74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 40 41 42 43 44 45 46 47 48
Α. ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ
Στόχοι
Στόχοι αυτής της ενότητας, που προτείνουμε να διδαχθεί σε 5-6, ώρες είναι οι μαθητές:
• Να διαβάσουν και να συζητήσουν για τα επαγγέλματα και το χώρο εργασίας.
• Να συνειδητοποιήσουν την έννοια της σύγκρισης μέσα από τους βαθμούς του επιθέτου και να αντιληφθούν το μονολεκτικό και τον περιφραστικό σχηματισμό των παραθετικών του επιθέτου.
• Να εξοικειωθούν με το β’ συνθετικό των σύνθετων λέξεων και ευρύτερα με το συνδυασμό των δύο συνθετικών τους.
• Να ασκηθούν στον περιγραφικό και στον αφηγηματικό τρόπο, απευθυνόμενοι κυρίως σε δέκτη που τους είναι οικείος (οργάνωση και συνοχή περιγραφής και αφήγησης).
• Να μάθουν να συλλέγουν υλικό από διάφορες πηγές και μαθήματα και να το χρησιμοποιούν για να συνθέτουν απλές εργασίες.
Β. ΟΙ ΒΑΘΜΟΙ ΤΩΝ ΕΠΙΘΕΤΩΝ – Η ΣΥΓΚΡΙΣΗ
α. Θεωρητικό μέρος
Ο συγκριτικός βαθμός των επιθέτων
Ο απλούστερος και πιο συνηθισμένος τύπος του συγκριτικού στον προφορικό λόγο αποδίδεται με τη λέξη πιο μπροστά από τον τύπο του θετικού βαθμού. Αυτός ο σχηματισμός είναι εφαρμόσιμος για τα περισσότερα επίθετα και μετοχές, εκτός από αυτά που λογικά δε σχηματίζουν παραθετικά. Μονολεκτικό τύπο δε σχηματίζουν τα επίθετα σε: -ής, -ιά, -ί, -ης, -α, -ικο, -άς/-ής, -ού, -άδικο/-ούδικο/-ήδικο, τα άκλιτα και οι μετοχές.
Ο σχετικός υπερθετικός
Υποδεικνύει ότι το πρόσωπο/πράγμα που δηλώνει η ονοματική φράση κατέχει συγκριτικά στο μεγαλύτερο βαθμό την ιδιότητα που του αποδίδει το επίθετο και σχηματίζεται με τον ίδιο ακριβώς τρόπο με το συγκριτικό, αλλά με την προσθήκη του οριστικού άρθρου μπροστά του.
Ο απόλυτος υπερθετικός
Χρησιμοποιείται για να τονίσει μια εξαιρετική ιδιότητα που κατέχει το αναφερόμενο πρόσωπο ή πράγμα και σχηματίζεται συνήθως με την κατάληξη -τατος. Αποτελεί όμως λόγιο τύπο, χρησιμοποιείται πολύ λιγότερο από το συγκριτικό και το σχετικό υπερθετικό και δε σχηματίζεται σε όλα τα επίθετα. Στη θέση του χρησιμοποιείται συχνότερα το πολύ + θετικός βαθμός.
Στην ενότητα ασχολούμαστε και με το σχηματισμό των παραθετικών των επιρρημάτων, αφού και αυτά χρησιμοποιούνται στη σύγκριση.
Σύγκριση
«Όταν ο δεύτερος όρος σύγκρισης είναι μια ονοματική φράση έπειτα από ένα μορφολογικά σχηματιζόμενο συγκριτικό, τότε συνήθως συνοδεύεται από την πρόθεση από ακολουθούμενη από το δεύτερο όρο σύγκρισης στην αιτιατική. Αν ο δεύτερος όρος σύγκρισης είναι μια κλιτική αντωνυμία, τότε εμφανίζεται στη γενική χωρίς την από.
Αντί της πρόθεσης από ο δεύτερος όρος σύγκρισης μπορεί να εισάγεται με την παρά, η οποία λειτουργεί ως σύνδεσμος και ακολουθείται από μια ονοματική φράση στην ίδια πτώση με την ονοματική φράση του πρώτου όρου σύγκρισης – αλλά και από οποιαδήποτε άλλη φράση. Οι κλιτικές αντωνυμίες δεν ακολουθούν την παρά.
Αν η σύγκριση δε γίνεται μεταξύ ονοματικών αλλά κάποιων άλλων τύπων φράσεων, ο δεύτερος όρος της σύγκρισης μπορεί να εισάγεται μόνο με την παρά και όχι με την από. Η παρά είναι επίσης υποχρεωτική όταν συγκρίνουμε ονοματικές φράσεις έμμεσου αντικειμένου. π.χ.:
Η μητέρα τους δίνει περισσότερα λεφτά του Νίκου παρά της Ειρήνης.
Είναι πιο σωστό να λες την αλήθεια παρά να λες ψέματα.
Είναι προτιμότερο να έχεις λεφτά παρά να είσαι φτωχός.
Ο δεύτερος όρος σύγκρισης μπορεί να εισάγεται με την από σε περιπτώσεις όπως τα παραπάνω, αλλά μόνο αν η δεύτερη πρόταση έχει ουσιαστικοποιηθεί με την προσθήκη του ουδέτερου οριστικού άρθρου:
Είναι προτιμότερο να λες την αλήθεια από το να λες ψέματα.
Η σύγκριση ανάμεσα σε δύο προτάσεις στην οριστική μπορεί να εκφράζεται και με τη χρήση μιας αναφορικής πρότασης. Σ’ αυτή την περίπτωση ο δεύτερος όρος της σύγκρισης εκφράζεται με την πρόθεση από ακολουθούμενη είτε από την ουδέτερη αοριστολογική αντωνυμία ό,τι είτε από την ποσοτική αοριστολογική αντωνυμία όσος:
Η Όλγα είναι πιο πεισματάρα από ό,τι είναι η Ελένη.
Η Όλγα είναι πιο πεισματάρα από ό,τι η Ελένη.
Η Όλγα είναι πιο πεισματάρα από όσο είναι η Ελένη.
Η Όλγα είναι πιο πεισματάρα από όσο η Ελένη.
D. Ηolton, Ρ. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton, Γραμματική της ελληνικής γλώσσας,
μτφρ. Β. Σπυρόπουλος, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1998
β. Διδακτικές οδηγίες
Σε αυτή την υποενότητα φροντίζουμε να καταλάβουν οι μαθητές:
• τις νοηματικές διαφορές μεταξύ των βαθμών των επιθέτων,
• ότι τα παραθετικά των επιθέτων σχηματίζονται και περιφραστικά και μονολεκτικά,
• ότι όλα τα επίθετα δε σχηματίζουν παραθετικά.
Με τις ασκήσεις του Τετραδίου Εργασιών οι μαθητές εξοικειώνονται με τον σχηματισμό των πιο συνηθισμένων ανώμαλων παραθετικών. Κατά τη διδασκαλία της ενότητας καλό είναι να έχουν μαζί τους και το βιβλίο της γραμματικής.
Στη σύγκριση οι μαθητές θα πρέπει να κατανοήσουν ότι μια σύγκριση κατά κανόνα αποτελείται από δύο μέρη που ονομάζονται πρώτος και δεύτερος όρος σύγκρισης και από ένα επίθετο ή επίρρημα συγκριτικού βαθμού. Επίσης ότι ο δεύτερος όρος εισάγεται με τις προθέσεις από (όταν είναι μια ονοματική φράση) ή παρά (υποχρεωτικά όταν είναι άλλος τύπος φράσης) ή με γενική (όταν είναι αντωνυμία) ή μπορεί και να παραλείπεται ή να εκφέρεται βραχυλογικά.
Τους παρακινούμε να κάνουν συγκρίσεις προφορικά, ώστε να εξοικειωθούν με τους διάφορους τρόπους σύγκρισης, αλλά και να συνεργαστούν μεταξύ τους για να διορθώσουν τυχόν λάθη.
Γ. ΤΟ Β’ ΣΥΝΘΕΤΙΚΟ
α. Θεωρητικό μέρος
Τα μέρη του λόγου στα οποία ανήκει τo β’συνθετικό είναι λέξεις-φορείς σημασίας (ή λέξεις περιεχομένου), δηλαδή ουσιαστικά, επίθετα, ρήματα (και μετοχές) και επιρρήματα. Σε θέση του α’ συνθετικού εμφανίζονται μόρια, προθέσεις, αριθμητικά και αντωνυμίες, κάτι που δεν παρατηρείται στη θέση του β’ συνθετικού.
Το μέρος του λόγου του β’ συνθετικού και αυτό του σύνθετου δεν ταυτίζονται απαραίτητα. Έτσι, παρατηρούμε ουσιαστικά ως β’ συνθετικό που δίνουν σύνθετα
• ουσιαστικά (ξυλόσομπα),
• επίθετα (σκληρόκαρδος) ή
• επιρρήματα (κατακούτελα).
