Α. ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ

Στόχοι

Στόχοι αυτής της ενότητας, που προτείνουμε να διδαχθεί σε 6 ώρες, είναι οι μαθητές:

• Να διαβάσουν, να προβληματιστούν και να εκφράσουν τις απόψεις τους για τη φιλία.

• Να συνειδητοποιήσουν ότι η κλίση των ρημάτων βασίζεται στη διάκριση μεταξύ των δύο φωνών (ενεργητική και παθητική) και ότι οι δύο φωνές δεν ταυτίζονται με τις αντίστοιχες διαθέσεις.

• Να αντιληφθούν ότι η κλίση του ενεστώτα και παρατατικού των ρημάτων βασίζεται σε διπλό υπόδειγμα τόσο στην ενεργητική όσο και στην παθητική φωνή (α’ και β’ συζυγία).

• Να εξοικειωθούν με το α’ συνθετικό των σύνθετων λέξεων (ουσιαστικό, επίθετο, αριθμητικό, ρήμα, επίρρημα, πρόθεση, αντωνυμία).

• Να μάθουν να χρησιμοποιούν μεθόδους για τον έλεγχο και τη βελτίωση των κειμένων που παράγουν (επανέλεγχος της γραπτής έκφρασης).

Β. ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΑΘΗΤΙΚΗ ΦΩΝΗ – ΣΥΖΥΓΙΕΣ

Β.1 Ενεργητική και παθητική φωνή

α. Θεωρητικό μέρος

«Τα ρήματα της Ελληνικής διαθέτουν δύο διαφορετικές ομάδες προσωπικών καταλήξεων οι οποίες σχετίζονται με τη γραμματική κατηγορία της φωνής: ενεργητική και παθητική. Σε πολλές περιπτώσεις το ίδιο ρήμα μπορεί να απαντά και στις δύο φωνές. Σ’ αυτές τις περιπτώσεις, η τυπική ή χαρακτηριστική χρήση της ενεργητικής φωνής είναι να δηλώνει ότι το υποκείμενο ενεργεί. Η χαρακτηριστική χρήση της αντίστοιχης παθητικής είναι να δηλώνει ότι το υποκείμενο δέχεται την ενέργεια.

Ωστόσο, δεν ανήκουν όλα τα ρήματα σ’ αυτό το συμμετρικό σχήμα. Πολλά ρήματα εμφανίζονται σε ένα μόνο από τα δύο κλιτικά παραδείγματα, και σε μερικά από αυτά η αντιστοιχία ανάμεσα στις ενεργητικές και παθητικές καταλήξεις και στη σημασία της ενέργειας ή της αποδοχής δεν ισχύει. Πρέπει επομένως να περιορίσουμε πρώτα τους όρους ενεργητική και παθητική φωνή στην τυπική διαφοροποίηση των δύο ομάδων των ρηματικών καταλήξεων και μετά να προχωρήσουμε στις διάφορες λειτουργίες που σχετίζονται με καθεμιά από αυτές.

Ενεργητική

Μερικά ενεργητικά μεταβατικά ρήματα μπορεί να εκφράζουν μεν μια ενέργεια, αλλά δεν έχουν αντίστοιχη παθητική φωνή, όπως τα φέρνω, μαλώνω, φωνάζω.

Υπάρχουν ενεργητικά μεταβατικά ρήματα τα οποία δεν εκφράζουν ενέργεια αλλά μια κατάσταση, όπως τα πιστεύω, μοιάζω.

Υπάρχουν επίσης ενεργητικά ρήματα με καταλήξεις ενεργητικής φωνής τα οποία δεν εκφράζουν ενέργεια και εμφανίζονται σε αμετάβατες δομές, όπως τα μένω, τρέμω κτλ.

Μερικά ρήματα με καταλήξεις ενεργητικής φωνής δεν εκφράζουν ενέργεια αλλά κάποια αίσθηση ή αντίληψη, όπως τα πονώ, νιώθω, ακούω, βλέπω, ξέρω. Μερικά από αυτά τα ρήματα, όπως τα ακούω, βλέπω, ξέρω κ.ά. μπορούν να είναι και μεταβατικά, ενώ μερικά από αυτά, όπως το ακούω, μπορούν να εμφανίζονται και στην παθητική φωνή.

