28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 18 19 20 21 22 23 24
Α. ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ
Στόχοι
Στόχοι αυτής της ενότητας, που προτείνουμε να διδαχθεί σε 6 ώρες, είναι οι μαθητές:
• Να προσεγγίσουν τη θεματική της οικογένειας μέσα από διάφορα κειμενικά είδη που υπάρχουν στην αρχή της ενότητας και να συζητήσουν για τις μορφές που αυτή παίρνει στη σύγχρονη κοινωνία.
• Να κατανοήσουν τις σχέσεις των μελών της οικογένειας μεταξύ τους, σύμφωνα με αυτά που και οι ίδιοι γνωρίζουν από τα προσωπικά τους βιώματα.
• Να κατανοήσουν τις σημασίες των εγκλίσεων στις ανεξάρτητες προτάσεις (το πραγματικό, το ενδεχόμενο, το επιθυμητό κτλ.).
• Να αντιληφθούν τις διαφορετικές χρονικές βαθμίδες του ρήματος στις ανεξάρτητες προτάσεις.
• Να συνειδητοποιήσουν τις διαφορές ανάμεσα στα είδη των συνθέτων (παρατακτικά, υποτακτικά, κτητικά κτλ.).
• Να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους με λέξεις και φράσεις σχετικές με την οικογένεια.
• Να μάθουν να γράφουν την περίληψη ενός κειμένου με τη βοήθεια πλαγιότιτλων.
Β. ΕΓΚΛΙΣΕΙΣ ΧΡΟΝΟΙ
Β.1 Εγκλίσεις στις ανεξάρτητες προτάσεις
α. Θεωρητικό μέρος
Η ορολογία που αφορά τις εγκλίσεις και την τροπικότητα διαφέρει ανάμεσα στα διάφορα βιβλία γραμματικής. Εδώ παραθέτουμε αποσπάσματα από τη Γραμματική των Ηolton, Mackridge, Φιλιππάκη-Warbrurton.
«Ο όρος έγκλιση αναφέρεται στις τυπικά διαφοροποιούμενες ρηματικές δομές που σχετίζονται με διαφορετική χαρακτηριστική λειτουργία. Για να είναι εμφανής η διαφοροποίηση της έγκλισης στους ρηματικούς τύπους, πρέπει οι τελευταίοι να είναι διαφορετικοί είτε ως προς τη μορφολογία τους (καταλήξεις) είτε ως προς την επιλογή των μορίων τα οποία προηγούνται και προσδιορίζουν τους ρηματικούς τύπους. [...] Η Ελληνική έχει μόνο τρεις τυπικά διαφοροποιούμενες εγκλίσεις: οριστική, υποτακτική και προστακτική. Από αυτές, η προστακτική διαφοροποιείται από τις άλλες δύο με ειδικές ρηματικές καταλήξεις, ενώ η οριστική και η υποτακτική διαφοροποιούνται με την επιλογή των ρηματικών μορίων που συνοδεύουν το ρήμα και με την επιλογή των αρνητικών μορίων. Έτσι το (δεν) (θα) + ρήμα αντιπροσωπεύει τους τύπους της οριστικής, ενώ το να /ας (μην) + ρήμα αντιπροσωπεύει τους τύπους της υποτακτικής. [...]
Υποτακτική
Η πρωτοτυπική, χαρακτηριστική λειτουργία της υποτακτικής δεν είναι η περιγραφή καταστάσεων αλλά η παρουσίασή τους ως επιθυμητών, ευκταίων, ζητούμενων. Η υποτακτική εκφράζει επίσης μια προσταγή, μια εναντίωση, μια παραχώρηση κτλ. από τη μεριά του ομιλητή στον ευθύ λόγο και από τη μεριά του υποκειμένου της κύριας πρότασης, όταν η υποτακτική εμφανίζεται σε εξαρτημένη πρόταση. Η υποτακτική σημαδεύεται τυπικά με τη χρήση των μορίων να ή ας και με την επιλογή του αρνητικού μορίου μην. Το μόριο ας απαντά μόνο στον ευθύ λόγο και εκφράζει προτροπή, συμβουλή, παραχώρηση, συναίνεση, αδιαφορία και τα συναφή. Όταν συνδυάζεται με το μη συνοπτικό παρελθοντικό, το ας εκφράζει μια απραγματοποίητη επιθυμία. Το να από την άλλη μεριά, στις κύριες προτάσεις εκφράζει μια ευχή, παράκληση, ασθενέστερη διαταγή από την προστακτική κτλ.
Καταφατική προστακτική
[...] Η προστακτική περιορίζεται στο 2ο πρόσωπο ενικού και πληθυντικού. Επιπλέον στην παθητική φωνή οι τύποι της προστακτικής περιορίζονται μόνο στο συνοπτικό ποιόν ενέργειας. Για παράδειγμα, η παθητική φωνή του ρήματος ντύνω είναι ντύνομαι. Οι μόνοι δυνατοί τύποι προστακτικής για το παθητικό ρήμα είναι στο συνοπτικό ποιόν ενέργειας: ντύσου (ενικός) και ντυθείτε (πληθυντικός). Ο μόνος τρόπος έκφρασης προσταγής για μια επαναλαμβανόμενη ή συνεχή ενέργεια στα παθητικά ρήματα είναι με την υποτακτική: να ντύνεσαι (ενικός), να κοιμάστε (πληθυντικός) κτλ. Η προστακτική έγκλιση δεν έχει άρνηση. Για να δώσουμε μια αρνητική διαταγή και, επομένως, να εκφράσουμε μια απαγόρευση, πρέπει να καταφύγουμε στην υποτακτική: να μη γράφεις (ενικός), να μη ντυθείς (ενικός)».
D. Ηolton, Ρ. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton, Γραμματική της ελληνικής γλώσσας,
μτφρ. Β. Σπυρόπουλος, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1998
Πολλές φορές τύποι της οριστικής του ρήματος σε συνδυασμό με τους δείκτες να, ας, θα εκφράζουν τροπικότητα. Στον πίνακα παρουσιάζονται συνοπτικά αυτές οι τροπικότητες.
Οι δείκτες τροπικότητας να, ας, θα
| Να | απορία, σκέψη, υπόθεση του ομιλητή ( συχνά + έκφραση απορίας: άραγε, λες να κτλ.) |
| υπόθεση που εμπεριέχει ευχή | |
| προσταγή, παράκληση | |
| παραχώρηση, υποχώρηση του ομιλητή | |
| άδεια να γίνει κάτι (το ίδιο εκφράζει το: μπορώ να) | |
| ευχή | |
| Ας | παραχώρηση |
| προσταγή, παράκληση, προτροπή | |
| ευχή | |
| υπόθεση | |
| Θα | + παρελθοντικοί χρόνοι: δυνατότητα, πιθανότητα |
| απόδοση υποθετικού λόγου (για να αποδώσει με ακρίβεια το βαθμό
πιθανότητας πραγματοποίησης του γεγονότος) |
β. Διδακτικές οδηγίες
Οι ασκήσεις αυτής της υποενότητας έχουν στόχο να καταλάβουν οι μαθητές τις διαφορετικές σημασίες που παίρνουν οι εγκλίσεις στις ανεξάρτητες προτάσεις μέσα στο λόγο. Καλό είναι οι μαθητές κατ’ αρχάς να θυμηθούν τη διάκριση των εγκλίσεων και τα εξωτερικά χαρακτηριστικά της καθεμίας (η υποτακτική συνοδεύεται από τα μόρια να ή ας και έχει άρνηση μην, η οριστική από το μόριο θα και έχει άρνηση δεν και η προστακτική έχει διαφορετικούς γραμματικούς τύπους από τις άλλες δύο) και να μπορούν να τις διακρίνουν μεταξύ τους. Αυτό μπορεί να γίνει με τις προφορικές ασκήσεις, οπότε θα φανεί κατά πόσο οι μαθητές έχουν αφομοιώσει αυτές τις γνώσεις. Επειδή οι σημασίες που παίρνουν οι εγκλίσεις είναι συνήθως δυσνόητο κεφάλαιο για τους μαθητές, θα προτείναμε οι περισσότερες ασκήσεις, κυρίως οι προφορικές, να γίνουν στην τάξη, ώστε να εμπλακούν οι μαθητές σε δραστηριότητες προφορικού λόγου και τελικά να μπορούν να διακρίνουν τις σημασίες των εγκλίσεων, καθώς και να τις χρησιμοποιούν ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση.