Τα ρήματα ως β’ συνθετικό δίνουν σύνθετα που είναι
• ρήματα: είτε παρατακτικά με συνδυασμό δύο ρημάτων (ανεβοκατεβαίνω) είτε με συνδυασμό με άλλο μέρος του λόγου και με συντακτική σχέση μεταξύ των δύο συνθετικών (σημαιοστολίζω, αργοσβήνω).
• ουσιαστικά: στην περίπτωση αυτή, το ουσιαστικό που προκύπτει εμπεριέχει τη συντακτική δομή του ρήματος από το οποίο προέρχεται (οργανοπαίχτης: στο σύνθετο επιτελείται πλήρωση του ρόλου του δράστη και το α’ συνθετικό είναι αντικείμενο του ρήματος).
Τα επίθετα ως β’ συνθετικό δίνουν σύνθετα που είναι και αυτά επίθετα (κατακίτρινος, κοντόχοντρος).
Οι μετοχές, όμοια με τα επίθετα, δίνουν σύνθετα που είναι κι αυτά μετοχές (κακοντυμένος, κοσμογυρισμένος).
Τέλος, τα επιρρήματα ως β’ συνθετικό δίνουν σύνθετα που είναι κι αυτά επιρρήματα (προχτές, μεθαύριο).
Σύνθετα και λεξική ενσωμάτωση
Σύμφωνα με τη Μότσιου (1994), ορισμένοι τύποι συνθέτων μπορούν να θεωρηθούν περιπτώσεις μερικής λεξικής ενσωμάτωσης. Εδώ εμπίπτουν τα προσδιοριστικά σύνθετα που εμπεριέχουν διάφορους προσδιορισμούς της ρηματικής ενέργειας (κρυφομιλώ = μιλώ κρυφά), τα αντικειμενικά σύνθετα που έχουν στη βάση τους τη δομή ρήμα-αντικείμενο (νομοθετώ = θέτω τους νόμους) και τα κτητικά (μαυρομάτης = εκείνος που έχει μαύρα μάτια). Αυτού του είδους τα σύνθετα ισοδυναμούν με φράση, όπου το ένα συνθετικό αντιστοιχεί σε γενική υποκειμενική (ηλιοβασίλεμα = βασιλεύει ο ήλιος) είτε γενική αντικειμενική (καντηλανάφτης = αυτός που ανάβει τις καντήλες).
β. Διδακτικές οδηγίες
Όπως έχουμε πει και σε προηγούμενες ενότητες, σημασία δεν έχει να απομνημονεύσουν οι μαθητές πίνακες περιπτώσεων και συνδυασμών μερών του λόγου σε σχέση με τα συνθετικά και τα σύνθετα ούτε και κανόνες τονισμού των συνθέτων. Το ζητούμενο είναι να αντιληφθούν ότι δεν μπορούν όλα τα μέρη του λόγου να παίξουν το ρόλο του β’ συνθετικού, ποια είναι αυτά που μπορούν και ότι το μέρος του λόγου του σύνθετου δεν ταυτίζεται με το μέρος του λόγου του β’ συνθετικού. Με αυτή τη λογική είναι οργανωμένες και οι ασκήσεις στο σχετικό αντικείμενο, οι οποίες δίνουν στο μαθητή μια ποικιλία συνθέτων καλώντας τον να αναγνωρίσει το μέρος του λόγου του σύνθετου και του β’ συνθετικού, ώστε να συνειδητοποιήσει τις δυνατότητες συνδυασμών που του παρέχει το γλωσσικό σύστημα.
Δ. ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΣΥΝΟΧΗ ΤΗΣ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΦΗΓΗΣΗΣ
α. Θεωρητικό μέρος
Ήδη από το βιβλίο Νεοελληνική Γλώσσα Α’ Γυμνασίου έχει παρουσιαστεί το θεωρητικό πλαίσιο προσέγγισης των περιγραφικών και αφηγηματικών κειμένων. Στην ενότητα αυτή θα παραθέσουμε επιστημονικές απόψεις για την οργάνωση και συνοχή του κειμένου γενικότερα και ειδικότερα του περιγραφικού και αφηγηματικού κειμένου.
1. Συνοχή και συνεκτικότητα
«Δύο είναι οι κυριότερες και γνωστότερες ιδιότητες που συνθέτουν ένα κείμενο: η συνοχή και η συνεκτικότητα των συστατικών που το απαρτίζουν (προτάσεων, περιόδων, παραγράφων κ.λπ.). Η πρώτη αφορά τη γλώσσα και η δεύτερη τα νοήματα».
Γ. Μπαμπινιώτης, Γλωσσολογία και Λογοτεχνία, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1991
«Το σύνολο των νοηματικών αυτών σχέσεων συνιστά αυτό που οι Ηalliday και Ηasan πρώτοι ονόμασαν συνοχή του κειμένου, στην κλασική τους πλέον μελέτη για τις συνεκτικές σχέσεις της αγγλικής γλώσσας (1976). Οι σχέσεις μεταξύ των γραμματικών και των λεξιλογικών στοιχείων των προτάσεων που συγκροτούν το κείμενο στην αρχική του διάταξη και μας καθοδηγούν σε κάθε αναδιάταξη των συστατικών του στοιχείων λέγονται συνοχικοί δεσμοί. Οι Ηalliday και Ηasan διέκριναν αρχικά τις ακόλουθες πέντε κατηγορίες συνοχικών δεσμών στα Αγγλικά: αναφορά, υποκατάσταση, έλλειψη, συνδετικότητα και λεξιλογικές συνάψεις. Οι κατηγορίες αυτές υπέστησαν κριτική και τροποποιήθηκαν στη συνέχεια, με κύρια διαφορά την αντικατάσταση των λεξιλογικών συνάψεων από λεξικές σχέσεις. Στα Ελληνικά, η ανάπτυξη των συνοχικών δεσμών μπορεί να διακριθεί στις ακόλουθες κατηγορίες:
1. Προσωπική αναφορά. Πρόκειται για το σύστημα ταύτισης των προσώπων στο κείμενο και διακρίνεται σε ονοματική (ή αυτόνομη) και ρηματική (ή καταληκτική) αναφορά. Στον πρώτο αναφορικό τύπο περιλαμβάνεται το ονοματικό και αντωνυμικό σύστημα που είναι υπεύθυνα για την επισήμανση της νοηματικής ταυτότητας μιας οντότητας με μια άλλη. Σε αυτό τον τύπο περιλαμβάνονται τόσο ονοματικές φράσεις όσο και προσωπικές, κτητικές, οριστικές, αόριστες και δεικτικές αντωνυμίες. Στο δεύτερο αναφορικό τύπο περιλαμβάνεται η λειτουργία των εξαρτημένων μορφημάτων του ρήματος που δηλώνει την κατηγορία του προσώπου.
2. Έλλειψη. Παρότι ο Martin θεωρεί ότι η έλλειψη αποτελεί κατεξοχήν γραμματικό και όχι κειμενικό φαινόμενο, μπορούμε να τη συμπεριλάβουμε στους συνοχικούς δεσμούς, για τις περιπτώσεις στις οποίες παραλείπεται το συνδετικό στοιχείο ανάμεσα σε δύο μέρη του κειμένου.
3. Υποκατάσταση. Πρόκειται για ειδικότερη περίπτωση έλλειψης όπου το στοιχείο που παραλείπεται αφήνει ένα ίχνος παρουσίας. Στα ελληνικά δεν είναι τόσο ιδιαίτερα σημαντική όσο στα αγγλικά κείμενα και περιλαμβάνει περιπτώσεις ονοματικών αντικαταστατικών στοιχείων, όπως το ίδιο, ο πρώτος... ο δεύτερος, ο τελευταίος, οι μεν... οι δε, ή ρηματικών και φραστικών υποκατάστατων, όπως έτσι κ.ά.
4. Συνδετικότητα. Πρόκειται για τη χρήση συνδετικών εκφράσεων για να δηλωθούν σημασιολογικές σχέσεις. Οι συνεκτικές σχέσεις που δηλώνονται με τη συνδετικότητα μπορεί να είναι προσθετικές (και, και ακόμη, όχι μόνο... αλλά και, από την άλλη), αντιθετικές (αλλά, παρά, αντίθετα με, μάλλον), αιτιακές (έτσι, τότε, συνεπώς), χρονικές (τότε, μόνο τότε, τέλος, κατόπιν, αρχικά) και άλλες.
5. Λεξικές σχέσεις. Ενώ οι προηγούμενες κατηγορίες αναφέρονται κυρίως σε γραμματικά (ανεξάρτητα ή εξαρτημένα) μορφήματα, εδώ ανήκει κάθε σχέση που αφορά λεξικά μορφήματα. Η κατηγορία περιλαμβάνει λεξικές σχέσεις όπως η επανάληψη (εκεί-εκεί στο κείμενο 2.1, Πήτερ Παν-Πήτερ Παν στο 2.2. ευελιξία-ευελιξία στο 2.3), η αντωνυμία (λίγοι-πολλοί στο 2.6), η παράφραση (καταφύγιο-ασφάλεια στο 2.1) κ.λπ.»