Υπάρχουν επίσης ρήματα ενεργητικής φωνής τα οποία απαντούν τόσο σε μεταβατικές όσο και σε αμετάβατες δομές, όπως τα περπατώ, τρέχω, γελώ, πεθαίνω, ζωντανεύω.

Παθητική

Ενώ η ενεργητική φωνή χρησιμοποιείται για να εστιάσει την προσοχή στην ενέργεια του ρήματος, η παθητική χρησιμοποιείται για να δώσει έμφαση στο αποτέλεσμα της ενέργειας.

Η παθητική φωνή χρησιμοποιείται περισσότερο στον επίσημο, επιστημονικό ή δημοσιογραφικό λόγο –ο οποίος επηρεάζεται από την καθαρεύουσα–, ιδίως όταν δεν είναι απαραίτητο να αναφερθεί ο δράστης της ενέργειας ή όταν εννοείται εύκολα από το περιβάλλον.

Μια άλλη λειτουργία της παθητικής είναι να παρουσιάσει ένα συστατικό το οποίο αντιστοιχεί στο αντικείμενο της ενεργητικής ως θέμα της πρότασης, π.χ. την οντότητα για την οποία γίνεται λόγος στην πρόταση:

Ο κόσμος δεν θεωρεί τους πολιτικούς έντιμους.

Οι πολιτικοί δεν θεωρούνται έντιμοι (από τον κόσμο).

[Με την παθητική φωνή εκφράζονται και η αυτοπάθεια και η αλληλοπάθεια.]

Αποθετικά ρήματα

Αποθετικά ονομάζονται τα ρήματα τα οποία έχουν παθητική μορφολογία αλλά ενεργητική σημασία. Αυτά τα ρήματα μπορεί αφενός να είναι μεταβατικά, όπως τα θυμάμαι κάποιον, δέχομαι κάποιον, λυπάμαι κάποιον, φοβάμαι κάποιον, περιποιούμαι κάποιον κτλ.

Αφετέρου, τα αποθετικά ρήματα είναι δυνατόν να είναι αμετάβατα, όπως έρχομαι, κοιμάμαι, κουράζομαι, ξεκουράζομαι, γίνομαι κτλ.

Μερικά από τα μεταβατικά αποθετικά ρήματα είναι δυνατόν να εμφανίζονται και ως αμετάβα τα, π.χ. λυπάμαι, φοβάμαι κτλ.».

D. Ηolton, Ρ. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton, Γραμματική της ελληνικής γλώσσας,

μτφρ. Β. Σπυρόπουλος, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1998

β. Διδακτικές οδηγίες

Στόχοι της ενότητας είναι οι μαθητές:

α. Να θυμηθούν ότι η διάκριση των δύο φωνών γίνεται παρατηρώντας τις καταλήξεις των ρημάτων που τις ξέρουν από τη γραμματική.

β. Να θυμηθούν τη διάκριση των τύπων της ενεργητικής από τους τύπους της παθητικής φωνής σε όλους τους χρόνους και να μπορούν να μεταφέρουν ρηματικούς τύπους από τη μια φωνή στην άλλη.

γ. Να κατανοήσουν ότι όλα τα ρήματα δεν έχουν και τις δύο φωνές.

δ. Να διαπιστώσουν ότι η φωνή των ρημάτων δεν συμπίπτει πάντα με τη σημασία τους. Επειδή η διδασκαλία των διαθέσεων θα γίνει στην επόμενη ενότητα, εδώ οι μαθητές θα ασχοληθούν με το φαινόμενο μόνο σε γενικές γραμμές, χωρίς όμως να αναφερθεί ο όρος διάθεση.

Β.2 Συζυγίες του ρήματος

α. Θεωρητικό μέρος

Δίνονται παρακάτω δύο πίνακες με τις αλλαγές που γίνονται, για να σχηματιστεί ο ενεργητικός και παθητικός αόριστος των ρημάτων, ανάλογα με το χαρακτήρα τους ή τα τελευταία γράμματα του ενεστωτικού θέματος.

Στα ρήματα της πρώτης συζυγίας:

Σύρε τον πίνακα, για να δεις και τις υπόλοιπες στήλες.

