστε να είναι ασφαλής και παιδαγωγικά λειτουργικός ανάλογα με ηλικία/τάξη (π.χ. γωνιές ενδιαφέροντος, αναρτημένες μαθητικές εργασίες, ή ό,τι άλλο κρίνει πρόσφορο για την ηλικία/τάξη). Αξιοποιεί λειτουργικά τον διδακτικό χρόνο χωρίς απώλειες. Ορίζει ο ίδιος ή με τη συνδρομή των μαθητών, τους κανόνες της τάξης, την τήρηση των οποίων απαιτεί, χωρίς αντιφάσεις, από όλους τους μαθητές.
|
Εκπαιδευτικός εμπλέκει πλειονότητα μαθητών σε μαθησιακή αξιοποίηση διδακτικού χρόνου. Δημιουργεί όρους θέσπισης και τήρησης των κανόνων συμπεριφοράς, ενεργοποιώντας και εμπλέκοντας, ατομικά ή σε συνεργασία με άλλον εκπαιδευτικό, τους μαθητές στη διαμόρφωση κανόνων συμπεριφοράς στην τάξη, για καθήκοντα και δικαιώματα μαθητών και εκπαιδευτικών. Παρακολουθεί με παιδαγωγική διάκριση την τήρηση των θεσπισμένων κανόνων και παρεμβαίνει μεθοδευμένα και κλιμακωτά στις παρεκκλίσεις, φροντίζοντας να μην στέλνει αντιφατικά μηνύματα. Ανατροφοδοτεί θετικές μορφές συμπεριφοράς και ενθαρρύνει την αυτορρύθμιση. Συστηματική παράβαση κανόνων απασχολεί την τάξη και θέτει θέμα συνεπειών, ανάλογων με την ηλικία και τη φύση του παραπτώματος, όπου τούτο είναι εφικτό. |
ΕΠΙΠΛΕΟΝ: Εκπαιδευτικός φροντίζει για την ομαλή ένταξη στις μαθητικές ομάδες και στη σχολική ζωή όλων ανεξαιρέτως των μαθητών ασχέτως κοινωνικο-πολιτισμικής προέλευσης, μεριμνώντας ιδιαίτερα για όσους αντιμετωπίζουν δυσκολίες ένταξης. Μελετά βαθύτερα τα αίτια και τις συνθήκες δύσκολων περιπτώσεων μαθητικής συμπεριφοράς (βιογραφία μαθητικού παραπτώματος). Εξετάζει ποιες είναι αντιδράσεις για προσέλκυση προσοχής, αναγνώριση, αποδοχή και δεν δρα εν θερμώ, αλλά επεξεργάζεται πλάνο για αντιμετώπισή τους, το οποίο θέτει όρια και ορίζει συνέπειες. Εμπλέκει στη διαμόρφωση του πλάνου και άλλους συναδέλφους για κοινή στάση και, όπου κρίνεται σκόπιμο και εφικτό και τον εμπλεκόμενο μαθητή.