Αλ. Γεωργακοπούλου, Διον. Γούτσος, Κείμενο και επικοινωνία, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1999
«Το οργανωτικό πρότυπο της περιγραφής
Το συνηθέστερο οργανωτικό μοντέλο μιας ολοκληρωμένης περιγραφής είναι ο λεγόμενος σκελετός. Σκελετός είναι το δομικό σχήμα που περιλαμβάνει γνωστές και άγνωστες (στον αποδέκτη) πληροφορίες για μια κεντρική έννοια, την περιγραφόμενη. Οι σκελετοί δείχνουν γενικά ποια στοιχεία βρίσκονται σε συμπαράθεση, δε δείχνουν με ποια σειρά θα γίνουν τα πράγματα ή με ποια σειρά αναφέρθηκαν πράγματα που έγιναν. Κι αυτό, γιατί η περιγραφή είναι “στατικός”, “φωτογραφικός” τύπος απεικόνισης του πραγματικού, σε αντιδιαστολή προς την αφήγηση, που είναι “δυναμικός” τύπος. Η περιγραφή αποδίδει το “είναι”, ενώ η αφήγηση το “γίγνεσθαι” της φυσικής/κοινωνικής πραγματικότητας.
Η περιγραφή, ως “τέχνη του χώρου”, αναπαριστά τα πράγματα μέσα σε ένα πλαίσιο πραγματικού (φυσικού, γεωγραφικού) ή συμβολικού (κοινωνικού) χώρου. Η “κάμερα” της περιγραφής εκτελεί συνήθως τρεις κινήσεις: προσεγγίζει το αντικείμενο, εστιάζει πάνω στο αντικείμενο και επιλέγει λεπτομέρειές του. Οι κινήσεις αυτές αντιστοιχούν σε λογικά βήματα: την κατηγοριοποίηση του αντικειμένου (σε ποια λογική κλάση ανήκει), την υποκατηγοριοποίησή του (ποια άλλα ομοειδή ανήκουν στην κλάση αυτή) και την περιγραφή καθαυτήν (τα γνωρίσματα που διαφοροποιούν το αντικείμενο από τα ομοειδή του). Η επιλογή των λεπτομερειών και η οργάνωσή τους καθορίζονται από την πρόθεση του συγγραφέα/ομιλητή και την επικοινωνιακή περίσταση. Για παράδειγμα, η περιγραφή από μια ξεναγό σε μια ομάδα τουριστών ενός αρχαίου ναού περιλαμβάνει στοιχειώδεις λεπτομέρειες σε σύγκριση με τις λεπτομέρειες που δίνει ο ανασκαφέας-αρχαιολόγος, όταν σε διεθνές επιστημονικό περιοδικό ανακοινώνει την ανακάλυψη του ναού και τον περιγράφει διεξοδικά. Τέλος, όταν η περιγραφή γίνεται στον πραγματικό χώρο, το σύνηθες οργανωτικό πρότυπο για τις λεπτομέρειες είναι αυτό της χωρικής ακολουθίας (από πάνω προς τα κάτω, από δεξιά προς τα αριστερά κ.ά.), και όταν η περιγραφή γίνεται σε συμβολικό χώρο, προτιμάται το οργανωτικό πρότυπο της λογικής ακολουθίας (από τα απλά στα σύνθετα, από τα λιγότερο στα περισσότερο σημαντικά κ.ά.).
Η γλώσσα της περιγραφής
Αν ο όρος γλώσσα της περιγραφής ή περιγραφικό ύφος έχει κάποιο νόημα, δεν μπορεί παρά να αναφέρεται σε γραμματικά χαρακτηριστικά που απαντούν σε κάθε περιγραφικό κείμενο. Τα χαρακτηριστικά αυτά συγκεντρώνονται σε μια κυρίως λειτουργική κατηγορία, τους τροποποιητές. Αν τα περιγραφικά κατηγορήματα αποδίδουν στα πράγματα σταθερές ή προσωρινές ιδιότητες, τότε σε περιγραφικά κείμενα θα πρέπει να αφθονούν τροποποιητές ονοματικών φράσεων (επίθετα) για τις σταθερές ιδιότητες και τροποποιητές ρηματικών φράσεων (επιρρήματα) για τις προσωρινές ιδιότητες των περιγραφομένων. Άλλα γραμματικά γνωρίσματα της περιγραφής θεωρούνται τόσο η κυριαρχία του ενεστώτα και της εξακολουθητικής ρηματικής όψης (που δηλώνει την αχρονική διάρκεια), αφού η περιγραφή δεν εξαρτάται από τη διάσταση του χρόνου, όπως η αφήγηση, όσο και η συχνή χρήση βοηθητικών ρημάτων (κυρίως του είμαι) και ρημάτων με στοιχειώδη σημασιολογικά χαρακτηριστικά (κυρίως του έχω), που κάνουν τις συνάψεις των προσδιορισμών με αυτά που περιγράφονται».
Π. Πολίτης, «Η περιγραφή», στον Ηλεκτρονικό Κόμβο του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας
2. Η οργάνωση-συνοχή των περιγραφικών κειμένων
«Προκειμένου να κατατάξουμε κάποιο κείμενο στο περιγραφικό είδος λόγου, δεν αρκεί να πούμε ότι συνιστά απλώς μία “περιγραφή”. Για να διαπιστώσουμε τον περιγραφικό χαρακτήρα κάποιου κειμένου, είναι απαραίτητο να διακρίνουμε ότι ο ομιλητής/συγγραφέας χρησιμοποιεί ένα ιδιαίτερο γραμματικό υλικό και λεξιλόγιο, που αποτελούν τα γλωσσικά μέσα με τα οποία διαφοροποιείται τελικά ο λόγος του. Το γλωσσικό υλικό αυτό είναι αρκετά συγγενές με αυτό του αφηγηματικού λόγου, με τη διαφορά ότι, όπως ήδη αναφέραμε, ο τελευταίος αναφέρεται σε φαινόμενα που τοποθετούνται μέσα στο χρόνο ενώ ο πρώτος σε φαινόμενα που τοποθετούνται στο χώρο.
Βέβαια η παρουσία συγκεκριμένων προσδιορισμών χώρου και χρόνου δε στοιχειοθετεί από μόνη της ένα περιγραφικό ή αφηγηματικό κείμενο, ούτε μπορούμε να πούμε ότι η οργάνωση του πρώτου είδους κειμένου είναι πιο χαλαρή (κάτι που θα μπορούσε να ισχυριστεί κάποιος εννοώντας ότι η σειρά των “φαινομένων” στα οποία γίνεται αναφορά στο αφηγηματικό κείμενο ανταποκρίνεται πάντα στη χρονολογική σειρά τους στην πραγματικότητα). Ομοίως δεν είναι απίθανο να συναντήσουμε περιγραφικές αναφορές μέσα σε κάποια αφήγηση.
Μπορούμε ωστόσο να διαπιστώσουμε ότι οι συγκεκριμένες λογικές συντεταγμένες για τα φαινόμενα που συμβαίνουν μέσα στο χώρο και αυτών που λαμβάνουν χώρα μέσα στο χρόνο επιβάλλουν ιδιαίτερες επιλογές στο επίπεδο των γραμματικών χρόνων. Μ’ αυτή την έννοια, οι συνοπτικοί παρωχημένοι ή μη παρωχημένοι ρηματικοί τύποι, όπως ο αόριστος και η υποτακτική ενεστώτα, είναι περισσότερο κατάλληλοι σε κείμενα αφηγηματικού χαρακτήρα, καθώς εμφανίζουν τη ρηματική ενέργεια σαφώς περιορισμένη και ορισμένη. Αντίθετα, οι εξακολουθητικοί ρηματικοί τύποι, όπως ο παρατατικός και ο ενεστώτας, εμφανίζουν τη ρηματική ενέργεια πιο αόριστη, καθώς τα όρια της διάρκειάς της δεν είναι ακριβή.
Σε ό,τι αφορά το λεξιλόγιο των περιγραφικών κειμένων, είναι λογικό να μη συναντάμε ρήματα “κινήσεως” αλλά ρήματα που η έννοιά τους πλησιάζει την έννοια αυτών που θα ονομάζαμε “ουδέτερα”, ρήματα δηλαδή που αναφέρονται σε κάποια κατάσταση. Παράλληλα, τα ονοματικά σύνολα που λειτουργούν ως υποκείμενα στα περιγραφικά κείμενα συνιστούν ομοίως “στατικές” και μη “ενεργητικές” οντότητες κυρίως άψυχου χαρακτήρα.
Εξετάζοντας τη γλώσσα των περιγραφικών κειμένων ως λόγο με συγκεκριμένους επικοινωνιακούς στόχους, παρατηρούμε ότι χαρακτηρίζεται από επιλογές που συνδέονται με τα εξής σημεία:
Η επιλογή των κατάλληλων λέξεων / φράσεων
Η περιγραφή είναι ακριβής και σαφής όταν περιλαμβάνει τις κατάλληλες λεπτομέρειες που παρέχουν επαρκείς πληροφορίες για το αντικείμενο. Η ακρίβεια και η σαφήνεια της περιγραφής εξυπηρετούνται και από την επιλογή των κατάλληλων κάθε φορά λέξεων/φράσεων που αποδίδουν με τη μεγαλύτερη πιστότητα τα γνωρίσματα του αντικειμένου.