Στα ρήματα της δεύτερης συζυγίας:

Σύρε τον πίνακα, για να δεις και τις υπόλοιπες στήλες.

Πολλά ρήματα της δεύτερης συζυγίας κλίνονται στην ενεργητική φωνή και κατά την πρώτη τάξη και κατά τη δεύτερη:

Σύρε τον πίνακα, για να δεις και τις υπόλοιπες στήλες.

Η τάξη την οποία θα ακολουθήσουν μερικά ρήματα κανονίζεται κάποτε:

α. Από τη σημασία τους: λειτουργά ο παπάς αλλά λειτουργεί μια υπηρεσία.

β. Από το φωνητικό τους τύπο: κουνάς (ή κουνείς), ξεκινάς, ξανακινάς αλλά κινείς (βάζεις σε κίνηση).

γ. Από το αν είναι απλά ή σύνθετα ή με αχώριστα μόρια:

Σύρε τον πίνακα, για να δεις και τις υπόλοιπες στήλες.

β. Διδακτικές οδηγίες

Βασικός στόχος αυτής της ενότητας είναι να ξεχωρίζουν οι μαθητές την πρώτη από τη δεύτερη συζυγία των ρημάτων. Επίσης πρέπει να επισημάνουν τις δύο τάξεις της δεύτερης συζυγίας και να γίνει αντιληπτό πώς κλίνεται κάθε ρήμα σε όλους τους χρόνους και τις εγκλίσεις συνολικά.

Από τις πρώτες ερωτήσεις (Ακούω και μιλώ, Διαβάζω και γράφω) καλούνται οι μαθητές να μεταφέρουν τα ρήματα στον ενεστώτα για να κατανοήσουν το ρόλο του τονισμού στο χωρισμό των ρημάτων σε συζυγίες στην ενεργητική και παθητική φωνή. Θα τονίσουμε ότι αυτή η διαφορά υπάρχει μόνο στον ενεστώτα, τον παρατατικό και τον εξακολουθητικό μέλλοντα. Για να μάθουν να χωρίζουν τις δύο τάξεις της δεύτερης συζυγίας, θα πρέπει να κλίνουν τα τρία πρόσωπα του ενικού στον ενεστώτα και στις δύο φωνές. Για να κατανοήσουν τον τρόπο που σχηματίζονται οι χρόνοι από το αοριστικό θέμα σε ποικίλα ρήματα, μπορούμε να τους δώσουμε σε φωτοτυπία τους δύο πίνακες που παρατίθενται στο θεωρητικό μέρος, χωρίς βέβαια να ζητήσουμε να τους απομνημονεύσουν. Είναι απαραίτητο κατά τη διδασκαλία της α’ και β’ συζυγίας των ρημάτων οι μαθητές να έχουν ανοιχτή τη Γραμματική τους, για να συμβουλεύονται τους πίνακες κλίσης όλων των χρόνων. Το Τετράδιο Εργασιών περιλαμβάνει αρκετές ασκήσεις που μπορούν να γίνουν μέσα στην τάξη ή να δοθούν ως εργασίες για το σπίτι.

Γ. ΤΟ Α’ ΣΥΝΘΕΤΙΚΟ

α. Θεωρητικό μέρος

Η συμμετοχή μιας λέξης ως πρώτου συνθετικού στη διαδικασία σχηματισμού συνθέτου επιφέρει αλλαγές στη μορφή της. Έτσι, μπορεί κανείς να διακρίνει τις εξής περιπτώσεις:

• Αλλαγή στο θέμα της. Ουσιαστικά πρόκειται για χρήση του αρχαίου ελληνικού θέματος (πατέρας – πατρογονικός, μητέρα – μητρόπολη).

• Χρήση τόσο του ελληνικού θέματος όσο και του νεοελληνικού (γη/γεω-/γαιο-, γήπεδο, αλλά και γεωλόγος, γαιοκτήμονας/χέρι/χειρ-, χεροδύναμος, χειροκροτώ, χειρουργός).