|
|
|
ΒΑΣΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ |
ελλιπής οργάνωση απουσία κανόνων
|
ασφάλεια, ωφέλιμος διδακτικός χρόνος, καθορισμός και επίβλεψη κανόνων, |
ωφέλιμος μαθησιακός χρόνος, ενεργός συμμετοχή μαθητών, υπευθυνότητα, συνέπεια εκπαιδευτικού, όροι θέσπισης και τήρησης κανόνων |
ομαλή ένταξη, παρέμβαση, βιογραφία παραπτώματος ερμηνεία παραπτώματος συζήτηση και συμφωνία με "άτακτους" αθετήσεις και κυρώσεις |
|
ΠΕΔΙΟ 1: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ |
ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΣΤΟ ΠΕΔΙΟ 1
1. Η αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου επιτελείται ανά τομέα. Το αναπτυξιακό συνεχές σε κάθε τομέα εκφράζεται μέσα από τέσσερις βαθμίδες (ελλιπές, επαρκές, πολύ καλό, εξαιρετικό), που καθεμία διακρίνεται για τα ποιοτικά της χαρακτηριστικά και όλες μαζί συγκροτούν μια ολοκληρωμένη αξιολογική κλίμακα, περιγραφικής φύσης, με διαβαθμισμένα κριτήρια (ρούμπρικα). Για παράδειγμα, το εκπαιδευτικό έργο μπορεί να κριθεί «επαρκές» στον τομέα «διαπροσωπικές σχέσεις και προσδοκίες» και «πολύ καλό» στον τομέα «παιδαγωγικό κλίμα». Είναι αυτονόητο ότι το έργο του εκπαιδευτικού αναμένεται να κινείται στις κλίμακες "επαρκές", "πολύ καλό" και "εξαιρετικό". Στην περίπτωση που το εκπαιδευτικό έργο σε έναν τομέα αξιολογηθεί ως "ελλιπές", ο αξιολογητής προτείνει στον εκπαιδευτικό τρόπους βελτίωσης και επανέρχεται για επαναξιολόγηση εντός έτους.
2. Είναι φυσικό, κατά την αξιολόγηση, το εκπαιδευτικό έργο να μην παρουσιάζει εικόνα απολύτως ταυτόσημη με την εικόνα που περιγράφεται στις τέσσερις βαθμίδες (προφίλ) της κλίμακας. Για να διευκολυνθεί ο αξιολογητής στην κρίση του και την απόφασή του, το αναπτυξιακό συνεχές, που ήδη παρουσιάστηκε, συμπληρώνεται από το παρόν ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ, που περιλαμβάνει πίνακες με κριτήρια ανάλυσης της ποιοτικής βαθμίδας σε κάθε τομέα. Στους εν λόγω πίνακες περιλαμβάνονται δύο κατηγορίες κριτηρίων: τα θεμελιώδη κριτήρια, που αναφέρονται πρώτα στη σειρά και ξεχωρίζουν με μαύρα έντονα γράμματα, και τα κριτήρια βελτίωσης-ανάπτυξης, που ακολουθούν και ολοκληρώνουν τον πίνακα. Τα θεμελιώδη κριτήρια με τα βασικά ποιοτικά τους χαρακτηριστικά πρέπει να τηρούνται στην πλειονότητά τους, προκειμένου κάποιος εκπαιδευτικός να εντάσσεται στην ανάλογη ποιοτική βαθμίδα. Αξίζει να παρατηρήσουμε ότι, στους πίνακες με τα κριτήρια, όταν σε έναν τομέα μεταβαίνουμε από τη μία βαθμίδα στην άλλη (π.χ. από το «επαρκές» στο «πολύ καλό»), συναντάμε πρώτα τα θεμελιώδη κριτήρια της προηγούμενης βαθμίδας κατά έναν ποιοτικό αναβαθμό πιο υψηλά και πιο εμπλουτισμένα, και στη συνέχεια τα κριτήρια βελτίωσης-ανάπτυξης. Επισημαίνεται ότι για τον καθορισμό του επιπέδου παίζει ρόλο και η συχνότητα (σπάνια, συχνά, συστηματικά) με την οποία συναντά κανείς τα ποιοτικά κριτήρια, καθώς και η αποτελεσματικότητα, στοιχεία τα οποία, ασφαλώς, διαφοροποιούνται ανάλογα με την ηλικία των μαθητών, τη σύνθεση της τάξης, τον τύπο σχολείου, τη φύση του διδακτικού αντικειμένου και λοιπούς παράγοντες. Τέλος, είναι αυτονόητο ότι, όταν ο εκπαιδευτικός επιτυγχάνει το εκπαιδευτικό ζητούμενο με διαφορετικούς τρόπους από τους αναφερόμενους στις εσχάρες παρατήρησης, οι επιλογές του είναι απόλυτα αποδεκτές.
Ακολουθεί παράδειγμα.