Στην περιγραφή για έναν πρακτικό σκοπό, τα επίθετα χρησιμοποιούνται για να αποδώσουν τη θέση του αντικειμένου κυρίως στο χώρο, καθώς και τις άλλες ιδιότητές του, χωρίς συνήθως να εκφράζουν τα συναισθήματα και τις κρίσεις του προσώπου που κάνει την περιγραφή. Σε μερικές περιπτώσεις όμως, όταν ο σκοπός της περιγραφής το απαιτεί, τα επίθετα χρησιμοποιούνται είτε για να υπερτονίσουν κάποιες ιδιότητες του αντικειμένου είτε για να καλύψουν και να αποδυναμώσουν κάποιες άλλες, οπότε επιλέγονται έτσι ώστε η περιγραφή να είναι σκόπιμα ασαφής.
Κυριολεκτική (δηλωτική) / μεταφορική (συνυποδηλωτική) χρήση της γλώσσας
Η επιλογή της γλώσσας (κυριολεκτική ή μεταφορική) που θα χρησιμοποιηθεί στην περιγραφή, καθορίζεται κάθε φορά από το είδος του κειμένου και τον επιδιωκόμενο σκοπό. Η μεταφορική έκφραση –μεταφορές, παρομοιώσεις, συγκρίσεις κτλ.– έχουν σπουδαία σημασία για την παραστατικότητα της περιγραφής, καθώς δίνουν στις λεπτομέρειες εξαιρετική ζωντάνια. Τον ίδιο ρόλο παίζουν και οι διάφοροι προσδιορισμοί –ονοματικοί, επιθετικοί και επιρρηματικοί, ακόμα και οι δευτερεύουσες προτάσεις–, πέρα από το ότι μπορούν να διασαφηνίσουν ακριβέστερα ένα όνομα ή ένα ρήμα. Σε κάθε περίπτωση όμως, η χρήση επιθέτων ή επιρρημάτων μπορεί να αποδειχθεί περιττή και να διαμορφώσει ένα ύφος τεχνητό και πομπώδες, όταν ένα ουσιαστικό ή άλλη λέξη θα μπορούσε να εκφράσει την ιδιότητα ή την ποιότητα του αντικειμένου.
Ειδικό λεξιλόγιο/ορολογία
Σε ορισμένα περιγραφικά κείμενα χρησιμοποιείται ειδικό λεξιλόγιο/ορολογία. Πρόκειται συνήθως για κείμενα που αναφέρονται σε μια επιστήμη, μια τέχνη, ένα επάγγελμα κτλ. Στην περίπτωση αυτή υπάρχει ένα είδος σύμβασης/συμφωνίας ανάμεσα στο συγγραφέα/συντάκτη του κειμένου και τον αναγνώστη για το νόημα των λέξεων και των όρων που χρησιμοποιούνται στην περιγραφή. Χαρακτηριστικό των κειμένων αυτών είναι επίσης η χρήση της παθητικής σύνταξης, διότι αυτό που εξαίρεται είναι η καθαυτό δράση ή ενέργεια που λαμβάνει χώρα, ενώ η ενεργητική σύνταξη χρησιμοποιείται για να προβάλουμε το πρόσωπο ή το πράγμα που ενεργεί (υποκείμενο του μεταβατικού ρήματος) και έτσι είναι πιο κατάλληλη να περιγράψει πράγματα και περιστατικά που συναρτώνται με εμπειρίες προσώπων. Τέτοια περιγραφικά κείμενα μπορεί να αποτελούν μέρη κάποιας αφήγησης ή να στοιχειοθετούν την ουσία ενός περιγραφικού κειμένου, όπως αυτά που συναντάμε στις εφημερίδες, σε ενημερωτικά φυλλάδια».
Τρ. Σαραφίδου, Θέματα Σύνταξης και Λόγου της Νέας Ελληνικής Γλώσσας,
εκδ. Σταμούλη, Αθήνα 1998
3. Η οργάνωση-συνοχή των αφηγηματικών κειμένων
«Οι δείκτες υποτακτικής ή παρατακτικής χρονικής σύνδεσης είναι το βασικό γραμματικό γνώρισμα του αφηγηματικού ύφους [1]. Φυσικά, αυτό απορρέει από τις σημασιολογικές σχέσεις που συνδέουν τα συμβάντα μιας αφήγησης: τις σχέσεις αιτιότητας και τις σχέσεις χρονικής συνάφειας. Η αιτιότητα εκφράζεται με συνδέσμους ή συνδέτες όπως επειδή, αφού, καθώς, ενώ, έτσι κ.λπ. Η χρονική συνάφεια εκφράζεται με χρονικά όπως ύστερα, μετά, πριν, εντωμεταξύ, στη διάρκεια κ.λπ. Ρηματική σκευή της αφήγησης είναι κανονικά ο αόριστος, αφού αυτός είναι ο χρόνος της ιστορίας, άρα και της διήγησης συμβάντων, και η συνοπτική ρηματική όψη, που προσφέρεται για την απόδοση ακολουθιών από συμβάντα και την επιτάχυνση του αφηγηματικού χρόνου. Ωστόσο, δεν λείπει από την αφήγηση και ο παρατατικός και η εξακολουθητική ρηματική όψη, όταν η ταχύτητα της αφήγησης είναι μικρή και μεγαλύτερη η διάρκεια των συμβάντων. Τέλος, ανάλογα με το στάδιο της αφήγησης κυριαρχούν ρήματα που δηλώνουν κίνηση, αλλαγή, επαφή, απομάκρυνση, αίτηση, παροχή και τα παρόμοια ή αντίληψη, κρίση, βούληση, συναισθήματα και τα παρόμοια, γιατί στην πρώτη περίπτωση αποδίδονται οι ενέργειες των “ηρώων”, ενώ στη δεύτερη τα σχόλια του αφηγητή για τη συμπεριφορά των “ηρώων”».
Π. Πολίτης, «Η περιγραφή», στον Ηλεκτρονικό Κόμβο του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας
«Άλλοι τρόποι συνοχής που έχουν σχέση με τη λογική οργάνωση του κειμένου είναι: Η χρήση διαρθρωτικών λέξεων, η επανάληψη ή η παράλειψη μιας λέξης/φράσης που προαναφέρθηκε, η αντικατάσταση μιας λέξης με αντωνυμία, με συνώνυμη λέξη κτλ., η χρήση συνυπώνυμων ή υπερώνυμων λέξεων, η χρήση του όλου και των μερών του, η χρήση γενικότερου όρου, η χρήση λέξεων που ανήκουν στον ίδιο χώρο και παρουσιάζουν νοηματική συγγένεια.
Σχετικά με την παράλειψη ή την επανάληψη μιας λέξης, θα πρέπει να έχουμε υπόψη ότι σχετίζονται με τη “γνωστή” και με την “άγνωστη” πληροφορία. Δηλαδή, όταν η πληροφορία δόθηκε ήδη σε ένα κείμενο, τότε είναι δυνατόν η λέξη που κυρίως εμπεριέχει την πληροφορία αυτή να αντικατασταθεί με αντωνυμία ή με κάποια άλλη λέξη με συναφή σημασία, ή να παραλειφθεί, εφόσον η παράλειψή της δε δημιουργεί συντακτικό κενό και δε δυσκολεύει την κατανόηση· στην περίπτωση αυτή ανήκει και η αντικατάσταση του αόριστου άρθρου/αόριστης αντωνυμίας + ουσιαστικό (άγνωστη πληροφορία) από οριστικό άρθρο + ουσιαστικό (γνωστή πληροφορία).
– Οι λέξεις που ανήκουν στον ίδιο χώρο και παρουσιάζουν νοηματική συγγένεια αποτελούν μια πολύ ενδιαφέρουσα κατηγορία: είναι οι οικογένειες των λέξεων που υφαίνουν το νοηματικό ιστό σε ένα κείμενο και δημιουργούν το ύφος του κειμένου. Μπορούν να αποτελέσουν αφορμή για άσκηση μετασχηματισμού και με αντικατάσταση λέξεων με άλλες συνώνυμες και με αλλαγή στο είδος του κειμένου που θα προκαλέσει μεταβολή του ύφους κ.ο.κ.
– Εκτός από τη συνοχή που παρατηρούμε να επιτυγχάνεται με διάφορους τρόπους σ’ ένα κείμενο, είναι δυνατόν να μιλήσουμε και για “εξωκειμενική” συνοχή, όταν συγκεκριμένες λέξεις του κειμένου, συχνά προσωπικές ή δεικτικές αντωνυμίες, παραπέμπουν έξω από το κείμενο, σε κάποια φωτογραφία συνήθως που το συνοδεύει, και η κατανόηση του κειμένου δεν είναι δυνατή χωρίς να ληφθεί υπόψη και το εξωκειμενικό σημείο αναφοράς.