• Ενδιαφέρουσα περίπτωση αποτελεί η χρήση όχι απλώς των δύο θεμάτων (του αρχαιοελληνικού και του νεοελληνικού), των οποίων η μορφή είναι παραπλήσια, αλλά η χρήση διαφορετικών λέξεων που χρησιμοποιεί η αρχαία και η νέα ελληνική για το ίδιο αντικείμενο αναφοράς (ύδωρ → υδραγωγείο, νερό → νερόμυλος). Ενδιαφέρον επίσης παρουσιάζει η διαφορά στο επίπεδο λόγου: το υψηλό επίπεδο λόγου αλλά και οι ειδικές γλώσσες κτλ. τείνουν να επιλέγουν τη λέξη της αρχαίας για τη δημιουργία συνθέτων, ενώ δεν συμβαίνει το ίδιο με το οικείο/καθημερινό επίπεδο λόγου.

• Ειδική περίπτωση αποτελούν τα αριθμητικά, η μορφή των οποίων συχνά οδηγεί σε παρανοήσεις. Η μορφή μονο- που αντιστοιχεί στο αριθμητικό ένας εύκολα συγχέεται με το επίθετο μόνος ή με το επίρρημα μόνο, πολύ περισσότερο όταν η απόπειρα απόδοσης της σημασίας μιας σύνθετης λέξης με α’συνθετικό το μονο- με την αντίστοιχη φράση πολύ συχνά περιλαμβάνει το επίθετο ή το επίρρημα: μονοκύτταρος = αυτός που αποτελείται από ένα μόνο κύτταρο, μονόπετρο = δαχτυλίδι που έχει μία μόνο πέτρα.

• Στα ρήματα, η αλλαγή στη μορφή της λέξης όταν χρησιμεύει ως α’ συνθετικό προκύπτει από τη χρήση του αοριστικού θέματος αντί του ενεστωτικού: σπαράζω – σπάραξα → σπαραξικάρδιος. Επιλέγουν το ενεστωτικό θέμα τα παρατακτικά ρηματικά σύνθετα: ανοιγ-ο-κλείνω.

• Σε ό,τι αφορά τα άκλιτα, η αλλαγή στη μορφή τους όταν χρησιμεύουν ως πρώτα συνθετικά ανήκει στην κατηγορία μορφοφωνολογικών μετατροπών. Έτσι έχουμε την αλλαγή του αντι- σε ανθ- : αντι – υπολοχαγός → ανθυπολοχαγός (τροπή του άηχου κλειστού σε τριβόμενο όταν συνδέεται με λέξη που αρχίζει από φωνήεν που δασυνόταν).

β. Διδακτικές οδηγίες

Ο στόχος της ενότητας αυτής είναι να μάθουν οι μαθητές να αναγνωρίζουν τα πρώτα συνθετικά σύνθετων λέξεων και να τα χρησιμοποιούν για να σχηματίσουν δικές τους σύνθετες λέξεις. Δεδομένου αυτού του στόχου, έμφαση πρέπει να δοθεί στις μεταβολές που υφίσταται μία λέξη όταν χρησιμεύει ως α’συνθετικό. Είναι σαφές ότι η μορφή ορισμένων συνθετικών είναι αρκετά απομακρυσμένη από την απλή λέξη, σε σημείο που μπορεί να είναι δύσκολο να αναγνωριστεί από ένα μαθητή (ιδίως σε ό,τι αφορά τη χρήση θεμάτων της Αρχαίας Ελληνικής). Η διδασκαλία είναι καλό να εστιαστεί στη σύνδεση μορφής και σημασίας, έτσι ώστε να προχωρήσει ο μαθητής από τη σημασία του συνθέτου στην αναγνώριση της σημασίας των συνθετικών και αντίστροφα.

Δ. ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ

Επειδή το θέμα της φιλίας ενδιαφέρει άμεσα τους μαθητές αυτής της ηλικίας, μπορεί εύκολα να επιτευχθεί ο στόχος της υποενότητας, να αφομοιώσουν το λεξιλόγιο, αλλά και να το εμπλουτίσουν. Θα ήταν σκόπιμο λοιπόν οι δύο πρώτες ασκήσεις να γίνουν στην τάξη.

Η άσκηση ορθογραφίας αναφέρεται στο σχηματισμό του αορίστου των ρημάτων σε -ίζω και των ρημάτων της β’ συζυγίας, για να διακρίνουν οι μαθητές πότε το -ισα του αορίστου γράφεται με ι και πότε με η.