ΤΟΜΕΑΣ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ΚΑΙ ΠΡΟΣΔΟΚΙΩΝ: ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΑ ΚΡΙΤΗΡΙΑ
|
«ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ» ΕΠΑΡΚΗΣ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΒΑΘΜΙΔΑ |
ΚΡΙΤΗΡΙΑ |
ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ - ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ |
|
Μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών και μεταξύ των μαθητών της τάξης υπάρχουν σχέσεις σεβασμού και αμοιβαίας αποδοχής.
|
1. Εκπαιδευτικός απευθύνει τον λόγο στους μαθητές και ακούει με προσοχή τις απόψεις τους. Επιχειρεί να κινητοποιήσει τους μαθητές. |
|
|
2. Μαθητές παρακολουθούν με προσοχή τον εκπαιδευτικό. |
|
|
|
3. Εκπαιδευτικός, κατά τη λεκτική επικοινωνία, δεν χρησιμοποιεί απαξιωτικούς όρους προς τους μαθητές. |
|
|
|
4. Εκπαιδευτικός με λόγια και με πράξεις δείχνει να νοιάζεται τόσο για τα γνωστικά όσο και για τα κοινωνικο-συναισθηματικά θέματα που θίγουν οι μαθητές. |
|
|
|
Άλλο |
|
|
«ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ» ΠΟΛΥ ΚΑΛΗ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΒΑΘΜΙΔΑ |
ΚΡΙΤΗΡΙΑ |
ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ - ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ |
|
Μέσα σε κλίμα αμοιβαίου σεβασμού και αποδοχής, εκπαιδευτικός εκφράζει άμεσα και έμμεσα με λόγια και με πράξεις την αποδοχή, τη στήριξη, την ενθάρρυνση προς όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές, ιδίως, μάλιστα, προς όσους προέρχονται από ευάλωτες κοινωνικές ομάδες-ΕΚΟ ή/και έχουν μειωμένη αυτο-εκτίμηση. Εκφράζει με λόγια και με πράξεις υψηλές, αλλά ρεαλιστικές, προσδοκίες για τη μάθηση και τη συμπεριφορά. Σε θέματα αξιακών προτιμήσεων και επιλογών δεν διακρίνεται από διδακτισμό, αλλά υιοθετεί δημοκρατικό στυλ επικοινωνίας. |
1. Εκπαιδευτικός απευθύνει τον λόγο στους μαθητές και σε κλίμα αμοιβαίας αποδοχής ακούει με προσοχή τις απόψεις τους, τις θέτει προς συζήτηση και προβληματισμό κινητοποιώντας και τους αμέτοχους μαθητές. |
|
|
2. Μαθητές παρακολουθούν με προσοχή τον εκπαιδευτικό. Κάποιοι ανταποκρίνονται με ενδιαφέρον. |
|
|
|
3. Κατά τη λεκτική επικοινωνία, εκπαιδευτικός μιλάει με λόγια ενθαρρυντικά προς τους μαθητές, και ιδιαίτερα προς τους μαθητές με μειωμένη αυτο-εκτίμηση. |
|
|
|
4. Εκπαιδευτικός μεταφέρει τεκμηριωμένα στους μαθητές τις υψηλές του προσδοκίες, π.χ. παρουσιάζει με ενθουσιασμό εργασίες τους και βρίσκει να πει έναν καλό λόγο για κάθε μαθητή. |
|
|
|
5. Εκπαιδευτικός μεταφέρει όραμα και προοπτική στους μαθητές. |
|
|
|
6. Εκπαιδευτικός, με λόγια και με πράξεις, και με συστηματικό τρόπο δείχνει να διακρίνεται για την καθιέρωση δημοκρατικού στυλ επικοινωνίας, όπου οι μαθητές με σεβασμό και παρρησία παρουσιάζουν και αιτιολογούν τα έργα και τις απόψεις τους. |
|
|
«ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ» ΕΞΑΙΡΕΤΙΚΗ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΒΑΘΜΙΔΑ |
ΚΡΙΤΗΡΙΑ |
ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ - ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ |
|
ΕΠΙΠΛΕΟΝ: Εκπαιδευτικός εμπεδώνει δημοκρατικό στυλ επικοινωνίας και επίλυσης θεμάτων με το να επιδεικνύει και να ενθαρρύνει, πέρα από την αιτιολόγηση απόψεων, τη διαδικασία της τεκμηριωμένης διαλεκτικής αντιπαράθεσης επί απόψεων, θέσεων, κρίσεων και προτάσεων. Ως αποκορύφωση, δημιουργεί στάσεις και ικανότητες σύνθεσης των κατατεθειμένων απόψεων.