Β.2 Χρόνοι του ρήματος - Θέμα και αύξηση
α. Θεωρητικό μέρος
Χρόνοι του ρήματος
Οι χρόνοι του ρήματος στην οριστική εκτός της βασικής λειτουργίας τους έχουν και τις ακόλουθες σημασίες σύμφωνα με τους Ηolton, Mackridge και Φιλιππάκη-Warburton (1998):
«Ενεστώτας: Χρησιμοποιείται για την περιγραφή μιας πράξης που έλαβε χώρα στο παρελθόν. Είναι ο γνωστός “ιστορικός ενεστώτας” και απαντά σε αφηγήσεις για να προσδώσει ζωντάνια στην περιγραφή γεγονότων (Εκεί που τρώγαμε, σηκώνεται ο Νίκος ξαφνικά, ανοίγει την πόρτα και φεύγει). Επίσης συναντάται σε αθλητικές περιγραφές (Ο Γκίκας τρέχει, βρίσκει την μπάλα και σουτάρει…). Παρουσιάζει ακόμα μια ενέργεια που θα λάβει χώρα στο άμεσο μέλλον (Εγώ αύριο εξαφανίζομαι).
Αόριστος: Για μερικά ρήματα που εκφράζουν μια μεταβολή κατάστασης δηλώνει συχνά μια μεταβολή, η οποία άρχισε σε μια χρονική στιγμή στο παρελθόν, αλλά οι συνέπειές της ισχύουν στο παρόν (Βαρέθηκε και θέλει να φύγει). Είναι δυνατόν να χρησιμοποιείται για να εκφραστεί η υπόθεση σε έναν υποθετικό λόγο (Αρρώστησες στο χωριό; Αλίμονό σου!). Δηλώνει επίσης μια επείγουσα και επικείμενη ή πολύ σίγουρη μελλοντική ενέργεια (Αν σε πιάσει ο Αλέκος, χάθηκες!).
Εξακολουθητικός μέλλοντας: Μπορεί να χρησιμοποιηθεί με μια τροπική σημασία για να εκφράσει μια ισχυρή πιθανότητα για κάτι (Θα τον φροντίζει, φαντάζομαι, ο ανιψιός του).
Συνοπτικός μέλλοντας: Χρησιμοποιείται με τροπική σημασία, δηλώνοντας είτε πιθανότητα είτε υποχρέωση (Έλα, μη στενοχωριέσαι, θα σε πληρώσουν αύριο). Μία χρήση του είναι να δίνει οδηγίες με ευγενικό τρόπο (Θα περπατήσετε περίπου 50 μέτρα, ύστερα θα στρίψετε δεξιά και θα βρείτε το σπίτι στα αριστερά σας). Βρίσκεται σε ερωτήσεις που εκφράζουν ευγενικές παρακλήσεις (Θα μου δώσετε λίγο νερό, παρακαλώ;). Απαντά στην αφηγηματική παρουσίαση των ενεργειών και των επιτευγμάτων κάποιου στο παρελθόν (Ο Κ. γεννήθηκε και μεγάλωσε στο Ηράκλειο. Εκεί θα τελειώσει και το Δημοτικό και το Γυμνάσιο, αλλά μετά το στρατιωτικό του θα μεταβεί οριστικά στην Αθήνα).
Παρακείμενος: Στις περισσότερες περιπτώσεις ισοδυναμεί με αόριστο, ειδικά αν περιγράφει μια ενέργεια που έχει επιπτώσεις στο παρόν (Κουράστηκα πολύ σήμερα – Έχω κουραστεί πολύ σήμερα). Ωστόσο, υπάρχει μια σημασιολογική διαφορά ανάμεσα στον αόριστο και στον παρακείμενο. Ο παρακείμενος τονίζει περισσότερο την παροντική αναφορά, ενώ ο αόριστος τονίζει την ολοκλήρωση της ενέργειας στο παρελθόν.
Υπερσυντέλικος: Χρησιμοποιείται αντί του αορίστου σε προτάσεις οι οποίες περιέχουν επιρρήματα που αναφέρονται σε μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή στο παρελθόν (Πέρσι το καλοκαίρι είχα πάει στην Κρήτη). Τα επιρρηματικά ήδη, κιόλας, δεν… ακόμη και άλλες παρόμοιες εκφράσεις, όταν αναφέρονται σε μια ολοκληρωμένη ενέργεια με αναφορά σε κάποιο σημείο στο παρελθόν, μπορούν να συνδυαστούν μόνο με υπερσυντέλικο (Είχε ήδη μιλήσει μαζί του όταν τη συνάντησα).
Συντελεσμένος μέλλοντας: Όπως και στην περίπτωση των άλλων ρηματικών δομών που χρησιμοποιούν το μόριο θα, μπορεί να χρησιμοποιηθεί με τροπική σημασία (Θα έχει θυμώσει μαζί σου, γι’ αυτό δεν σου μιλάει). Εδώ έχει τη σημασία “είναι πιθανό ότι…”.
Εσωτερική αύξηση
Μπορεί να είναι συλλαβική ή φωνηεντική. Συναντάται στους παρελθοντικούς χρόνους σύνθετων ρημάτων, ανάμεσα στο προθετικό πρόθημα (κυρίως από αρχαίες προθέσεις) και στο θέμα του ρήματος. Τα πιθανά προθετικά προθέματα είναι: αμφι-, ανα-, αντι-, απο-, δια-, εισ-, εκ-(εξ-), εν- (εμ-, εγ-, ελ-), επι-, κατα-, μετα-, παρα-, περι-, προ-, προσ-, συν- (συμ-, συγ-, συλ-, συρ-, συ-), υπερ-, υπο-. Εσωτερική συλλαβική αύξηση παίρνουν τα προθήματα που λήγουν σε φωνήεν και χάνουν το τελικό φωνήεν πριν από την αύξηση (απορρίπτω → απέρριψα, επιβάλλω → επέβαλα). Εξαιρέσεις αποτελούν τα περι- και προ- που διατηρούν το φωνήεν (περιπλέκω → περιέπλεξα). Ωστόσο, πολλά κοινά ρήματα με προθετικά προθήματα δεν παίρνουν ποτέ αύξηση, ακόμα και όταν αυτή τονίζεται προφταίνω → πρόφτασα, καταλαβαίνω → κατάλαβα). Άλλα προθήματα που μπορούν να συνδυαστούν με ρήμα είναι τα: κακο-, καλο-, ξανα-, παρα-, πολυ-. Μετά τα ξανα- και παρα- η αύξηση είναι προαιρετική (ξαναέγραψα ή ξανάγραψα), ενώ ύστερα από τα υπόλοιπα προθέματα δεν απαντά (κακόμαθε). Η εσωτερική φωνηεντική αύξηση είναι υποχρεωτική στον παρατατικό και αόριστο του υπάρχω (υπήρχα, υπήρξα). Άλλα παραδείγματα: παραγγέλλω → παρήγγειλα, απαντώ → απήντησα, απεργώ → απήργησα».
D. Ηolton, Ρ. Mackridge, Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton, Γραμματική της ελληνικής γλώσσας,
μτφρ. Β. Σπυρόπουλος, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1998
β. Διδακτικές οδηγίες
Βασικός στόχος της ενότητας είναι να κατανοήσουν οι μαθητές τις χρονικές βαθμίδες και το ποιόν ενέργειας των χρόνων του ρήματος. Επίσης, θα πρέπει να ξεχωρίζουν τα θέματα του ρήματος και να τα συσχετίζουν με το ποιόν, να αναγνωρίζουν ακόμα την αύξηση του ρήματος στον παρατατικό και αόριστο της οριστικής και να την εντοπίζουν μόνο εφόσον τονίζεται.
Με τις ερωτήσεις τις σχετικές με τα πρώτα κείμενα (Ακούω και μιλώ, Διαβάζω και γράφω) θα εισαγάγουμε τους μαθητές στην έννοια της χρονικής βαθμίδας που εκφράζουν οι χρόνοι, κάτι που θα κατανοήσουν περισσότερο με τη μεταφορά του κειμένου στις υπόλοιπες χρονικές βαθμίδες. Βέβαια, η φιλοσοφία της έννοιας «χρόνος» δεν είναι κάτι που γίνεται εύκολα κατανοητό. Θα προσπαθήσουμε, ανάλογα με το επίπεδο της τάξης, να εξηγήσουμε τη ρευστότητα που υπάρχει ανάμεσα στις χρονικές βαθμίδες. Ο παρακείμενος είναι ένα καλό παράδειγμα έκτασης από τη μια χρονική βαθμίδα στην άλλη. Στη συνέχεια θα περάσουμε και στο ποιόν ενέργειας του ρήματος και θα συνοψίσουμε τις σημασίες των χρόνων συνολικά. Στον πίνακα των χρόνων στην οριστική μπορούμε να πούμε ότι ο παρακείμενος έχει και δεύτερο τύπο που φανερώνει το συντελεσμένο κάπως εντονότερα και καθαρότερα από τον πρώτο: (α) το έχω ακούσει, (β) το έχω ακουσμένο.
Πρέπει να τονίσουμε ιδιαίτερα ότι όσα ειπώθηκαν για τη χρονική βαθμίδα ισχύουν μόνο για την οριστική. Στις υπόλοιπες εγκλίσεις όλα τα ρήματα αναφέρονται στο μέλλον. Αντίθετα, το ποιόν ενέργειας παραμένει το ίδιο σε όλες τις εγκλίσεις του χρόνου.