Ε. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΛΟΓΟΥ

Στην παραγωγή προφορικού λόγου θα ζητηθεί από τους μαθητές να αφηγηθούν ευχάριστες-διασκεδαστικές σκηνές με τους φίλους τους από την προηγούμενη τάξη (άσκηση αφήγησης στον προφορικό λόγο). Στη συνέχεια, είναι ενδιαφέρον να συζητήσουν μεταξύ τους σε μη προσχεδιασμένο προφορικό λόγο για τις φιλίες σήμερα μέσα από τις εμπειρίες και τα βιώματά τους.

Στην παραγωγή γραπτού λόγου οι μαθητές καλούνται να συντάξουν ένα βιωματικό κείμενο με τη μορφή ημερολογίου, είδος κειμένου που έχουν γνωρίσει στην προηγούμενη τάξη. Καλό είναι o εκπαιδευτικός να τους παρουσιάσει τα βασικά κειμενικά χαρακτηριστικά του ημερολογίου.

ΕΠΑΝΕΛΕΓΧΟΣ ΓΡΑΠΤΗΣ ΕΚΦΡΑΣΗΣ

α. Θεωρητικό μέρος

Στις σύγχρονες προσεγγίσεις της γλωσσικής διδασκαλίας, και ιδιαίτερα της γραπτής έκφρασης, δίνεται έμφαση και στο μετασυγγραφικό στάδιο στο οποίο γίνεται επιμέλεια βελτίωσης του κειμένου του μαθητή. Σ’ αυτή τη φάση εμπλέκεται ενεργά τόσο ο μαθητής όσο και οι συμμαθητές στο πλαίσιο μικρών ομάδων. Σκοπός αυτής της διαδικασίας είναι να κατανοήσουν οι μαθητές την ανάγκη συνεχούς βελτίωσης του κειμένου τους ώστε να γίνει πιο αποτελεσματικό.

«Στην παραδοσιακή διδασκαλία η επισήμανση των λαθών και των ελλείψεων και η αποτίμηση του όλου κειμένου γίνονται συνήθως από τον εκπαιδευτικό της τάξης. Για λόγους διδακτικούς προτείνουμε τη συμμετοχή των μαθητών στην αυτο-βελτίωση και την αυτο-αξιολόγηση των γραπτών τους και την εμπλοκή τους σε συλλογικές ή εταιρικές βελτιώσεις και αποτιμήσεις. Όλες αυτές οι μορφές αυξάνουν το ενδιαφέρον των μαθητών και αναπτύσσουν τις μεταγλωσσικές και μεταγνωστικές ικανότητές τους, που με τη σειρά τους συμβάλλουν στην αυτόνομη ανάπτυξή τους. Γι’ αυτό προτείνονται και από τα πρόσφατα Προγράμματα Σπουδών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Για να λειτουργήσουν, όμως, οι μορφές αυτο-βελτίωσης και ετερο-βελτίωσης, πρέπει προηγουμένως ο εκπαιδευτικός να έχει διδάξει άμεσα τα κριτήρια αξιολόγησης που αναμένει να εφαρμόσουν οι μαθητές του. Τα κριτήρια αυτά πρέπει να εφαρμοστούν από τον ίδιο και στη συνέχεια από την τάξη για την αξιολόγηση μαθητικών γραπτών ενώπιον όλων των μαθητών και μετά να περάσουν στη μικρο-ομάδα και το άτομο.

1. Τεχνική Αυτο-βελτίωσης

Ο μαθητής διαβάζει το κείμενό του, χαμηλόφωνα, στο διπλανό μαθητή, για να διαπιστώσει ο ίδιος κενά, ελλείψεις και αντιφάσεις. Στη συνέχεια σημειώνει:

α. Τι μου άρεσε ιδιαίτερα από ό,τι έχω γράψει;

β. Τι δεν ακούγεται καλά;

γ. Τι λείπει ή είναι ατελές;

δ. Ποιες βελτιώσεις θα κάνω, πώς και γιατί;

ε. Έγραψα, τελικά, όσα είχα κατά νου;

σ’. Είναι όσα έγραψα κατανοητά από τους συμμαθητές μου;

ζ. Είναι το περιεχόμενο ενδιαφέρον;

η. Πέτυχα το σκοπό μου;

Με βάση τις διαπιστώσεις του, πρέπει στη συνέχεια μόνος ή με τη βοήθεια των συμμαθητών του να επιχειρήσει τη βελτίωση σημείων που ο ίδιος θεωρεί ότι έχουν άμεση ανάγκη από βελτίωση. Η όλη διαδικασία γίνεται ακόμη στο πρόχειρο τετράδιο.