|
1. Εκπαιδευτικός, κατά τη συζήτηση θεμάτων ή κατά την επίλυση προβλημάτων, θεωρεί απαραίτητη και ενθαρρύνει τη συμμετοχή όλων των μαθητών. Μαθητές και εκπαιδευτικός αποδέχονται μόνο τεκμηριωμένες απόψεις. |
|
|
2. Εκπαιδευτικός διευκολύνει τη διαλεκτική αντιπαράθεση μεταξύ μαθητών επί θεμάτων, κρίσεων και απόψεων και καθοδηγεί στη σύνθεση απόψεων. |
|
|
|
3. Κατά τη λεκτική επικοινωνία, εκπαιδευτικός εξειδικεύει τις παραινέσεις και τους επαίνους, ώστε ?κατά το δυνατόν- κάθε μαθητής να εισπράττει ένα θετικό και ταυτόχρονα τεκμηριωμένο προσωπικό σχόλιο. |
|
|
|
4. Εκπαιδευτικός, μαζί με τις υψηλές του προσδοκίες, μεταφέρει όραμα και προοπτική στους μαθητές. |
|
|
|
5. Μαθητές συνεργάζονται με τον εκπαιδευτικό ως συνοδοιπόροι. |
|
|
|
Άλλο: |
|
|
ΠΕΔΙΟ 2: ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ, ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ Τομείς : (α) Μαθητής, (β) Στόχοι και Περιεχόμενο, (γ) Διδακτικές Ενέργειες και Εκπαιδευτικά Μέσα |
Το περιεχόμενο και η σημασία του Πεδίου 2
Το Πεδίο 2 για τον "Σχεδιασμό, Προγραμματισμό και Προετοιμασία της Διδασκαλίας" αναφέρεται σε καταλυτικό παράγοντα της διδασκαλίας, διότι αφορά στον τρόπο και στους τομείς που λαμβάνει υπόψη του ο εκπαιδευτικός, όταν σχεδιάζει, προγραμματίζει και προετοιμάζει τη διδασκαλία του μαθήματός του, τόσο στο μακρο-επίπεδο του σχολικού έτους όσο και στο μικρο-επίπεδο ευρύτερης ενότητας και στη συνέχεια της ωριαίας διδασκαλίας. Και τα δύο επίπεδα σχεδιασμού, προγραμματισμού και προετοιμασίας είναι αναγκαία, διότι αυξάνουν τη διδακτική ευελιξία του εκπαιδευτικού και την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας.
Στο μακρο-επίπεδο της ετήσιας προετοιμασίας, ο εκπαιδευτικός προβαίνει σε μια συνολική θεώρηση του Προγράμματος Σπουδών (ΠΣ) και του αντίστοιχου σχολικού εγχειριδίου και κάνει έναν αδρομερή χρονοπρογραμματισμό και το σπουδαιότερο εντοπίζει και επιλέγει τις κεντρικές έννοιες, ιδέες και οπτικές του μαθήματος που κρίνει ότι πρέπει να αναδείξει. Επίσης, αποφασίζει για τα μέσα, το επιπρόσθετο εκπαιδευτικό υλικό, έντυπο και ψηφιακό, και τους εξωσχολικούς πόρους και χώρους εκπαιδευτικού ενδιαφέροντος, που θα αξιοποιήσει στη διάρκεια του έτους συμπληρωματικά, και προσπαθεί να τους διασφαλίσει εγκαίρως.