– Φυσικά, συνοχή υπάρχει σε ένα κείμενο, ακόμα και όταν δεν υπάρχουν τα εξωτερικά σημάδια για τα οποία έγινε λόγος πιο πάνω. Η συνοχή αυτή επιτυγχάνεται με τις νοηματικές σχέσεις που συνδέουν τις λέξεις-φράσεις του κειμένου, με άλλα λόγια με τη λογική σύνδεση, τη λογική αλληλουχία των νοημάτων.
Κ. Αδαλόγλου, «Συνοχή κειμένου», στον Ηλεκτρονικό Κόμβο του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας
β. Διδακτικές οδηγίες
Στα περιγραφικά και αφηγηματικά κείμενα είτε στο Βιβλίο του Μαθητή είτε στο Τετράδιο Εργασιών θα ήταν σκόπιμο να ασκηθούν οι μαθητές στην ανίχνευση-αποτύπωση της δομής αυτών των κειμένων, καθώς και στην καταγραφή των τρόπων εξασφάλισης της συνοχής τους. Στη συνέχεια οι μαθητές είναι χρήσιμο να ασκηθούν στη σύνταξη περιγραφικών και αφηγηματικών κειμένων με ασκήσεις, όπως αυτές που δίνονται στην παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου.
ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ
α. Θεωρητικό μέρος
Η έρευνα είναι μια διαδικασία με την οποία ο ερευνητής διευρύνει τόσο τις δικές του γνώσεις όσο και τις γνώσεις της ανθρωπότητας γενικά. Οι μαθητικές έρευνες βέβαια δεν έχουν σκοπό την παραγωγή πρωτότυπης γνώσης, αλλά στοχεύουν κυρίως:
1. στην κινητοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών για την ερευνητική διαδικασία,
2. στην ανάπτυξη της ικανότητας να θέτουν ερευνητικά ερωτήματα,
3. στην εξοικείωση με τις μεθόδους έρευνας, δηλαδή την αναζήτηση με μεθοδικό τρόπο και την αξιολόγηση των πληροφοριών που έχουν συγκεντρώσει,
4. στην οργάνωση του υλικού τους και στο σχεδιασμό του συγγραφικού μέρους της εργασίας,
5. στη σύνθεση και τη γραπτή παρουσίαση όλων των δεδομένων για τη συναγωγή λογικών συμπερασμάτων.
[Μια έρευνα μπορεί να ταξινομηθεί με βάση το θέμα, το σκοπό, την προσέγγιση ή τη φύση της. Οι έρευνες έχουν διάφορους σκοπούς, αλλά οι συνηθέστεροι είναι:
1. η επισκόπηση της υφιστάμενης γνώσης,
2. η περιγραφή κάποιας κατάστασης ή κάποιου προβλήματος,
3. η δημιουργία κάποιας καινοτομίας,
4. η ερμηνεία μιας κατάστασης, ενός προβλήματος κτλ.
Η επισκόπηση της υφιστάμενης γνώσης είναι πολύ συνηθισμένος τρόπος έρευνας για αρχάριους ερευνητές. Τους εξασκεί στην αναζήτηση πληροφοριών από διάφορες πηγές και στη συναγωγή συμπερασμάτων.
Η περιγραφική έρευνα φαίνεται απλούστερη, αλλά απαιτεί σύνθετες μεθόδους για να χαρτογραφηθεί μια κατάσταση.
Η έρευνα για τη δημιουργία μιας καινοτομίας, όπως ενός νέου αντικειμένου ή κατασκευής, είναι ο συνηθέστερος τρόπος έρευνας στις φυσικές επιστήμες.
Τέλος, η ερμηνεία που αποκαλύπτει τις αιτιακές σχέσεις των υπό έρευνα ζητημάτων είναι ο ιδανικός στόχος όλων των επαγγελματικών ερευνών, αλλά είναι και το απαιτητικότερο είδος έρευνας.
Για την πρώτη επαφή των μαθητών με ερευνητικές εργασίες θα αναφερθούμε εδώ στη βιβλιογραφική έρευνα.]
Η επιλογή του είδους της εργασίας
Μια ερευνητική εργασία για το σχολείο μπορεί να είναι:
1. Μονογραφία (επιστημονική πραγματεία σε μια περιορισμένη περιοχή της γνώσης),
2. Άρθρο (εργασία περιορισμένης έκτασης για ένα θέμα που μπορεί να δημοσιευτεί είτε σε ένα επιστημονικό περιοδικό είτε στον Τύπο).
Οι πραγματείες απαιτούν διεξοδική και σε βάθος μελέτη ενός θέματος και κρίνονται μάλλον ακατάλληλες για σχολικές εργασίες.
Η ερευνητική διαδικασία
Έχουν προταθεί διάφορα μοντέλα για τη συστηματική προσέγγιση της έρευνας. Θα περιοριστούμε σε εκείνα τα στοιχεία που αφορούν τις μαθητικές εργασίες.
Η επιλογή του θέματος
Στις μεταπτυχιακές εργασίες και τις διδακτορικές διατριβές η επιλογή του θέματος μπορεί να διαρκέσει μεγάλο χρονικό διάστημα και να αποτελέσει κομβικό σημείο της έρευνας. Μπορεί, μετά τον αρχικό καθορισμό του θέματος, να χρειαστεί ο επαναπροσδιορισμός του, αν η συγκέντρωση των δεδομένων απαιτήσει κάτι τέτοιο. Για αρχάριους όμως ερευνητές είναι αναγκαίο να προσδιοριστεί το θέμα σε ένα εύλογο χρονικό διάστημα και να είναι στο πλαίσιο των ενδιαφερόντων αλλά και των δυνατοτήτων τους. Όσο ευρύτερο είναι το θέμα, τόσο δυσκολότερη μπορεί να είναι η συγκέντρωση των πληροφοριών και η ολοκλήρωση της εργασίας. Αντίθετα, ένα υπερβολικά εστιασμένο θέμα μπορεί να ερευνηθεί αποτελεσματικότερα και σε βάθος, αλλά να απαιτεί πολύ ειδικές γνώσεις και βιβλιογραφία. Ο οριστικός τίτλος της εργασίας δεν είναι απαραίτητο να δοθεί από την αρχή αλλά αφού ολοκληρωθεί η εργασία, καθώς κάποια δεδομένα μπορεί να οδηγήσουν σε επαναδιατύπωση των αρχικών ερευνητικών ερωτημάτων.
Η συγκέντρωση του ερευνητικού υλικού
Η συγκέντρωση του υλικού μπορεί να ξεκινήσει:
1. από τη βιβλιογραφία την οποία είναι δυνατόν να υποδείξει αρχικά ο διδάσκων,
2. από έμμεσες πηγές, όπως είναι οι εγκυκλοπαίδειες, οι θεματικές βιβλιογραφίες ή οι γενικές βιβλιογραφίες.
Η βιβλιογραφία που περιλαμβάνεται στα γενικότερα έργα θα αποτελέσει τη βάση και για ειδικότερη βιβλιογραφία, όπως είναι οι μονογραφίες, άρθρα σε περιοδικά ή ειδικά αφιερώματα. Για τον προσδιορισμό των συγκεκριμένων ενοτήτων που αφορούν την εκάστοτε εργασία, μπορεί να μην είναι απαραίτητο να διαβάσει κανείς τα βιβλία της σχετικής βιβλιογραφίας ολόκληρα. Για το λόγο αυτό είναι χρήσιμοι οι πίνακες περιεχομένων, οι εισαγωγές και τα ευρετήρια.
Οι άμεσες πηγές, όπως το αρχειακό υλικό ή τα πρωτότυπα κείμενα των συγγραφέων, θεωρούνται αυθεντικό υλικό και μπορεί να φωτίσουν πλευρές του θέματος ή να δώσουν πληροφορίες που δεν περιλαμβάνονται στις έμμεσες πηγές. Για την αναζήτηση του υλικού στο Διαδίκτυο μπορεί η έρευνα να ξεκινήσει:
1. με βάση συγκεκριμένες ηλεκτρονικές διευθύνσεις, όπου μπορεί να υπάρχει και πλούσιο φωτογραφικό υλικό για το θέμα της έρευνας,
2. με βάση λέξεις-κλειδιά που θα οδηγήσουν στις κατάλληλες ιστοσελίδες.
Σημαντική για τη διεξαγωγή ερευνητικών εργασιών στο σχολείο είναι η ύπαρξη ενημερωμένης βιβλιοθήκης. Αν τα βιβλία είναι καταχωρισμένα και στον Η/Υ, αυτό θα διευκολύνει ακόμα περισσότερο στην εύρεση της κατάλληλης βιβλιογραφίας.
Η αξιολόγηση του ερευνητικού υλικού
Σε όλη τη διάρκεια της ερευνητικής εργασίας είναι απαραίτητη η εκτίμηση της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας των πηγών. Η αξιολόγηση αφορά:
1. Τη σχέση που έχει το βιβλιογραφικό ή ηλεκτρονικό υλικό με το θέμα που ερευνάται.