Στη διδασκαλία του θέματος του ρήματος θα επιμείνουμε στα είδη του και θα επαναλάβουμε τους χρόνους και το ποιόν ενέργειας του καθενός, για να ξεχωρίσουν οι μαθητές ποιοι σχηματίζονται με το κάθε θέμα. Στην επόμενη ενότητα δίνονται δύο πίνακες με τις αλλαγές που γίνονται από το ενεστωτικό θέμα στο αοριστικό για κάθε συζυγία ξεχωριστά.
Στην αύξηση η βασική παρατήρηση είναι ότι παραμένει όταν τονίζεται και μόνο στην οριστική των δύο χρόνων. Για την εσωτερική αύξηση μπορούν να δοθούν επιπλέον παραδείγματα ή οι παρατηρήσεις που δίνονται στο θεωρητικό μέρος, ανάλογα με το επίπεδο της τάξης. Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας μπορούν να χρησιμοποιηθούν οι ασκήσεις του Τετραδίου Εργασιών ή διαφορετικά να δοθούν ως εργασία στο σπίτι.
Γ. ΤΑ ΕΙΔΗ ΤΩΝ ΣΥΝΘΕΤΩΝ
α. Θεωρητικό μέρος
Η διάκριση στα είδη συνθέτων που κάνει η γραμματική Τριανταφυλλίδη/Τσολάκη βασίζεται στη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στα δύο συνθετικά και με αυτό το κριτήριο τα διακρίνει σε παρατακτικά, προσδιοριστικά, κτητικά και αντικειμενικά.
Σύμφωνα με το Mackridge (1990) και τους Ηolton κ.ά. (1998), το κριτήριο της διάκρισης είναι το μέρος του λόγου στο οποίο ανήκουν τόσο τα συνθετικά όσο και η σύνθετη λέξη. Ο Mackridge διακρίνει τρεις περιπτώσεις σύνθεσης, από τις οποίες, οι δύο αντιστοιχούν στις κατηγορίες που ο Τριανταφυλλίδης ονομάζει παρατακτικά και αντικειμενικά σύνθετα και η τρίτη περιλαμβάνει τα προσδιοριστικά και τα κτητικά σύνθετα. Αναλυτικά, οι τρεις κατηγορίες περιλαμβάνουν:
• σύνθεση δύο ή περισσότερων λέξεων που ανήκουν στο ίδιο μέρος του λόγου και εκπληρώνουν την ίδια γραμματική λειτουργία μέσα στη σύνθετη λέξη που θα σχηματιστεί (Mackridge, σελ. 445):
εδώ κατατάσσονται οι περιπτώσεις
– ουσ. + ουσ. → ουσ. (χαρτοφάκελα)
– επίθ. + επίθ. → επίθ. (οπτικοακουστικός)
– ρ. + ρ. → ρ. (κατοικοεδρεύω)
– επίρρ. + επίρρ. → επίρρ. (βορειοδυτικά)
• σύνθεση κατά την οποία το ένα συνθετικό προσδιορίζει το άλλο, οπότε η προσδιοριστική σχέση μπορεί να πάρει ποικίλες μορφές:
– ουσ. + ουσ. → ουσ. (βατραχοπέδιλα = πέδιλα σαν του βάτραχου, ωτοασπίδες = ασπίδες για τα αυτιά)
– επίθ. + ουσ. → ουσ. (σαπιοκάραβο)
– επίθ. + ουσ. → επίθ. (χαμηλόμισθος)
– ουσ. + ρ. → ρ. (λογοκρίνω)
– ουσ. + ρ. → ουσ. (δακτυλογράφος)
– επίρ. + ρ. → ρ. (καθαρογράφω) κτλ.
• σύνθεση κατά την οποία το ένα συνθετικό είναι ρήμα και το άλλο ουσιαστικό, όπου το ουσιαστικό αντιπροσωπεύει άλλοτε το υποκείμενο και άλλοτε το άμεσο αντικείμενο του ρήματος. Έτσι, διακρίνει:
– ουσ. + ρ. → ουσ. (ηλιοβασίλεμα/ουσ. υποκείμενο του ρ.)
– ουσ. + ρ. → ρ. (αφισοκολλώ/ουσ. αντικείμενο του ρ.)
– ουσ. + ρ. → επίθ. (πετρελαιοπαραγωγός/ουσ. αντικείμενο του ρ.)
– ρ. + ουσ. → επίθ. (σπαραξικάρδιος/ουσ. αντικείμενο του ρ.)
Η ταξινόμηση αυτή των συνθέτων οφείλεται στην ανάγκη περιγραφής των σχέσεων μεταξύ των συνθετικών. Πέρα, ωστόσο, από τα κριτήρια διάκρισης που υιοθετεί κανείς, πολύ ενδιαφέρον έχει και αυτή καθαυτή η συζήτηση για την ποικιλία των σχέσεων. Ενδεικτικά, παραθέτουμε την ανάπτυξη αυτής της παραμέτρου από τη Μότσιου (1994).
«Αλλά το ίδιο ισχύει και για τις λέξεις: όπως είδαμε, η λέξη είναι κάτι διαφορετικό, τόσο μορφικά όσο και σημασιολογικά, από μια μηχανιστική συνένωση των μορφημάτων που την απαρτίζουν. Αυτό είναι ιδιαίτερα εμφανές στην περίπτωση λέξεων, όπως καταγίνομαι, κυκλοφορώ, ανθολογία, απλοχέρης, τυχοδιώκτης, εκμεταλλεύομαι, θεονήστικος, υποτροφία κ.ά., οι οποίες παρά τη μορφολογική αναλυσιμότητά τους, είναι κατά κάποιον τρόπο “αμφίσημες”, διότι η σημασία τους δεν είναι προβλέψιμη βάσει της σημασίας των συστατικών τους μορφημάτων (βλ. και πιο πάνω σσ. 31-33 και σημ. 23 της Εισαγωγής). Η “αμφισημία” εδώ οφείλεται στην έλλειψη της αιτιολόγησης, που με τη σειρά της απορρέει από το διφορούμενο (λόγω της πολυσημίας/ομωνυμίας, της εξειδίκευσης, της σημασιολογικής “ιδιοσυγκρασίας” κ.ά.) σημασιολογικό, αλλά καμιά φορά και λειτουργικό καθεστώς των συστατικών μορφημάτων, όπως π.χ. καταπίνω ή αποπαίρνω, με την πολυσημία των πρώτων συστατικών – πρβλ. κατακουρασμένος, αποτελειώνω (επίταση), αποδυναμώνω, απαισιοδοξία (στέρηση), καταψηφίζω (“ψηφίζω εναντίον”). Αλλά και προκειμένου για τα δεύτερα “συνθετικά” (-πίνω, -παίρνω), η συμβολή τους στη γενική σημασία της όλης λέξης είναι επίσης ασαφής, όπως και των συστατικών στα απλοχέρης (ανοιχτοχέρης), τυχοδιώκτης, ηθοποιός κ.ά.
Όμως υπάρχουν περιπτώσεις όπου η αδιαφάνεια της σημασίας, η αμφισημία, είναι όντως δομική, όπου δηλαδή η δυνατότητα διπλής ερμηνείας ή, καλύτερα, η έλλειψη μονοσήμαντης ερμηνείας της λέξης παρέχεται από το ίδιο μοντέλο σχηματισμού της (το δομικό σχήμα της). Αυτό συμβαίνει –όχι και τόσο σπάνια στη ΝΕ γλώσσα– στο χώρο της σύνθεσης, αφού τα ομότυπα από μορφολογική άποψη μοντέλα μπορούν να εκφράζουν τελείως διαφορετικές σχέσεις ανάμεσα στα συνθετικά τους. Για παράδειγμα, η λέξη λαδοτύρι προσφέρει (θεωρητικά το παρατακτικό σύνθετο που είναι) παραπάνω από μία δυνατότητες ερμηνείας, όπως “λάδι και τυριά” (πρβλ. ψωμοτύρι, λαδόξιδο), “τυρί μέσα σε λάδι” ή “πασαλειμμένο με λάδι”, ή “σαν λάδι” (πρβλ. λαδομπογιά, λαδόχαρτο, πισσόχαρτο κτλ.). Ευτυχώς, η εξωγλωσσική εμπειρία μάς βοηθάει εδώ –όπως και σε πολλές άλλες περιπτώσεις (βλ. πιο κάτω τη σημ. 38)– ώστε να αποκλειστούν ορισμένες σχέσεις οι οποίες κατά τα άλλα εμπίπτουν στις δυνατότητες του σημασιολογικού ρεπερτορίου του μοντέλου. Έτσι ξέρουμε π.χ. ότι το λαδόχαρτο δεν μπορεί να είναι “χαρτί για λάδι” (πρβλ. τσιγαρόχαρτο), ούτε η ξυλόσομπα “σόμπα από ξύλο” (πρβλ. ξυλόπορτα, ξυλόσπιτο) ή ο χαλκοπρόσωπος “με πρόσωπο από χαλκό”, λόγω προφανούς ακαταλληλότητας των “υλικών”. Για τον ίδιο λόγο, δεν υπάρχει περίπτωση να ερμηνευτεί το μηχανέλαιο ως “λάδι φτιαγμένο από μηχανή”, παρά τις ποικίλες πραγματώσεις αυτού του μοντέλου (σπορέλαιο, αραβοσιτέλαιο, φοινικέλαιο, μουρουνέλαιο κ.ά.) με τη γνωστή σημασία “λάδι από…”. Επίσης, χωρίς πολύ ειδική γνώση της σχετικής εξωγλωσσικής εμπειρίας είναι μάλλον δύσκολο να προσδιορίσουμε, βασιζόμενοι μόνο στη γλωσσική μας διαίσθηση και εμπειρία, τι είναι λαδόμυλος (πρβλ. νερόμυλος, ανεμόμυλος, χειρόμυλος κ.ά)».