2. Τεχνική Αλληλο-βελτίωσης

Οι μαθητές, στο πλαίσιο του σχολείου συνεχώς εισπράττουν αξιολογικές κρίσεις από τους δασκάλους τους και κατ’ επέκταση αντιδρούν αξιολογικά και προς την εργασία των συμμαθητών τους. Πρώτιστη φροντίδα του εκπαιδευτικού σε αυτό το σημείο είναι να βοηθήσει τους μαθητές του να απαλλαγούν από τα αξιολογικά αντανακλαστικά τους και να υιοθετήσουν βοηθητικής φύσης αντιδράσεις, όπως είναι, για παράδειγμα, η υποβολή διευκρινιστικών ερωτήσεων, η επισήμανση ασαφών στοιχείων και η πρόταση βελτιωτικών παρεμβάσεων. Αν καθοδηγηθούν κατάλληλα, ακόμα και οι μικρής ηλικίας, είναι σε θέση, με τη μορφή παρατηρήσεων, να προσφέρουν τις πρώτες ανατροφοδοτήσεις στα γραπτά των συμμαθητών τους και έτσι να λειτουργήσουν ως φυσικοί αποδέκτες των γραπτών που συνέθεσαν οι συμμαθητές τους.

Ο ρόλος που αναλαμβάνουν οι μαθητές στην αλληλο-βελτίωση και αλληλο-αξιολόγηση των γραπτών τους είναι εξίσου σημαντικός με το ρόλο του συγγραφέα και σχετίζεται άμεσα με αυτόν. Αρκεί, βεβαίως, να καθιερώσει ο εκπαιδευτικός ως αρχή ότι για κάθε επισήμανση λάθους, αστοχίας ή αδυναμίας που κάνουν πρέπει, ταυτόχρονα, να διατυπώνουν και πρόταση βελτίωσής τους. Παρατηρήσεις χωρίς προτάσεις δεν πρέπει να γίνονται εύκολα δεκτές. Η έρευνα έχει διαπιστώσει ότι οι μαθητές συχνά κάνουν πιο εύστοχες και συγκεκριμένες παρατηρήσεις απ’ ό,τι οι εκπαιδευτικοί, οι οποίες αφορούν τόσο το περιεχόμενο όσο και τη μορφή του κειμένου.

Γι’ αυτό είναι διδακτικά χρήσιμο να εμπλέξουμε, όπως ήδη αναφέραμε, τη μαθητική μικροομάδα σε όλες τις φάσεις της παραγωγής του γραπτού λόγου και κατεξοχήν στη φάση της βελτίωσης. Οι ανατροφοδοτήσεις μπορούν να δοθούν προφορικώς, ευθύς μετά την ανάγνωση, στο συγγραφέα-μαθητή, ή γραπτώς, με τη χρήση κατάλληλης κλείδας. Στη δεύτερη περίπτωση, οι μαθητές ανταλλάσσουν τα γραπτά τους και ύστερα από προσεκτική ανάγνωση σημειώνουν:

α. Μία κεντρική θέση ή ιδέα ή μία βασική πληροφορία που το κείμενο διατυπώνει με πληρότητα και σαφήνεια.

β. Δύο σημεία που τους άρεσαν ιδιαίτερα.

γ. Δύο σημεία που θέλουν ανάπτυξη και υποδεικνύουν πιθανούς τρόπους.

δ. Δύο σημεία που θέλουν διασάφηση ή συμπλήρωση.

ε. Αλλαγές και προσθήκες που κρίνουν αναγκαίο να γίνουν στη δόμηση του κειμένου, τις οποίες και αιτιολογούν.

στ. Αν υπάρχει η “άλλη άποψη” και αν γίνεται περιγραφή λεπτομερειών και έκφραση συναισθημάτων.

ζ. Αν οι παράγραφοι συνδέονται λογικά και αν οι συνδετικοί κρίκοι αναδεικνύουν τη σχέση της νέας παραγράφου με την προηγούμενη.