2. Τη χρονολογία έκδοσης του κάθε βιβλίου ή εγκυκλοπαίδειας ή τη χρονολογία δημοσίευσης του άρθρου ή οποιουδήποτε αλλού έμμεσου πληροφοριακού υλικού. Η πιο πρόσφατη βιβλιογραφία μάς ενημερώνει και για τις τελευταίες εξελίξεις για το θέμα. Στο Διαδίκτυο μπορεί οι πληροφορίες να είναι ακόμα πιο πρόσφατες, αλλά δεν είναι πάντοτε τεκμηριωμένες ή έγκυρες.
3. Την οπτική γωνία από την οποία προσεγγίζει το θέμα ο κάθε συγγραφέας.
4. Τον βαθμό στον οποίο έχει ελέγξει και τεκμηριώσει όσα αναφέρει.
Οι σημειώσεις
Ο τρόπος με τον οποίο αποδελτιώνεται η βιβλιογραφία (δηλαδή κρατούνται οι σημειώσεις) διαφέρει από άτομο σε άτομο. Άλλοι θεωρούν πιο αποτελεσματικό να κρατάνε σημειώσεις σε τετράδια ή σημειωματάρια και άλλοι σε δελτία. Σε κάθε περίπτωση οι σημειώσεις αφορούν:
– Ολόκληρα αποσπάσματα. Αποφεύγουμε την κατά λέξη αντιγραφή και προσπαθούμε να αποδώσουμε τις πληροφορίες είτε σε περίληψη, αν το κείμενο είναι εκτενές, είτε με δικά μας λόγια.
– Κατά λέξη απόψεις των συγγραφέων, αν θεωρούμε ότι θα μας χρειαστούν αυτούσιες στο κείμενό μας.
Για κάθε σημείωση πρέπει να σημειώνεται η ακριβής πηγή προέλευσής της, με το όνομα και τη/τις σελίδα/-ες στις οποίες αναφέρονται τα στοιχεία.
Η διάρθρωση της εργασίας
Είναι απαραίτητο πριν αρχίσει το συγγραφικό μέρος να γίνει ένα διάγραμμα της εργασίας με βάση τα ερωτήματα:
1. τι προσπαθώ να επιτύχω με την εργασία αυτή,
2. με ποιο τρόπο θα επιτύχω καλύτερα το σκοπό μου.
Στη συνέχεια, πρέπει να ομαδοποιηθεί το πληροφοριακό υλικό που έχει συγκεντρωθεί με άξονα το διάγραμμα που προηγήθηκε. Αυτό θα βοηθήσει και στην καλύτερη αξιοποίηση αλλά και αξιολόγηση των βιβλιογραφικών πηγών στις οποίες παραπέμπει τελικά ο συγγραφέας.
Η συγγραφή της εργασίας
Το κείμενο πρέπει να διέπεται από αλληλουχία νοημάτων και συνοχή. Οι παράγραφοι πρέπει να μεταβιβάζουν με σαφήνεια τις πληροφορίες/ιδέες/απόψεις. Δε θα πρέπει να θυμίζουν κολάζ από ετερόκλητα στοιχεία, αλλά το πληροφοριακό υλικό να έχει αφομοιωθεί και ενσωματωθεί ομαλά στο κείμενο, να αποδεικνύει ότι έχει γίνει αντικείμενο επεξεργασίας και προβληματισμού και να προβάλλει τον τρόπο σκέψης του συγγραφέα.
Οι παραπομπές
Συνήθως παραπέμπουμε:
• Όταν αναφέρουμε πληροφορίες που έχουμε βρει στη βιβλιογραφία. Τις πληροφορίες αυτές είτε τις μεταφέρουμε περιληπτικά είτε αναφέρουμε τα στοιχεία εκείνα που αφορούν την εργασία μας και μόνο χωρίς όμως να αντιγράφουμε το κείμενο της πηγής.
• Όταν αναφέρουμε την άποψη ενός άλλου. Αν θεωρούμε απαραίτητο να τη μεταφέρουμε αυτολεξεί στο κείμενό μας, τη βάζουμε σε παρένθεση.
Για να ξέρει ο αναγνώστης ποια στοιχεία της εργασίας μας αφορά η κάθε πηγή στη βιβλιογραφία μας παραπέμπουμε:
είτε
• Μέσα στο κείμενο σε παρένθεση, σε όσα σημεία έχουν χρησιμοποιηθεί πληροφορίες από κάποια πηγή. Σημειώνεται το επώνυμο του συγγραφέα, η ημερομηνία έκδοσης και ο αριθμός τις σελίδας ή των σελίδων στις οποίες παραπέμπουμε, αν έχουν χρησιμοποιηθεί συγκεκριμένες μόνο σελίδες. Για παράδειγμα: (Χάπολντ, 1989, 43-45) ή (Χάπολντ, 1989: 43-5).
είτε
• Στο τέλος της κάθε σελίδας με έναν αριθμό μέσα στο κείμενο και με τον ίδιο αριθμό στην αντίστοιχη παραπομπή.
Για παράδειγμα, αν σε μια εργασία υπήρχε η πρόταση:
Ο πολιτισμός των Ελλήνων έχει αναγνωριστεί από την παγκόσμια Ιστορία1.
Στο τέλος της σελίδας θα υπήρχε η παραπομπή:
1 Χάπολντ, 1989, 43-5.
• Πιο σπάνια, κι αν η ερευνητική εργασία είναι πολύ μικρή, μπορεί όλα τα στοιχεία της κάθε πηγής να υπάρχουν στην παρένθεση.
Είναι υποχρεωτικό να διατηρηθεί ο ίδιος τρόπος παραπομπών σταθερά σε όλη τη διάρκεια της εργασίας.
Η βιβλιογραφία
Στο τέλος της εργασίας, παρατίθεται με αλφαβητική σειρά η βιβλιογραφία.
• Όταν η πηγή είναι βιβλίο, αναγράφονται:
– το επώνυμο, το όνομα και το πατρώνυμο (αν υπάρχει στο βιβλίο) του συγγραφέα ή των συγγραφέων (ακολουθεί κόμμα),
– ο τίτλος του βιβλίου. Αν υπάρχει και υπότιτλος, τον παραθέτουμε ύστερα από τελεία (ακολουθεί κόμμα),
– το όνομα και το επώνυμο του μεταφραστή, αν πρόκειται για ξένο βιβλίο (ακολουθεί κόμμα),
– τα στοιχεία της έκδοσης (τον εκδοτικό οίκο, τον τόπο και το χρόνο).
• Όταν η πηγή είναι εργασία σε περιοδικό ή εφημερίδα, αναγράφονται:
– το επώνυμο, το όνομα, το πατρώνυμο (αν υπάρχει στο περιοδικό ή την εφημερίδα) του συγγραφέα ή των συγγραφέων (ακολουθεί κόμμα),
– ο τίτλος της εργασίας. Αν υπάρχει υπότιτλος, παρατίθεται ύστερα από τελεία (ακολουθεί κόμμα),
– τα στοιχεία της έκδοσης (ο τίτλος του περιοδικού ή της εφημερίδας όπου δημοσιεύεται η εργασία, ο αριθμός του τόμου του περιοδικού ή η ημερομηνία κυκλοφορίας της εφημερίδας, ο χρόνος της έκδοσης).
• Όταν η πηγή είναι εγκυκλοπαίδεια ή άλλο συλλογικό έργο, αναγράφονται:
– το όνομα της εγκυκλοπαίδειας ή του έργου,
– ο τόμος,
– το λήμμα ή το κεφάλαιο στο οποίο υπάρχουν οι πληροφορίες,
– τα στοιχεία της έκδοσης (εκδοτικός οίκος, τόπος, χρόνος).
β. Διδακτικές οδηγίες
• Η παρουσίαση του θεωρητικού πλαισίου συγγραφής μιας εργασίας αφορά την ενημέρωση του εκπαιδευτικού. Στην πράξη οι μαθητές μπορούν να ασκηθούν στη συλλογή υλικού και στη σύνταξη μιας απλής εργασίας μέσα από τη συγκεκριμένη διαθεματική δραστηριότητα που δίνεται παρακάτω. Περισσότερο ενδιαφέρει, δηλαδή, η κατανόηση από τους μαθητές της διαδικασίας σύνθεσης μιας εργασίας.
• Η επιλογή θεμάτων για ερευνητικές εργασίες από τους ίδιους τους μαθητές ίσως να μην είναι εφικτή στην πρώτη αυτή εργασία, καθώς υπάρχει το ενδεχόμενο να μην μπορούν να αντιληφθούν τις δυσκολίες ή τους περιορισμούς των θεμάτων. Ίσως θα ήταν καλύτερα ο διδάσκων να προτείνει έναν αριθμό θεμάτων από τα οποία να επιλέξουν οι μαθητές, εκτός αν οι ίδιοι προτείνουν θέματα κατάλληλα για ερευνητικές εργασίες.