Με την έναρξη του σχολείου και την πρόοδο των μαθημάτων ο προγραμματισμός μετατοπίζεται στο μικρο-επίπεδο και αναφέρεται στις ευρύτερες ενότητες και τα ωριαία μαθήματα που τις απαρτίζουν, όπου ο εκπαιδευτικός αποφασίζει για τα σημεία έμφασης και προσαρμογής των σκοπών και του περιεχομένου στα κοινωνικο-πολιτισμικά και μαθησιακά δεδομένα της τάξης, που προσδιορίζουν και τις προϋποθέσεις μάθησης της τάξης ως ομάδας και των μαθητών που την απαρτίζουν. Ακόμη, εντοπίζει τα στοιχεία που κρίνει από την εμπειρία του ότι θα δυσκολέψουν ιδιαίτερα τους μαθητές και προετοιμάζεται ανάλογα. Επισημαίνεται ότι η ευρύτερη ενότητα προσφέρει πληρέστερη εικόνα για το έργο του εκπαιδευτικού από εκείνη των μεμονωμένων διδασκαλιών.
Κατά τον προγραμματισμό στο μικρο-επίπεδο, ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει υπόψη του: (α) τους στόχους ενοτήτων και επιμέρους μαθημάτων, (β) τους γενικούς σκοπούς του διδακτικού αντικειμένου και (γ) τους σκοπούς της εκπαίδευσης, όπως είναι η κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών, η ανάπτυξη της κριτικής και της δημιουργικής σκέψης, η ανάπτυξη ηθικών, κοινωνικών και αισθητικών αξιών, η διαμόρφωση της προσωπικής ταυτότητας των μαθητών και η προετοιμασία τους για την ενεργό συμμετοχή στο γίγνεσθαι των σύγχρονων κοινωνιών πολυπολιτισμικής σύνθεσης. Οι παραπάνω σκοποί και στόχοι προωθούνται, όταν:
(α) η επεξεργασία των δεδομένων της διδασκαλίας γίνεται με την αξιοποίηση γνωστικών δεξιοτήτων και δράσεων της κριτικής και της δημιουργικής σκέψης που προβαίνουν σε πράξεις διαχωρισμού και διασύνδεσης, ανάλυσης και σύνθεσης, όπως είναι, για παράδειγμα, οι συγκρίσεις, οι κατηγοριοποιήσεις, η ανάλυση όλου στα μέρη του, η αποδόμηση, η αναζήτηση χρονικών, λογικών και αιτιωδών σχέσεων και αλληλεξαρτήσεων, η διατύπωση υποθέσεων, προβλέψεων, γενικεύσεων, ερμηνειών, κρίσεων, αξιολογικών αποτιμήσεων, πρωτότυπων προτάσεων και συνθέσεων κ.λπ., και
(β) αξιοποιείται διδακτικά η δυναμική της ομάδας, που ενεργοποιεί και αναπτύσσει το κοινωνικό, συναισθηματικό, γλωσσικό και γνωστικό κεκτημένο των μαθητών και
(γ) οι γνώσεις δεν διδάσκονται αποπλαισιωμένα, αλλά σχετίζονται με το πλαίσιο που τις γέννησε, τις αμφισβήτησε και τις επικύρωσε, καθώς και με τον σημερινό κόσμο και τις σχετικές με το θέμα εμπειρίες των μαθητών.
Όταν σχεδιάζει, λοιπόν, ο εκπαιδευτικός την ωριαία διδασκαλία καταλήγει σε ένα σύνολο από συντονισμένες και αλληλοεξαρτώμενες παιδαγωγικές αποφάσεις και διαδικασίες, που αποσκοπούν στη μάθηση και λαμβάνουν υπόψη τους τρεις κυρίως τομείς: (α) τους μαθητές της τάξης του, τους οποίους πρέπει να παραλάβει από το σημείο στο οποίο πραγματικά βρίσκονται γνωστικά, συναισθηματικά, ψυχολογικά, κοινωνικά και όχι από το σημείο που τους τοποθετεί το γενικό πρόγραμμα σπουδών, (β) τους στόχους και το περιεχόμενο διδασκαλίας και μάθησης και (γ) τις διδακτικές και μαθησιακές ενέργειες και τα εκπαιδευτικά μέσα.