Β. Μότσιου, Στοιχεία Λεξικολογίας, εκδ. Νεφέλη, Αθήνα 1994
β. Διδακτικές οδηγίες
Ο στόχος της ενότητας αυτής είναι να αναγνωρίζουν οι μαθητές τα είδη των συνθέτων. Η κατανόηση των διαφορετικών τρόπων με τους οποίους μπορούν να συνδεθούν τα συνθετικά για να σχηματίσουν μία νέα λέξη απαιτεί την αναγνώριση των σχέσεων που αναπτύσσονται ανάμεσα στα δύο συνθετικά. Η προσέγγιση αυτή μπορεί να υλοποιηθεί στη διδακτική πράξη με την αναζήτηση της σημασίας των δύο συνθετικών και της συντακτικής τους δομής. Έχοντας υπόψη τις παραμέτρους που συζητήθηκαν πιο πάνω (πολυσημία συνθετικών, δομική αδιαφάνεια), η διδακτική προσέγγιση είναι καλό να επικεντρωθεί ακριβώς σε αυτά τα σημεία: στον εντοπισμό δηλαδή των διαφορετικών σημασιών των συνθετικών και στο συντακτικό ρόλο που αναλαμβάνουν τα δύο συνθετικά, μέσω της ανάλυσής τους στη φράση με την οποία ισοδυναμούν. Τόσο το θεωρητικό μέρος του Βιβλίου του Μαθητή, όσο και οι ασκήσεις του Βιβλίου του Μαθητή και του Τετραδίου Εργασιών είναι δομημένα κατ' αυτή τη λογική, ώστε να υποβοηθούν το σχηματισμό σύνθετων λέξεων από το μαθητή και να διαφαίνεται η κατανόηση εκ μέρους του της διαδικασίας σύνθεσης.
Δ. ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΚΕΙΜΕΝΟΥ - ΠΛΑΓΙΟΤΙΤΛΟΙ
α. Θεωρητικό μέρος
Ήδη από την 3η ενότητα του βιβλίου της Νεοελληνικής Γλώσσας Α’ Γυμνασίου υπάρχει μια πρώτη επαφή με τις βασικές θεωρητικές αρχές διδασκαλίας του περιληπτικού λόγου. Σ’ αυτή την ενότητα θα επιχειρηθεί μια αναλυτικότερη παρουσίαση των πιο σύγχρονων επιστημονικών θέσεων για τη διδασκαλία και αξιολόγηση του περιληπτικού λόγου.
1. Τι είδος κειμένου είναι η περίληψη;
«Αν δεχθούμε ότι ένας τύπος κειμένου ορίζεται από τρία κριτήρια, πρώτον, τις γνωσιακές λειτουργίες που αντανακλά (περιγραφή, αφήγηση κ.ά.), δεύτερον, τα γλωσσικά μέσα που εκμεταλλεύεται για την επιτέλεση αυτής της λειτουργίας, και, τρίτον, την επικοινωνιακή λειτουργία που προτίθεται να πραγματώσει ο παραγωγός του ή και ο αποδέκτης του, τότε η περίληψη, δηλαδή η συνάρθρωση παραφρασμένων τεμαχίων που αντιπροσωπεύουν δομικά στοιχεία ενός πρωτότυπου κειμένου (συνεχούς ή συνομιλιακού λόγου), αποτελεί πιθανότατα ένα ξεχωριστό είδος κειμένου, παρόλο που πρόκειται για δευτερογενές, “ετεροκίνητο” θα λέγαμε, κείμενο – πάντως, η περίπτωση της περίληψης δεν είναι μοναδική, αφού αρκετά είδη κειμένων οφείλουν την ύπαρξή τους σε άλλα κείμενα, τα οποία σχολιάζουν ή αναλύουν».
Π. Πολίτης, «Η περίληψη», στον Ηλεκτρονικό Κόμβο του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας
2. Τύποι περιλήψεων
«Ένα συνεχές τυπολογίας περιλήψεων
| ΕΛΑΧΙΣΤΗ ΑΠΟΣΤΑΣΗ | ΜΕΓΙΣΤΗ ΑΠΟΣΤΑΣΗ | |||
| ΑΠΛΗ ΠΥΚΝΩΣΗ | ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΚΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΠΕΡΙΛΗΨΗ | ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΕΡΙΛΗΨΗ | ΕΠΙΛΕΚΤΙΚΗ ΠΕΡΙΛΗΨΗ | ΣΥΝΘΕΤΙΚΗ ΠΕΡΙΛΗΨΗ |
| Συντάσσεται σαν να έγραψε ο συγγραφέας το αρχικό κείμενο μελιγότερα λόγια διατηρώντας την οπτική γωνία, το είδος και τον τρόπο οργάνωσης του αρχικού κειμένου | Συνοψίζει αλλά και αναλύει το αρχικό κείμενο με φράσεις όπως: «Ο συγγραφέας θέλει να δείξει...» αποδίδοντας αντικειμενικά το περιεχόμενο και τον τρόπο οργάνωσης αρχικού κειμένου | Περιέχει και αξιολογικές κρίσεις για το αρχικό κείμ. Π.χ. «Ο συγγραφέας πολύ σωστά επισημαίνει» | Συνοψίζει ή και αξιολογεί ορισμένο/-α είδος/-η πληροφοριών ή τμήματα του αρχικού κειμένου | Συνοψίζει ή και αξιολογεί ολόκληρα –ή τμήματα από διαφορετικά –κείμενα, π.χ. συνθετικές δημιουργικές εργασίες |
Σύμφωνα με τον προηγούμενο πίνακα, στο αριστερό άκρο του συνεχούς, επομένως στην ελάχιστη απόσταση από το αρχικό κείμενο, βρίσκεται η “απλή πύκνωση”: ο συντάκτης της περίληψης ταυτίζεται με το συγγραφέα του αρχικού κειμένου, είτε κυριολεκτικά είτε μόνο ως προς τον επικοινωνιακό του ρόλο (περίπτωση του γαλλικού résumé). Στο δεξιό άκρο του συνεχούς τοποθετείται η συνθετική περίληψη ή απλώς “σύνθεση” (synthèse), η οποία βρίσκεται στη μέγιστη απόσταση από το αρχικό κείμενο. Στην ουσία πρόκειται για μια νέα δημιουργία η οποία αποδίδει συνοπτικά ιδέες ή πληροφορίες που βρίσκονται σε περισσότερα του ενός κείμενα και τις παρουσιάζει υπηρετώντας ένα διαφορετικό επικοινωνιακό στόχο. Ορισμένες συνθετικές-δημιουργικές εργασίες των μαθητών ανήκουν σε αυτό τον τύπο περίληψης.
Στις μεταξύ των δύο άκρων θέσεις του συνεχούς, και ανάλογα με την “απόσταση” του περιληπτικού κειμένου από το αρχικό, τοποθετούνται οι υπόλοιποι τύποι περιλήψεων, δηλαδή η πληροφοριακή-περιγραφική, η αξιολογική και η επιλεκτική περίληψη».
Π. Παπαϊωάννου – Α. Πατούνα, Η περίληψη ως κείμενο και αντικείμενο διδασκαλίας,
εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2003
3. Η επιλογή του αρχικού κειμένου – Κριτήρια
«α. Η ποικιλία στους τύπους ή τα είδη κειμένων με στόχο την οργανική σύνδεση της διδασκαλίας της περίληψης με τη διδασκαλία του κάθε κειμενικού είδους.
β. Η εξοικείωση των μαθητών με το συγκεκριμένο κειμενικό είδος.
γ. Η ανταπόκριση του κειμένου στην ηλικία και το επίπεδο της τάξης. Γι’ αυτό είναι σημαντικό ν’ αποφεύγονται κείμενα μεγάλης έκτασης και ιδιαίτερα πολύπλοκα σε δομή και περιεχόμενο.
δ. Η αξιοποίηση κειμενικού υλικού και από τα άλλα γνωστικά αντικείμενα, όπως η Ιστορία, η Νεοελληνική λογοτεχνία, η Γεωγραφία, η Βιολογία κτλ.».