• Για τα θέματα που απαιτούν διεπιστημονική προσέγγιση απαιτείται συνεργασία με τους συναδέλφους των ανάλογων επιστημών, ώστε να υπάρξει και η κατάλληλη καθοδήγηση για την αναζήτηση της βιβλιογραφίας αλλά και την τεκμηρίωση των στοιχείων.
Ε. ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ
Με τις ασκήσεις του λεξιλογίου θέλουμε οι μαθητές να εξοικειωθούν με ένα βασικό λεξιλόγιο που αναφέρεται στην εργασία και τα επαγγέλματα, παλαιότερα και σύγχρονα, και να μπορούν να το χρησιμοποιήσουν για να συντάξουν κείμενα προφορικά και γραπτά που έχουν σχέση με το θέμα. Είναι πιθανό πολλά από αυτά τα επαγγέλματα να μην τα έχουν υπόψη τους οι μαθητές. Mια συζήτηση στην τάξη θα βοηθούσε σε μια πρώτη προσέγγιση του λεξιλογίου. Mε την καθοδήγηση του καθηγητή θα μπορούσαν οι μαθητές να αναφέρουν και άλλα επαγγέλματα (ιδίως σε μη αστικές περιοχές), που θα αξιοποιηθούν και στη δραματοποίηση και στη διαθεματική εργασία παρακάτω.
ΣΤ. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΛΟΓΟΥ
Στην παραγωγή προφορικού λόγου οι μαθητές μέσα από τη δραστηριότητα της δραματοποίησης θα υποδυθούν ρόλους (παλαιότερων-σύγχρονων επαγγελματιών) με βάση την εμπειρία και τη γνώση τους. Καλό είναι να επιλέξουν οι ίδιοι τα αντίστοιχα επαγγέλματα.
Στην παραγωγή γραπτού λόγου οι μαθητές θα ασκηθούν στη σύνταξη μιας απλής αγγελίας (περιληπτικός περιγραφικός λόγος) καθώς και στη σύνταξη ενός κειμένου περιγραφής και αιτιολόγησης των πρώτων επαγγελματικών τους προτιμήσεων που βασίζονται μάλλον στον ενθουσιασμό ή στη μίμηση της ηλικίας.
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
Η διαθεματική εργασία απαιτεί συλλογική προσπάθεια και αποτελεσματική λειτουργία των ομάδων. Να αντιμετωπιστεί περισσότερο ως ευκαιρία εξοικείωσης με τεχνικές αναζήτησης, ταξινόμησης και παρουσίασης ενός υλικού που σχετίζεται με τη θεματική ενότητα και τα ενδιαφέροντα των μαθητών.
Βιβλιογραφία – Αρθρογραφία
Αδαλόγλου Κ., «Συνοχή κειμένου», Ηλεκτρονικός Κόμβος του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας (www.komvos.edu.gr).
Γεωργακοπούλου Αλ., Γούτσος Διον., Κείμενο και επικοινωνία, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1999.
Ηolton D., Mackridge Ρ., Φιλιππάκη-Warburton, Ειρ., Γραμματική της ελληνικής γλώσσας, μτφρ. Β. Σπυρόπουλος, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1999.
Ηoward Κ., Η επιστημονική μελέτη, μτφρ. Β. Π. Νταλάκου, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1998.
Θεοφιλίδης Χρ., Η συγγραφή επιστημονικής εργασίας. Από τη θεωρία στην πράξη, εκδ. Δαρδανός, Αθήνα 1995.
Καλλιπολίτης Β. (επιμ.), Θεωρία της Αφήγησης, εκδ. Εξάντας, Αθήνα 1991.
Κλαίρης Χ., Mπαμπινιώτης Γ., Γραμματική της Νέας Ελληνικής, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1999.
Κohen L., Monion L., Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, μτφρ. Χ. Μητσοπούλου, Μ. Φιλιοπούλου, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα 2001.
Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου Κ. (επιμ.), Η τέχνη της Αφήγησης, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1997.
Mπαλούμης Ε., Η περιγραφή, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1970.
Μπαμπινιώτης Γ., Γλωσσολογία και Λογοτεχνία, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1991.
Παπαγεωργίου Γ. (επιμ.), Μέθοδοι στην κοινωνιολογική έρευνα, εκδ. Δαρδανός, Αθήνα 1998.
Πολίτης Π., «Περιγραφή», Ηλεκτρονικός Κόμβος του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας (www.komvos. edu.gr).
Ράλλη Α., «Σχέσεις σύνθεσης και προσφυματοποίησης: Η περίπτωση των θεματικών ρόλων στη ρηματική σύνθεση», στο Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα, Πρακτικά της 16ης Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας, Τμήμα Φιλολογίας, Φιλοσοφική Σχολή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη 1997.
Ricoaeur Ρ., Η Αφηγηματική Λειτουργία, μτφρ. Β. Αθανασόπουλος, εκδ. Καρδαμίτσα, Αθήνα 1990.
Σαραφίδου Τρ., Θέματα Σύνταξης και Λόγου της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, εκδ. Σταμούλη, Αθήνα 1998.
Stanzel F., Θεωρία της Αφήγησης, μτφρ. Κ. Χρυσομάλλη-Ηeinrich, εκδ. University Studio Ρress, Θεσσαλονίκη 1999.
Τσολάκης Χρ., Από το Λόγο στη Συνείδηση του Λόγου, εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη 1995.
Κείμενο 1 [Συνέντευξη με τον Πασκάλ Μπιε, εικονογράφο παιδικών βιβλίων]
Εσύ πώς δουλεύεις; Έχεις πρώτα το κείμενο στα χέρια σου και μετά το εικονογραφείς;
Στην αρχή έχω μια πολύ γενική ιδέα για την ιστορία. Περισσότερο σκέφτομαι με εικόνες παρά με κείμενα. Το κείμενο γράφεται σιγά σιγά, συζητώντας και γελώντας με την Μπέκη. (σημ.: Η Μπέκη Μπλουμ είναι συγγραφέας παιδικών βιβλίων.) Νομίζω ότι δεν μπορώ να διαχωρίσω τελείως το κείμενο από τις εικόνες. Είναι αλληλένδετα.
Πώς έγινες εικονογράφος;
Δεν αποφάσισα μια ημέρα ότι θα γίνω εικονογράφος. Από πολύ μικρός μ' άρεσε να ζωγραφίζω. Τα αγαπημένα μου παιχνίδια ήταν ένα μολύβι και ένα χαρτί…Έφτιαχνα μόνος μου εικονογραφημένες ιστορίες και κόμικς. Σπούδασα λοιπόν γραφιστικά και δεν σταμάτησα ποτέ να σχεδιάζω. Πριν από λίγα χρόνια έστειλα σχέδιά μου στην Μπολόνια. Τους άρεσαν και τα διάλεξαν για την έκθεση εικονογράφησης. Σιγά σιγά αγάπησα πολύ την εικονογράφηση...
Πιστεύεις ότι τα χρώματα είναι σημαντικά στην εικονογράφηση;
Το χρώμα είναι σημαντικό για τα παιδιά, αλλά δεν νομίζω ότι έχει πρωταρχική σημασία. Πολλές φορές το σχέδιο από μόνο του είναι αρκετό… Πάντα σχεδιάζω πρώτα κι αν χρειάζεται μετά το χρωματίζω. Βέβαια, σε μερικές περιπτώσεις το χρώμα είναι πολύ σημαντικό. Πώς ν' αποδώσεις την ατμόσφαιρα μιας ωραίας φωτεινής μέρας, τον ήλιο ή μια νύχτα με ξαστεριά χωρίς χρώματα;
Τι χρώμα θα έβαζες στα συναισθήματα;
Νομίζω ότι μπορούν να εκφραστούν συναισθήματα με τις αντιθέσεις των χρωμάτων. Όταν συνυπάρχουν έντονα και ανοιχτά χρώματα, δημιουργείται μια ατμόσφαιρα έντονη, ζωηρή. Αντίθετα, όταν τα χρώματα είναι ανοιχτά στους ίδιους απαλούς τόνους, δημιουργούν μια αίσθηση γαλήνης και ηρεμίας. Πιστεύω ότι και με τις γραμμές στο σχέδιο μπορεί κανείς να εκφράσει συναισθήματα. Όταν η γραμμή είναι λεπτή σ' ένα φόντο πιο έντονο, μπορεί να εκφράσει την αγωνία, την ένταση, τον θυμό. Ενώ όταν οι γραμμές είναι στρογγυλές, εκφράζουν κάτι πιο γαλήνιο, πιο τρυφερό.
Ποιες είναι οι πηγές της έμπνευσής σας;
Εμπνέομαι πολύ από την καθημερινή ζωή… Σας διαβεβαιώνω ότι συμβαίνουν πράγματα πολύ διασκεδαστικά, καθημερινές καταστάσεις που μπορεί όμως να είναι πολύ κωμικές. Αστείες φυσιογνωμίες, πρόσωπα έκπληκτα, θυμωμένα, χαρούμενα, κάποιος που παραπατάει και πέφτει. Διάφορες εικόνες αποτυπώνονται ασυνείδητα στο μυαλό μου και, κάποια στιγμή, ξεπηδούν μπροστά και με βοηθούν να εμπνευστώ.