η. Αν υπάρχουν προτάσεις ασαφείς.

θ. Αν γίνεται άστοχη και άσκοπη χρήση λέξεων.

Από τα παραπάνω στοιχεία αξιολόγησης ο εκπαιδευτικός επιλέγει όσα και όποια θεωρεί κατάλληλα για την τάξη του, τα εφαρμόζει πρώτα ο ίδιος δοκιμαστικά ενώπιον της τάξης και μετά αναμένει από τους μαθητές του να τα εφαρμόσουν στην αυτο-βελτίωση και την ετερο-βελτίωση, όπως ήδη αναφέραμε.

Για λόγους άσκησης οι μαθητές μπορούν να αναλύουν και να επιχειρούν προσπάθειες βελτίωσης σε κείμενα που έχει ετοιμάσει ο εκπαιδευτικός της τάξης ή σε κείμενα άγνωστων μαθητών άλλων τάξεων. Συνήθως οι μαθητές είναι προθυμότεροι να ασχοληθούν με ένα ξένο κείμενο, παρά να ασχοληθούν ξανά με το δικό τους. Άλλωστε, η ετερο-αξιολόγηση είναι άριστη διδακτική επιλογή, διότι εξασφαλίζει τη δυνατότητα της αποστασιοποίησης από το αναλυόμενο και αξιολογούμενο κείμενο, δυνατότητα που δεν υπάρχει πάντα και εύκολα στη διαδικασία της αυτο-αξιολόγησης.

Τέλος, διευκρινίζουμε ότι με τη μαθητική αυτό- και ετερο-αξιολόγηση δεν αποκλείονται οι παρεμβάσεις του εκπαιδευτικού. Μόνο που οι τελευταίες πρέπει να ακολουθήσουν χρονικά τη μαθητική αξιολόγηση και μπορούν να γίνουν είτε ατομικά, με προφορικό τρόπο, σε κάθε μαθητή, είτε ενώπιον όλης της τάξης, χωρίς αναφορά σε ονόματα μαθητών, με όλες τις αναγκαίες επεξηγήσεις και υποδείξεις. Η μαθητική, λοιπόν, και η δασκαλική αξιολόγηση πρέπει να λειτουργούν συμπληρωματικά. Αλλά η γενική τάση πρέπει να είναι η μεταβίβαση διαδικασιών και αρμοδιοτήτων από τον εκπαιδευτικό στη συνεργαζόμενη μικρο-ομάδα».

Η. Ματσαγγούρας, Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2001

β. Διδακτικές οδηγίες

Οι μαθητές θα ασκηθούν στον επανέλεγχο της γραπτής έκφρασης κατά την παραγωγή γραπτού λόγου με τη μορφή ημερολογίου (για τον πιο καλό φίλο ή φίλη). Με τη συνεργασία του εκπαιδευτικού και των συμμαθητών θα επιχειρήσουν μία πρώτη προσπάθεια ελέγχου και βελτίωσης του αρχικού κειμένου (Α’ φάση). Στη συνέχεια, μετά τη διόρθωση του κειμένου τους από τον καθηγητή, θα μελετήσουν τις διορθώσεις και θα προσπαθήσουν να τις ενσωματώσουν στο κείμενό τους (Β’ φάση). Αυτή η διαδικασία μπορεί να ακολουθηθεί σε κείμενα και των προηγούμενων (βλ. Τετράδιο Εργασιών) αλλά κυρίως στις επόμενες εργασίες παραγωγής γραπτού λόγου.

ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Η διαθεματική εργασία έχει ως στόχο τη σύνταξη μιας απλής εργασίας για την πορεία της φιλίας από το παρελθόν στο παρόν μέσα από την προσέγγιση ποικίλων γνωστικών αντικειμένων (Ιστορία, Αρχαία Ελληνική Γραμματεία, Αισθητική Αγωγή, Μουσική κτλ.). Ενδιαφέρει ιδιαίτερα η ένταξη στη δραστηριότητα κειμένων των ίδιων των μαθητών ή υλικού που έχουν συνδέσει με τη φιλία (μουσικές συνθέσεις, κινηματογραφικά έργα, ποιήματα κτλ.).