Κ. Αγγελάκος, «Η αξιολόγηση της περίληψης κειμένου στις Γενικές Εξετάσεις:
Αποτίμηση μιας εξεταστικής διαδικασίας με βάση ορισμένα ερευνητικά συμπεράσματα», Φιλολογική, τεύχ. 84, 2003
4. Η κατανόηση και επεξεργασία του αρχικού κειμένου
«Μετά την προσεκτική επιλογή του αρχικού κειμένου αρχίζει η διαδικασία της επεξεργασίας του. Αυτή η διαδικασία καθιστά απαραίτητη την άσκηση των μαθητών στην ανάγνωση του κειμένου η οποία είναι χρήσιμο να γίνεται δύο φορές. Με την πρώτη ανάγνωση οι μαθητές εντοπίζουν και καταγράφουν (στο πρόχειρο) το νοηματικό κέντρο του κειμένου. Είναι σημαντικό να αφιερωθεί χρόνος στην ανάγνωση των “νοηματικών κέντρων” που εντόπισαν οι μαθητές. Να συζητηθεί ποιες προσεγγίσεις είναι αποδεκτές και ποιες αποκλίνουν από το θέμα του κειμένου. Η δεύτερη ανάγνωση έχει ως στόχο την παρακολούθηση της σειράς εξέλιξης των γεγονότων-ιδεών στο κείμενο παράγραφο προς παράγραφο. Στη συνέχεια η επεξεργασία του κειμένου είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί με δύο τρόπους: α. με την τεχνική των πλαγιότιτλων κατά την οποία οι μαθητές ανιχνεύουν τη βασική δομή κάθε παραγράφου (θεματική πρόταση-βασικές λεπτομέρειες-κατακλείδα). Αξίζει να επισημανθεί σ’ αυτό το σημείο η ανάγκη να ασκηθούν οι μαθητές στο να γράφουν πλαγιότιτλους, ενώ παράλληλα να υπογραμμίζουν λέξεις-κλειδιά του κειμένου. Γι’ αυτό το λόγο η διδασκαλία της περίληψης είναι καλό να ξεκινά από μικρά κείμενα (1-2 παραγράφων) με σαφή διάκριση των χαρακτηριστικών στοιχείων των παραγράφων».
Κ. Αγγελάκος, «Η αξιολόγηση της περίληψης κειμένου στις Γενικές Εξετάσεις:
Αποτίμηση μιας εξεταστικής διαδικασίας με βάση ορισμένα ερευνητικά συμπεράσματα», Φιλολογική, τεύχ. 84, 2003
Δείγμα γραπτών κατευθύνσεων για την κατανόηση και την ανάλυση του αρχικού κειμένου
Για να καταλάβω καλά το κείμενο χρειάζεται:
α. Να το διαβάσω μία φορά προσπαθώντας
• να βρω το θέμα του,
• να κατανοήσω το ρόλο του τίτλου ή και των υπότιτλων-πλαγιότιτλων (αν υπάρχουν) – λόγου χάρη, να δηλώσει το θέμα, να σχολιάσει, να τραβήξει την προσοχή,
• να προσέξω ποια είναι η στάση ή άποψη του συγγραφέα για το θέμα,
• να διατυπώσω το θέμα και τη θέση με δικά μου λόγια,
• να αναγνωρίσω το είδος του κειμένου,
• να αντιληφθώ το σκοπό για τον οποίο γράφτηκε.
β. Να το διαβάσω δεύτερη φορά με σκοπό
πρώτα
• να επιβεβαιώσω ό,τι κατάλαβα με την πρώτη ανάγνωση
κι έπειτα
• να διακρίνω τα διάφορα σύνολα πληροφοριών (προτάσεις, περιόδους, ευρύτερες νοηματικές ενότητες),
• να αναγνωρίσω τον τρόπο ή τους τρόπους ανάπτυξης των παραγράφων,
• να παρακολουθήσω το ρόλο κάθε πληροφοριακού συνόλου στην ανάπτυξη του κειμένου,
• να παρατηρήσω τους τρόπους με τους οποίους διακρίνονται ορισμένα στοιχεία του κειμένου από τα υπόλοιπα (λ.χ., έντονη γραφή, πλάγια γράμματα, υπογραμμίσεις),
• να προσέξω τις τυχόν εικόνες και τα διαγράμματα και να βρω τη σχέση τους με το κείμενο.
Π. Παπαϊωάννου – Α. Πατούνα, Η περίληψη ως κείμενο και αντικείμενο διδασκαλίας,
εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2003
5. Βασικά βήματα-ερωτήματα για τη γραφή της περίληψης
• Έχω επιλέξει από το διάγραμμα του αρχικού κειμένου τις πληροφορίες που μου χρειάζονται, ανάλογα με την έκταση της περίληψης;
• Έχω συνδέσει τις πληροφορίες αυτές με τις κατάλληλες διαρθρωτικές-συνδετικές λέξεις ή φράσεις;
• Παρουσίασα στο εισαγωγικό τμήμα της περίληψης όποιες από τις πληροφορίες για το συγγραφέα, το είδος, το θέμα, το σκοπό του αρχικού κειμένου έχω διαθέσιμες ή κρίνω απαραίτητες για τον αποδέκτη της περίληψης;
• Αποτύπωσα στο περιληπτικό μου κείμενο τον τρόπο οργάνωσης, τις ενότητες, τα βασικά μέρη (πρόλογο, κύριο μέρος, επίλογο) του αρχικού κειμένου, καθώς και το ρόλο τους στην ανάπτυξη του περιεχομένου του;
• Έχω αποδώσει τις βασικές πληροφορίες του διαγράμματος του αρχικού κειμένου σε πλάγιο λόγο στην περίληψη;
Π. Παπαϊωάννου – Α. Πατούνα, Η περίληψη ως κείμενο και αντικείμενο διδασκαλίας,
εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2003
6. Το ύφος της περίληψης
«Ειδικότερα, σε ό,τι αφορά την περίληψη, το ύφος της δεν μπορεί, βέβαια, να μείνει εντελώς ανεπηρέαστο από το ύφος του πρωτοτύπου (στοχαστικό, πολεμικό, ευτράπελο, ειρωνικό κ.λπ.) ούτε από το κοινό στο οποίο απευθύνεται (γνωστό/άγνωστο, περιορισμένο/ευρύ κ.ά.). Πάντως, σε κάθε περίπτωση η περίληψη διαφοροποιείται κάπως από το ουδέτερο, καθαρά πληροφοριακό, ύφος των κειμένων έκθεσης (όπως του ορισμού και της εξήγησης) και μεταπίπτει σε ένα ύφος τυπικό, στο βαθμό που απευθύνεται κανονικά σε απομακρυσμένο και μεγάλο αναγνωστικό κοινό, ή σ’ ένα ύφος τεχνικό, όταν το επιβάλλει η φυσιογνωμία του πρωτοτύπου. Το τυπικό ύφος διακρίνεται από την επιλογή της απρόσωπης (τριτοπρόσωπης) οπτικής γωνίας ή του γενικευτικού α’ πληθυντικού προσώπου, την ευρεία θεματική επέκταση της βασικής ιδέας του πρωτοτύπου, την ακρίβεια των λεξικών επιλογών, την εναλλαγή απλών και σύνθετων συντακτικών δομών, την περιπλοκότητα της οργάνωσης των κειμενικών μονάδων και, τέλος, τη φροντίδα για τη στίξη και την παραγραφοποίηση».
Π. Πολίτης, «Η περίληψη», στον Ηλεκτρονικό Κόμβο του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας
7. Το μήκος-η ποσότητα (λέξεων) της περίληψης
«Αλήθεια, πόσο μεγάλη είναι μια περίληψη; Πρέπει να υπάρχει εύλογη αναλογία μήκους ανάμεσα στο πρωτότυπο και την περίληψή του; Η απάντηση στο πρώτο ερώτημα είναι ότι οι περιλήψεις μπορούν να έχουν οποιοδήποτε μήκος, αρκεί να δίνουν στον αναγνώστη τους μιαν αντιπροσωπευτική εικόνα του πρωτοτύπου. Η απάντηση στο δεύτερο ερώτημα είναι καταφατική, χωρίς όμως να είναι δυνατόν να οριστεί επακριβώς η αναλογία, θα πρέπει, πάντως, να διευκρινίσουμε ότι ερωτήματα, όπως τα παραπάνω, έχουν νόημα εφόσον η περίληψη είναι “αυτοκίνητη” (αποφασισμένη από το συντάκτη της), γιατί στην περίπτωση της σχολικής περίληψης είναι ο καθηγητής ή η επιτροπή των εξετάσεων που θα πρέπει να προβληματιστούν για το μήκος της περίληψης, λαμβάνοντας υπόψη τους όχι μόνο το μήκος του αρχικού κειμένου αλλά κυρίως το (δυνητικό) αποδέκτη της περίληψης, ουσιαστικά το σκοπό για τον οποίο συντάσσεται η περίληψη. Ο σκοπός αυτός ρυθμίζει το ποσοστό της αφαίρεσης, αν μπορούμε να το πούμε έτσι, και έχει άμεση επίπτωση στο ύφος και τη συγκρότηση του τελικού κειμένου».