Τι θα έλεγες σε ένα παιδί που θα ήθελε να γίνει εικονογράφος;
Πρώτα απ' όλα πρέπει να κρατήσει μέσα του για πάντα την αθωότητα του, να παραμείνει παιδί για όλη του τη ζωή. Οι φίλοι μου, όταν έρχονται σπίτι μου, γελάνε μαζί μου. Έχω παντού μόνο παιδικά βιβλία, κόμικς, εικονογραφημένες ιστορίες…
εφημ. Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 12/12/1999
Ερωτήσεις κατανόησης
1 Από πού καταλαβαίνουμε ότι ο Πασκάλ Μπιε είχε έφεση για το επάγγελμα που τελικά ακολούθησε; • Θα σας ενδιέφερε να ασχοληθείτε με την εικονογράφηση κάποιου βιβλίου;
2 Από πού εμπνέεται ο Πασκάλ Μπιε;
Κείμενο 2 [Μικρές αγγελίες]
Από την εφημ. ΤΟ ΒΗΜΑ
Ερώτηση κατανόησης
• Αγγελίες σαν τις παραπάνω βρίσκει κανείς πολλές στις ειδικές σελίδες των εφημερίδων. Σε ποιους απευθύνεται η κάθε αγγελία και ποια προσόντα ζητούνται από αυτούς;
Κείμενο 3 [Ζωγράφιζε όνειρα]
Είχε χωρίσει τα σανίδια ανάλογα με τις διαστάσεις τους κι είχε αποφασίσει να ξεκινήσει απ' τα μικρότερα. Θα έπρεπε να περάσει ένα στάδιο εξάσκησης, αυτό ήταν φανερό, και να μπορέσει να συγκρατήσει την ανυπομονησία της.
Τα πρώτα σανίδια τα ζωγράφισε κι απ' τις δύο πλευρές για οικονομία. Έκανε απλά σχέδια, ίσα ίσα για να ελέγξει τον νέο τρόπο ζωγραφικής. Διότι τώρα η Ιωάννα έκανε τα χρώματά της πολύ φωτεινά, χρησιμοποιούσε πολλά πράσινα και κίτρινα και κόκκινα ατόφια. Χρώματα, δηλαδή, που στην εικονογραφία θεωρούνται άσεμνα.
Όταν, έπειτα από πολλές αναμείξεις, κατέληξε ότι αυτά τα χρώματα την ικανοποιούσαν, άρχισε να προβληματίζεται με το σχέδιο. Ως τώρα είχε φτιάξει φανταστικά φυτά και λουλούδια μεμονωμένα και δεν είχε επιχειρήσει να φτιάξει μια σύνθεση.
Σκεφτόταν να κάνει μερικά δοκιμαστικά σχέδια και μετά να ξεκινήσει να ζωγραφίζει στο μεγάλο σανίδι, ράφι από ένα ντουλάπι του πρώτου ορόφου. Ύστερα από σκέψη, όμως, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι ήταν καλύτερα να ξεκινήσει κατευθείαν, για ν' αποφύγει με κάθε τρόπο τη στατικότητα.
Βρήκε τη χρυσή τομή στο αριστερό μέρος και ξεκίνησε από εκεί. Σχεδίασε τον προπλασμό ενός γυναικείου γυμνού σώματος σε ημικλινή στάση. Έπειτα άρχισε να βάζει τα πράσινα σκούρα των διάφορων φυτών. Είχε στο νου της να φτιάξει μια γυναίκα ανάμεσα σ' εξωτικά φυτά και παραδείσια πουλιά.
Ο φόβος του κενού την έκανε να γεμίσει σιγά σιγά τον χώρο με παράξενα φυτά και δέντρα οπωροφόρα, λουλούδια εξωπραγματικά και ζώα. Φυτά υδροχαρή και κάκτοι της ερήμου, μπανανιές και κακί, ανθισμένα νούφαρα και μικροσκοπικά λουλούδια του υποδάσους, λέοντες και πίθηκοι, παπαγάλοι και κολίβρια, όλ' αυτά σε μια περίεργη ονειρική αρμονία. Στ' αριστερά η γυμνή γυναίκα άπλωνε το χέρι της σε μια αντρική φιγούρα που ερχόταν απ' το βάθος, απόμακρη και σκοτεινή, παίζοντας μια φλογέρα. Σ' ένα μικρό άνοιγμα τ' ουρανού τοποθέτησε μια λευκή σφαίρα που δεν ήξερε αν ήταν ήλιος ή φεγγάρι.
Ακόμη ο πίνακας δεν ήταν τελειωμένος, είχαν μπει μόνο τα κάτω χρώματα, τα σκούρα, αλλά η Ιωάννα το είχε σχεδόν τελειώσει στο μυαλό της.
Ένα παιχνίδι καινούριο γι' αυτή είχε αρχίσει. Ανακατεύοντας χρώματα που πριν δεν είχε τολμήσει, καινοτομούσε συνδυάζοντας κίτρινο με ροζ και κόκκινο με βιολέ και πορτοκαλί. Το σχέδιο και τα χρώματα είχαν τη μαγεία και την ομορφιά της παιδικής ζωγραφικής. Η Ιωάννα, χωρίς να το υποψιάζεται καν, είχε ανοίξει ένα παράθυρο στα όνειρά της. Γιατί τι άλλο από όνειρα ζωγράφιζε;
Ευγενία Φακίνου, Η μεγάλη πράσινη, εκδ. Καστανιώτη, 1987
Ερωτήσεις κατανόησης
1 Πώς χρησιμοποιούσε τα χρώματα η Ιωάννα;
2 Ποια σύνθεση τελικά ζωγράφισε; • Περιγράψτε την.
Κείμενο 4 [Η ιστορία του Στέλιου]
Ο Στέλιος έχει 20% ικανότητα όρασης. Το 1992 τελείωσε το τμήμα Βιολογίας του Α.Π.Θ. Κατά τη διάρκεια των σπουδών του παρακολούθησε τα προσφερόμενα μαθήματα της Σχολής του σχετικά με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, κι έτσι ανέπτυξε ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον για το αντικείμενο.
Έμαθε να χρησιμοποιεί τον υπολογιστή με τη βοήθεια του συστήματος Apollo, το οποίο είναι ένα είδος συνθεσάιζερ φωνής που διαβάζει οτιδήποτε εμφανίζεται στην οθόνη (menu, κείμενα), καθώς και μέσω μιας μπάρας προσαρμογής που μετατρέπει τους χαρακτήρες που εμφανίζονται στην οθόνη σε μορφή γραφής του αλφάβητου Braille.
Μετά την αποφοίτησή του, στην προσπάθειά του για ένταξη στην επαγγελματική ζωή, αντιμετώπισε κάποιες δυσκολίες. Έτσι, όταν πληροφορήθηκε για ένα σεμινάριο που συνδιοργάνωσε ο Δήμος Καλλιθέας, ο Πανελλήνιος Σύνδεσμος Τυφλών, ένα ιταλικό πανεπιστήμιο και μία μεγάλη εταιρεία στο χώρο της Πληροφορικής, με τη χρηματοδότηση της Ευρωπαϊκής Ένωσης, σκέφτηκε ότι θα ήταν μια πολύ καλή ευκαιρία γι' αυτόν να αποκτήσει περισσότερα εφόδια και προσόντα σχετικά με τους υπολογιστές.
Μάλιστα, υπήρχε η δέσμευση ότι η συνεργαζόμενη εταιρεία θα προσλάμβανε δύο από τα άτομα που θα παρακολουθούσαν το σεμινάριο μετά τη λήξη του. Κατά τη διάρκεια του σεμιναρίου ειδικεύτηκε στις αρχές και τις γλώσσες προγραμματισμού.
Λόγω των ιδιαίτερων ικανοτήτων του, καθώς και του ζήλου, που επέδειξε όσο παρακολουθούσε το σεμινάριο, επιλέχθηκε και προσλήφθηκε από την εταιρεία μετά τη λήξη του σεμιναρίου. Σήμερα εξακολουθεί να εργάζεται εκεί, έχει πλήρως προσαρμοστεί στις συνθήκες εργασίας και αντιμετωπίζει με αισιοδοξία το μέλλον.
Ετοιμάζομαι για τη ζωή, ΣΕΠ Γ΄ Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, 2003
Πανελλήνιος Σύνδεσμος Τυφλών (επίσημος δικτυακός τόπος)
Ερωτήσεις κατανόησης
1 Ποιες σπουδές έκανε ο Στέλιος και με ποιο τρόπο ξεπεράστηκε το πρόβλημα όρασής του στη χρήση του υπολογιστή;
2 Με ποιο τρόπο αντιμετώπισε ο Στέλιος τις δυσκολίες ένταξης στην επαγγελματική ζωή και τι τελικά πέτυχε;