Σχεδιασμός και προετοιμασία της διδασκαλίας, λοιπόν, στην πράξη σημαίνει πρωτίστως ότι ο εκπαιδευτικός θα σκεφτεί, κατ΄ αρχήν ποιους μαθητές έχει, ποια η ηλικία τους, ποιές οι ικανότητες και ποια τα διαφέροντά τους, αλλά και ποιες οι ιδιαιτερότητές τους (μαθησιακές, κοινωνικές, πολιτισμικές, κ.λπ.), και στη συνέχεια θα αναλογιστεί τον όγκο και το είδος της ύλης, τον διαθέσιμο χρόνο και τα εκπαιδευτικά μέσα που διαθέτει, για να καταλήξει στην επιλογή μορφής/μορφών διδασκαλίας( όπως μορφές α. άμεσης προσφοράς: διάλεξη, παρουσίαση, επίδειξη, β. επεξεργασίας: ερωταποκρίσεις, σωκρατική μαιευτική, διάλογος, συζήτηση, διαλεκτική αντιπαράθεση και γ. προβληματισμού: διερεύνηση, ανακάλυψη, συνεργατικά σχέδια εργασίας, εργαστηριακά πειράματα ή συνήθως μεικτές μορφές). Οι παραπάνω διδακτικές μορφές διαφέρουν σημαντικά, διότι καθορίζουν με διαφορετικό τρόπου τους ρόλους, τις διαδικασίες, το είδος της λεκτικής επικοινωνίας και των σχέσεων εκπαιδευτικού, διδακτικού αντικειμένου και μαθητών ως ατόμων ή/ και ως μικρο-ομάδων στην παρουσίαση/ αναζήτηση των δεδομένων της διδασκαλίας, στην επεξεργασία τους, στη διατύπωση συμπερασμάτων και προτάσεων και στη χρήση εκπαιδευτικών μέσων, στα οποία συμπεριλαμβάνονται το διαθέσιμο εκπαιδευτικό υλικό, έντυπο και ψηφιακό, το εποπτικό υλικό και οι ΤΠΕ, αλλά και μέσα όπως οι εκπαιδευτικές επισκέψεις, οι συνεργασίες του σχολείου με την τοπική και ευρύτερη κοινωνία, κ.λπ.
Είναι προφανές ότι οι διαφοροποιήσεις που επιφέρουν οι ποικίλες μορφές διδασκαλίας σε ρόλους, διαδικασίες και σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικού, διδακτικού αντικειμένου και μαθητών καθιστούν αυτές λιγότερο ή περισσότερο πρόσφορες για την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων και σκοπών. Επομένως, είναι αναγκαία η συνδυαστική αξιοποίηση των διδακτικών μορφών τόσο κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας μιας ευρύτερης ενότητας όσο κατά τη διάρκεια μιας ωριαίας διδασκαλίας. Στοιχεία για τους τρεις Τομείς του Πεδίου μπορεί να αντλήσει ο Σχολικός Σύμβουλος από τις προσωπικές επισκέψεις, τις συζητήσεις με τον εκπαιδευτικό και από όποια άλλα διαθέσιμα τεκμήρια, όπως από το βιβλίο ύλης, όπου προβλέπεται, από τον προγραμματισμό και τις δράσεις της σχολικής μονάδας, αλλά και μέσα από άλλα στοιχεία που ενδέχεται να θέσει υπόψη του ο εκπαιδευτικός και τα οποία προσφέρουν ευρύτερη εικόνα από ό,τι οι μεμονωμένες παρακολουθήσεις.