Π. Πολίτης, «Η περίληψη», στον Ηλεκτρονικό Κόμβο του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας
8.α Η συνοχή της περίληψης
| ΜΕΡΗ ΤΟΥ ΑΡΧΙΚΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ | ΣΥΝΗΘΕΙΣ ΜΕΤΑΔΙΑΤΥΠΩΣΕΙΣ |
| Πρόλογος | Στην αρχή / Στον πρόλογο / Αρχικά / Στο αρχικό επεισόδιο / Στην πρώτη εικόνα + επισημαίνει, αποδέχεται, περιγράφει, ιστορεί, αναφέρεται κτλ.
ή Αρχίζει την περιγραφή /Ξεκινά την ιστορία του/Η ιστορία του αρχίζει με... κτλ. |
| Κύριο μέρος 1η ενότητα 2η ενότητα κτλ. | Στη συνέχεια/Στο κύριο μέρος/Στην πρώτη ενότητα/Στη δεύτερη ενότητα + ρήματα
ή Συνεχίζοντας την αφήγησή του/Στο επόμενο επεισόδιο παρουσιάζεται/Η επόμενη εικόνα αναφέρεται σε/Στη συνέχεια της ιστορίας αναπαριστά/Το μεγαλύτερο μέρος της περιγραφής αφιερώνεται/Το βασικό θέμα αναλύεται/Ως επιμέρους ιδέες αναφέρονται/Οι διευκρινιστικές λεπτομέρειες που σχετίζονται με τη βασική θέση είναι/Σε αντίθεση με όσα αναφέρθηκαν παραθέτει/Η αιτιολόγηση του προβλήματος στηρίζεται/Ως βασικές συνέπειες θεωρούνται κτλ. |
| Επίλογος | Καταληκτικά / Τέλος / Τελικά / Εν κατακλείδι / Συμπερασματικά / Κλείνοντας/ Συμπεραίνοντας/Στον επίλογο/Στο καταληκτικό επεισόδιο/ Στην τελευταία εικόνα + ρήματα
ή Η περιγραφή κλείνει/Ολοκληρώνοντας την αφήγησή του/Το διήγημα τελειώνει κτλ. |
Π. Παπαϊωάννου – Α. Πατούνα, Η περίληψη ως κείμενο και αντικείμενο διδασκαλίας,
εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2003
8.β Λέξεις-εκφράσεις που εξασφαλίζουν συνοχή στην περίληψη
«α. Αναφορική όψη
• αναφέρει, μνημονεύει, παραθέτει αυτολεξεί (ένα άλλο κείμενο)
• σχολιάζει, ερμηνεύει, συζητά (ένα άλλο κείμενο)
• συνοψίζει (ένα άλλο κείμενο)
• παρατηρεί, διαπιστώνει
• ορίζει με ακρίβεια, προσδιορίζει, καθορίζει
• αποσαφηνίζει, διευκρινίζει, επεξηγεί
• εξηγεί, αιτιολογεί
• ονομάζει, αποκαλεί, χαρακτηρίζει
• συγκρίνει, αντιθέτει, αντιπαραθέτει, αντιπαραβάλλει
• επιχειρηματολογεί (υπέρ ή κατά), υπερασπίζεται, υπεραμύνεται, συνηγορεί, συμφωνεί με, ταυτίζεται με, δικαιολογεί, ανασκευάζει, απορρίπτει, αντικρούει, αντιτείνει
• τεκμηριώνει, στηρίζει (την άποψή του)
• αποδεικνύει, δείχνει
• κρίνει, αξιολογεί, εκτιμά, αποτιμά
• βεβαιώνει, ισχυρίζεται, αποφαίνεται, υποστηρίζει, επιμένει (ότι), προβλέπει
• λέει, σημειώνει, τονίζει, επισημαίνει, υπογραμμίζει
• πραγματεύεται, εξετάζει, συζητά, ασχολείται (με), αναφέρεται (σε)
• αναλύει, αναπτύσσει
• ορίζει
• διαιρεί, ταξινομεί
• περιγράφει
• απαριθμεί, συμπληρώνει, προσθέτει
• αφηγείται, διηγείται
• αναρωτιέται, απορεί
• ρωτά
• υποδεικνύει, προτείνει, αντιπροτείνει, συμβουλεύει, συστήνει
• απολογείται
• εύχεται
• εξεγείρεται, αγανακτεί, εκφράζει την έκπληξή του
β. Ποσοτική όψη
• προσπερνά βιαστικά, με συντομία
• αποσιωπά, παραλείπει, δεν αναφέρει/αναφέρεται
• θίγει πλαγίως, έμμεσα, επιφανειακά
• εξετάζει διεξοδικά, αναλυτικά, προσεκτικά
γ. Μεταγλωσσική όψη
• επεξηγεί, συγκεκριμενοποιεί (για άλλο κείμενο)
• παραφράζει (για άλλο κείμενο)
δ. Διορθωτική όψη
• τροποποιεί, αλλάζει (τη διατύπωση)
• διορθώνει (τον εαυτό του/τους συνομιλητές του)
ε. Διαλογική όψη
• απευθύνει το λόγο
• δίνει το λόγο
• ζητά το λόγο
• παίρνει, υφαρπάζει το λόγο
• διεκδικεί το λόγο
• παρεμβαίνει
• διακόπτει
στ’. Οργανωτική όψη
• αρχίζει
• συνεχίζει
• μεταβαίνει (σε άλλο θέμα)
• παρεκβαίνει
• τελειώνει, καταλήγει, συμπεραίνει, ανακεφαλαιώνει»
Π. Πολίτης, «Η περίληψη», στον Ηλεκτρονικό Κόμβο του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας
9. Η αξιολόγηση της περίληψης – Κριτήρια
Κατάλογος σημείων ελέγχου της πληροφοριακής-περιγραφικής περίληψης
Α. ΜΟΡΦΗ
• Έχω αποφύγει τα γραμματικά, συντακτικά και ορθογραφικά σφάλματα;
• Χρησιμοποίησα σωστά τα σημεία στίξης;
• Το ύφος και η γλώσσα της περίληψής μου είναι κατάλληλα για το σκοπό και τον αποδέκτη της;
• Η διατύπωσή μου είναι ακριβής και σαφής;
• Έχω παρουσιάσει τα βασικά σημεία του αρχικού κειμένου σε πλάγιο λόγο, για να καταστήσω σαφές ότι η περίληψή μου παρουσιάζει συνοπτικά το κείμενο ενός άλλου;
Β. ΔΟΜΗ
• Υπάρχουν στην περίληψή μου ασύνδετα σημεία που δημιουργούν πρόβλημα στην κατανόηση;
• Οι συνδετικές λέξεις της περίληψής μου αντικατοπτρίζουν τις λογικές σχέσεις που συνδέουν τις πληροφορίες στο αρχικό κείμενο;
• Έχω παρουσιάσει με τις κατάλληλες φράσεις τον τρόπο οργάνωσης του αρχικού κειμένου (βασικά μέρη και μεταξύ τους σχέσεις);
• Έχω συμπεριλάβει ένα εισαγωγικό τμήμα στην περίληψή μου με όλες εκείνες τις πληροφορίες που χρειάζεται ο αποδέκτης της;
Γ. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ
• Έχω επιλέξει τις βασικές πληροφορίες του αρχικού κειμένου και όχι κάποιες ασήμαντες ή πλεονάζουσες λεπτομέρειες;
• Έχω διατυπώσει τις βασικές ιδέες του αρχικού κειμένου με δικά μου λόγια;
• Είναι σαφή στην περίληψή μου το θέμα και η θέση του αρχικού κειμένου;
• Έχω αποδώσει στην περίληψή μου με ανάλογη έμφαση κάθε βασική πληροφορία του αρχικού κειμένου;
• Έχω αποφύγει προσωπικά σχόλια και αξιολογικές κρίσεις για το αρχικό κείμενο;
• Έχω τηρήσει το όριο λέξεων;
Π. Παπαϊωάννου – Α. Πατούνα, Η περίληψη ως κείμενο και αντικείμενο διδασκαλίας,
εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2003
β. Διδακτικές οδηγίες
Με βάση το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο θα ασκηθούν οι μαθητές στην επεξεργασία του 4ου αρχικού κειμένου. Με τη συνεργασία του εκπαιδευτικού θα εντοπίσουν το θεματικό κέντρο του κειμένου, θα γράψουν πλαγιότιτλους και θα διαμορφώσουν το τελικό περιληπτικό κείμενο. Ιδιαίτερο βάρος θα δοθεί στη συνοχή αυτού του κειμένου καθώς και στην αξιολόγηση και αυτοαξιολόγηση με βάση τα κριτήρια που αναλύθηκαν παραπάνω. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει και άλλο κείμενο (είτε από το Τετράδιο Εργασιών είτε από άλλες πηγές) για την περαιτέρω άσκηση των μαθητών στη γραφή της περίληψης με την τεχνική των πλαγιότιτλων.