Βιβλιογραφία – Αρθρογραφία

Αδαλόγλου Κ., «Αξιολόγηση της γραπτής έκφρασης των μαθητών», Ηλεκτρονικός Κόμβος Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας (www.komvos.edu.gr).

Αθανασίου Λ., «Τα λάθη στη γραπτή έκφραση των μαθητών και ο ρόλος τους στη διαδικασία της διδασκαλίας», στο Μ. Βάμβουκας και Α. Χατζηδάκη (επιμ.), Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως Μητρικής και ως Δεύτερης Γλώσσας, Πρακτικά συνεδρίου, Ρέθυμνο – Πανεπιστήμιο Κρήτης, 6-8/10/2000, Ατραπός, Ρέθυμνο 2001.

Ηawthorn J., Ξεκλειδώνοντας το κείμενο, μτφρ. Μ. Αθανασοπούλου, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ρέθυμνο1995.

Ηolton D., Mackridge Ρ., Φιλιππάκη-Warburton, Ειρ., Γραμματική της ελληνικής γλώσσας, μτφρ. Β. Σπυρόπουλος, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1998.

Θηβαίος Κ., «Οι μαθητές “κριτές και σύμβουλοι” των συμμαθητών τους στο γραπτό λόγο», στο Μ. Βάμβουκας και Α. Χατζηδάκη (επιμ.), Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως Μητρικής και ως Δεύτερης Γλώσσας, Πρακτικά συνεδρίου, Ρέθυμνο – Πανεπιστήμιο Κρήτης, 6-8/10/2000, Ατραπός, Ρέθυμνο 2001.

Κλαίρης Χ., Mπαμπινιώτης Γ., Γραμματική της Νέας Ελληνικής, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1999.

Λεοντσίνη Μ., Όψεις της Ανάγνωσης, εκδ. Νήσος, Αθήνα 2000.

Mατσαγγούρας Η., Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2001.

Νεοελληνική γραμματική της δημοτικής, ΑΠΘ/ΙΝΣ/Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Θεσσαλονίκη 2002.

Σαραφίδου Τρ., Η καλλιέργεια της Γραπτής Έκφρασης στο σχολείο, εκδ. Σταμούλη, Αθήνα 2001.

Χαραλαμπόπουλος Α. – Χατζησαββίδης Σ. (επιμ.), Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας, εκδ. Κώδικας, Θεσσαλονίκη 1997.

• Η ενότητα στο σχολικό βιβλίο
• Οι φωνές, οι συζυγίες και οι τάξεις του ρήματος
• Οι φωνές, οι συζυγίες και οι τάξεις του ρήματος

Ασκήσεις

1. Να βρεις σε ποια φωνή ανήκουν τα παρακάτω ρήματα. 1^η *
2. Να βρεις σε ποια φωνή ανήκουν τα παρακάτω ρήματα. 2^η **
3. Να βρεις σε ποια φωνή ανήκουν τα παρακάτω ρήματα. 3^η ***
4. Να βρεις σε ποια φωνή ανήκουν τα ρήματα του κειμένου. 1^η **
5. Να βρεις σε ποια φωνή ανήκουν τα ρήματα του κειμένου. 2^η ***
6. Να βρεις σε ποια συζυγία ανήκουν τα παρακάτω ρήματα. 1^η *
7. Να βρεις σε ποια συζυγία ανήκουν τα παρακάτω ρήματα. 2^η *
8. Να βρεις σε ποια συζυγία ανήκουν τα παρακάτω ρήματα. 3^η **
9. Να βρεις σε ποια συζυγία ανήκουν τα παρακάτω ρήματα. 4^η
10. Να βρεις σε ποια συζυγία ανήκουν τα ρήματα του κειμένου. 1^η **
11. Να βρεις σε ποια συζυγία ανήκουν τα ρήματα του κειμένου. 2^η **
12. Να βρεις σε ποια τάξη ανήκουν τα ρήματα της β' συζυγίας. 1^η *
13. Να βρεις σε ποια τάξη ανήκουν τα ρήματα της β' συζυγίας. 2^η *
14. Βρες τη φωνή, τη συζυγία και την τάξη των παρακάτω ρημάτων 1η
15. Βρες τη φωνή, τη συζυγία και την τάξη των παρακάτω ρημάτων 2η

• Το α' συνθετικό