Ε. ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ
Στόχος των ασκήσεων του λεξιλογίου είναι μέσα από τα αρχικά κείμενα οι μαθητές να εξοικειωθούν με το λεξιλόγιο που αναφέρεται στην οικογένεια, στις μορφές που αυτή μπορεί να πάρει και τις σχέσεις των μελών μεταξύ τους, για να το χρησιμοποιήσουν στην παραγωγή λόγου. Για τον ίδιο σκοπό, κατά την κρίση του διδάσκοντος, είναι δυνατό οι μαθητές να ανατρέξουν και στα κείμενα του Τετραδίου Εργασιών.
ΣΤ’. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΛΟΓΟΥ
Στις δραστηριότητες παραγωγής προφορικού λόγου θα δοθεί βάρος στην προφορική περιγραφή μιας κατάστασης ή στην αφήγηση ενός ευτράπελου περιστατικού. Να επιδιωχθεί να ακουστεί ο προσχεδιασμένος προφορικός λόγος πολλών μαθητών. Είναι απαραίτητο οι μαθητές να αξιοποιήσουν υλικό και λεξιλόγιο από τα κείμενα που μελέτησαν.
Στην παραγωγή γραπτού λόγου θα επιδιωχθεί η άσκηση των μαθητών στη σύνταξη μιας επιστολής με αποδέκτη αντίστοιχης ηλικίας. Να δοθεί έμφαση στη δομή-οργάνωση ενός κειμένου επιστολής (σχετικό υλικό υπάρχει στο Βιβλίο Εκπαιδευτικού της Α’ τάξης) καθώς και στο οικείο ύφος το οποίο θα χρησιμοποιήσουν οι μαθητές.
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
Με την πρώτη δραστηριότητα επιδιώκεται η συνεργασία όλων των μαθητών για τη διαμόρφωση ενός διαθεματικού φακέλου υλικού. Με τη δεύτερη και με βάση τη μορφή γενεαλογικού δένδρου που δίνεται μπορούν οι μαθητές να διαμορφώσουν το δικό τους οικογενειακό δέντρο. Ο εκπαιδευτικός ανάλογα με το χρόνο και τα ενδιαφέροντα της τάξης μπορεί να προκρίνει τη μία ή την άλλη δραστηριότητα.
Βιβλιογραφία – Αρθρογραφία
Αγγελάκος Κ., «Λόγος πυκνός και κρουστός. Σκέψεις για τη διδακτική και την αξιολόγηση της περίληψης», Νέα Παιδεία, τεύχ. 90, 1999.
Αγγελάκος Κ., «Η αξιολόγηση της περίληψης κειμένου στις Γενικές Εξετάσεις: Αποτίμηση μιας εξεταστικής διαδικασίας με βάση ορισμένα ερευνητικά συμπεράσματα», Φιλολογική, τεύχ. 84, 2003.
Γρηγοριάδης Ν., Το δημιουργικό γράψιμο. Η παράγραφος, εκδ. Κώδικας, Αθήνα 1984.
Casazza Ε.M., «Using a model of direct instruction to teach summary writing in a college reading class», Journal of reading, Τ. 37/3, 1993.
Dijk Τ.Α. Van, Macrostructures, Ηiusdaue, Ν.J., Εrldaum.
Ηolton D., Mackridge Ρ., Φιλιππάκη-Warburton, Ειρ., Γραμματική της ελληνικής γλώσσας, μτφρ. Β. Σπυρόπουλος, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1998.
Mackridge Ρ., Η νεοελληνική γλώσσα, μτφρ. Κ.Ν. Πετρόπουλος, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1990.
Ματσαγγούρας Η., Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2001.
Μότσιου Β., Στοιχεία Λεξικολογίας, εκδ. Νεφέλη, Αθήνα 1994.
Νεοελληνική γραμματική της δημοτικής, ΑΠΘ/ΙΝΣ/Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Θεσσαλονίκη 2002.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Οδηγίες για τη διδασκαλία των Φιλολογικών μαθημάτων, ΟΕΔΒ, 2003.
Παπαϊωάννου Π., Πατούνα Α., Η περίληψη ως κείμενο και αντικείμενο διδασκαλίας, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2003.
Πολίτης Π., «Περίληψη», Ηλεκτρονικός Κόμβος Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας (www.komvos.edu.gr).
Κείμενο 1 [Περίεργα πλάσματα οι μαμάδες…]
Ύστερα από μισή ώρα, βγαίνω φωνάζοντας.
– Ορίστε! Τα 'μαθα! Άντε να σ' τα πω, γιατί θέλω να πάω βόλτα. Παίζει ο Μίκης απόψε.
– ΒΟΛΤΑ; Τολμάς να θες να πας και βόλτα μετά απ' αυτά;
– Ναι, τολμάω. Και βέβαια τολμάω. Αλλά εσείς οι γονείς θέλετε να βλέπετε μόνο τ' άσχημα. Φτου! Έφερα 18 Αρχαία, 19 Νέα, 17 Έκθεση, 18 Γλώσσα, μην πω για Ιστορίες, Γεωγραφίες κι αυτά, γιατί άντε! Αλλά εσείς; Μόνο τους χαμηλούς βαθμούς βρήκατε και κοιτάξατε!
Και εδώ είναι που με πήραν τα κλάματα. Αχ, μ' αρέσει αυτό το παιχνίδι. Κλαίω λες και φεύγει ο γιος μου στον πόλεμο! Και τότε όλα αλλάζουν. Η μαμά μου χαμηλώνει το κεφάλι και κοιτάζει τα γόνατά της. Και μέχρι να ολοκληρώσει την κίνηση, ήδη έχω φανταστεί τον μονόλογο που θα επακολουθήσει: «Αχ, παιδί μου, εγώ για σένα το λέω… Μα, να 'σαι τόσο έξυπνη και να φέρνεις τέτοιους βαθμούς στα Μαθηματικά; Γιατί; Ορίστε. Βλέπεις ότι άμα θες μπορείς να γίνεις τέλεια και να πάρεις και έπαινο! Εγώ για σένα το λέω…».
Και τα λέει! Ακριβώς αυτά λέει! Μου 'ρχεται να γελάσω, αλλά προτιμώ να συνεχίσω το δράμα λίγο ακόμα. Καμιά φορά τα χάνω με τον εαυτό μου. Θέλω να είμαι αληθινή και υποστηρίζω πάντα τη γνώμη μου και δεν προσποιούμαι και δεν λέω ψέματα, αλλά ώρες ώρες αυτό το παιχνίδι είναι διασκεδαστικότατο! Χωρίς να προσθέσω τίποτα, της δίνω το βιβλίο της Φυσικής και, με μάτια σαν τον Νιαγάρα, της λέω το μάθημα μέσα από τα απαραίτητα αναφιλητά. Πόσο το γλεντάω! Και στο τέλος λέω αυτό που θέλει ν' ακούσει:
– Θα προσπαθήσω, μαμά… θα γίνω καλύτερο παιδί… Αχ… Αχ… –ας μη βάλω άλλα «αχ» γιατί θα προδοθώ– …Δεν αξίζω τίποτα, θα κλειστώ στο δωμάτιό μου και θα διαβάζω. Και όλοι οι φίλοι μου θα διασκεδάζουν… Δεν με νοιάζει… Δεν θα πάω βόλτα… Δεν θέλω να δω κανέναν…
Και πάνω που πάει να μου μιλήσει, να μου πει ό,τι λέει πάντα «έλα τώρα, μην το παίρνεις κατάκαρδα… Άντε, βγες, δεν μπορώ να σε βλέπω στενοχωρημένη» κι άλλα τέτοια, να σου που χτυπάει το κουδούνι. Είναι ο Μίκης με την Αμαλία, την κοπέλα του –καλά! πανέμορφη!– και ήρθαν να με πάρουν να πάμε στο club που θα παίξουν απόψε. Τώρα να συνεχίσω το δράμα; Γιατί όχι;
– Όχι, δεν πάω πουθενά. Είμαι μια άχρηστη.
– Λοιπόν, άσε τις μπούρδες και πήγαινε με τα παιδιά που ήρθαν να σε πάρουν. Και άσε αυτά τα μούτρα. Άντε πλύσου λίγο, χάλια δείχνεις, λέει η μαμάκα μου, που δεν μασάει.
Υπακούω. Ο Μίκης γελάει γιατί με ξέρει. Υπακούω, γιατί την άλλη φορά που αποφάσισα να συνεχίσω το δράμα, η καλή μου η μαμά έκρινε ότι έπρεπε να μείνω μέσα τελικά για να μου περάσει κι έτσι έχασα τη βόλτα. Πήγα με σκυμμένο το κεφάλι στο δωμάτιό μου κι άλλαξα ρούχα. Βέβαια πήρα και τον Βασίλη τηλέφωνο να τον ενημερώσω.
– 'Ντάξει, πέτυχε! Ντύσου κι ερχόμαστε. Α! Ντυμένος είσαι; Καλά, ερχόμαστε. Το ίδιο σκυμμένη και τεθλιμμένη, είπα γεια στη μαμά μου, η οποία με φίλησε «γλυκά» όπως θα 'λεγε κι εκείνη και φύγαμε.
Τι περίεργο πράγμα με τη μαμά μου: Λοιπόν, όταν καμιά φορά θέλω να κάνω κοπάνα απ' το σχολείο και προφασίζομαι στομαχόπονο πρωί πρωί, το καταλαβαίνει, μου λέει ν' αφήσω τα παραμύθια και με στέλνει ντουγρού στο σχολείο. Κι άλλοτε πάλι, αν ο στομαχόπονος είναι όντως αληθινός, μ' αφήνει να κοιμηθώ. Μα το ίδιο θέατρο παίζω. Αλλά, πού τα καταλαβαίνει τα ψεύτικα, κι εγώ δεν ξέρω… Όμως τις φάσεις σαν την αποψινή δεν ξέρω πώς τις πιστεύει. Αλλά είμαι σίγουρη ότι δεν είναι βλάκας. Οπότε, είτε της θίγω καμιά ευαίσθητη χορδή και δεν της πάει να με βλέπει στενοχωρημένη στα πρόθυρα κατάθλιψης, είτε απλά καταλαβαίνει πού το πάω, θέλει να μ' αφήσει να βγω και τελικά το κάνει, αφήνοντάς με να πιστέψω ότι την κορόιδεψα. Περίεργα πλάσματα οι μαμάδες…
Χαρά Γιαννακοπούλου, Λητώ, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, 1999
Ερωτήσεις κατανόησης
1 Ποια τακτική ακολουθεί το κορίτσι του κειμένου, προκειμένου να του επιτρέψει η μητέρα του να πάει βόλτα; • Χρησιμοποιείτε αντίστοιχες τακτικές εσείς;
2 Γιατί το κορίτσι του κειμένου ολοκληρώνει τις σκέψεις του με τη φράση «Περίεργα πλάσματα οι μαμάδες»; • Συμφωνείτε με τη διαπίστωση αυτή;
Μάνα Μητέρα Μαμά [πηγή: Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο]
Η αγάπη της μάνας
Κείμενο 2 [Η μητέρα συχνά εργάζεται]
Με την πάροδο των ετών παρατηρούμε ότι όλο και περισσότερες γυναίκες σ' όλα τα κράτη του κόσμου, της Ευρώπης και στη χώρα μας συμμετέχουν ενεργά στην αγορά εργασίας, διεκδικώντας επαγγελματική απασχόληση. Αυτό σημαίνει ότι, καθώς η μητέρα βρίσκεται πολλές ώρες στη δουλειά, η φροντίδα για το σπίτι και τα μέλη της οικογένειας απαιτεί αλλαγές: οι παραδοσιακοί ρόλοι αναθεωρούνται, οι ευθύνες μοιράζονται, όλοι χρειάζεται να αναλάβουν δουλειές, ώστε το σύστημα της οικογένειας να συνεχίσει να λειτουργεί αποτελεσματικά ως προς τις ανάγκες που υπάρχουν.
Οι γονείς αναγκάζονται να δουλεύουν ολοένα και περισσότερο σε εργασίες, που γίνονται σταδιακά όλο και πιο απαιτητικές. Οι συνθήκες των μεγαλουπόλεων δεν είναι ιδιαίτερα φιλικές για τους κατοίκους τους. Ο βιοπορισμός, πιθανόν, να εξαντλεί τους ανθρώπους και τις δυνάμεις τους. Η υπερένταση, οι συγκρούσεις και το άγχος αποτελούν καθημερινό μέρος της ζωής στη σημερινή εποχή. Έτσι, γυρίζουν στο σπίτι κουρασμένοι, χωρίς ψυχικά και σωματικά αποθέματα. Η ενασχόληση με τα παιδιά τους μετατρέπεται σε μια σειρά από ενέργειες ρουτίνας. Τα συναισθηματικά προβλήματα των εφήβων παίρνουν, συχνά, τη μορφή μπελά για τους γονείς, που προσπαθούν να τελειώσουν τη μέρα τους, χωρίς άλλες συγκρούσεις και βάσανα σαν εκείνα που αντιμετώπισαν στη δουλειά τους. Οι έφηβοι αισθάνονται ότι παραμελούνται και ότι τα προβλήματά τους μένουν χωρίς απάντηση, λύση ή και στήριξη από τους μεγάλους. Η άρνηση, η σιωπή, η αναβολή, η έλλειψη σεβασμού γεννούν προβλήματα που συσσωρεύονται και, όταν δεν αντιμετωπίζονται έγκαιρα και ουσιαστικά, οδηγούν τους εφήβους σε παραπτωματική συμπεριφορά.
Ωστόσο, η επαγγελματική δραστηριότητα της μητέρας δεν είναι απειλητική για την ισορροπία και τη συνοχή της οικογένειας. Η εργαζόμενη μητέρα ενισχύει οικονομικά την οικογένεια, αλλά και η ίδια μέσα από τη δουλειά της αισθάνεται δραστήρια και πιο ολοκληρωμένη, κάτι που έχει θετική επίπτωση και στην ισορροπημένη σχέση με τα παιδιά της.
Γονείς: όταν τα πράγματα… δεν πάνε καλά, ενημερωτικό φυλλάδιο του ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2000
Ερωτήσεις κατανόησης
1 Ποια προβλήματα δημιουργεί στην οικογένεια η εξαντλητική επαγγελματική απασχόληση των γονέων;
2 Γιατί η επαγγελματική δραστηριότητα της μητέρας δεν είναι απειλητική για την ισορροπία της οικογένειας; • Ποια είναι η προσωπική σας άποψη για το θέμα αυτό;
Κείμενο 3 [Αχ αυτοί οι γονείς μας!]
Ερωτήσεις κατανόησης
1 Παρακολουθήστε και περιγράψτε τις εκφράσεις που παίρνουν τα πρόσωπα των γονιών της Μαφάλντα, καθώς εκείνη μιλάει.
2 Γιατί δεν δέχεται η Μαφάλντα να κάνει αυτό που της ζητάει η μητέρα της;
Κείμενο 4
Ο σκοπός των Παιδικών Χωριών SOS είναι να βοηθούν παιδιά που έχουν ανάγκη φροντίδας και προστασίας, γιατί έχουν βρεθεί μακριά από το φυσικό, οικογενειακό τους περιβάλλον, προσφέροντάς τους τη δυνατότητα να ξαναβρούν ένα μόνιμο σπίτι και να ζήσουν σε ένα περιβάλλον, το οποίο πλησιάζει το πλαίσιο της φυσικής οικογένειας.
Σε μία οικογένεια SOS ζουν μαζί έξι ως οκτώ παιδιά, αγόρια και κορίτσια διαφορετικών ηλικιών, που μεγαλώνουν μαζί σαν αδέλφια και φοιτούν στα τοπικά δημόσια σχολεία. Η επιλογή των παιδιών στα Παιδικά Χωριά γίνεται με αποκλειστικό κριτήριο την ανάγκη προστασίας τους, ανεξάρτητα από τη φυλή, την εθνικότητα ή τη θρησκεία τους.
Ένα Παιδικό Χωριό SOS αποτελείται από 15-20 σπίτια και κτίζεται κοντά σε κατοικημένες περιοχές αποτελώντας μέρος της περιφέρειας της πόλης, αλλά και μια γέφυρα προς την κοινωνία για τα παιδιά που ζουν σε αυτό.
Τα Παιδικά Χωριά SOS αναλαμβάνουν την ευθύνη των παιδιών από μικρή ηλικία, προσφέροντας συνεχή εκπαίδευση στα σχολεία της περιοχής, και τα καλύπτουν μέχρι την πλήρη κοινωνική και επαγγελματική τους αποκατάσταση. Μετά την ολοκλήρωση της βασικής τους εκπαίδευσης και κατά τη διάρκεια της μαθητείας τους σε ένα επάγγελμα ή των σπουδών τους, ζουν στη Στέγη Νέων, η οποία είναι το λογικά αναγκαίο συμπλήρωμα στην παιδαγωγική αντίληψη της φιλοσοφίας μας.
Ερωτήσεις κατανόησης
1 Ποιος είναι ο σκοπός των Παιδικών Χωριών SOS;
2 Πώς λειτουργεί ένα Παιδικό Χωριό SOS; • Έχετε επισκεφτεί ένα Παιδικό Χωριό SOS;
Ιστορίες χωρίς τέλος - Μια μάνα για μένα (βίντεο, 11:29min) [πηγή: Εκπαιδευτική Τηλεόραση]
