58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 34 35 36 37 38
Α. ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ
Στόχοι
Στόχοι αυτής της ενότητας, που προτείνουμε να διδαχθεί σε 6 ώρες, είναι οι μαθητές:
• Να διαβάσουν κείμενα για το σχολείο και την εκπαίδευση και να συζητήσουν για το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον του.
• Να μάθουν να αναγνωρίζουν τις διαθέσεις των ρημάτων και να τις ξεχωρίζουν από τις φωνές.
• Να μάθουν να εντοπίζουν τα ενεργητικά αμετάβατα και μεταβατικά ρήματα και να διακρίνουν τα τελευταία σε μονόπτωτα και δίπτωτα.
• Να αντιληφθούν τις μορφές του αντικειμένου και τα είδη του.
• Να εξετάσουν πώς οργανώνεται και αποκτά συνοχή ένα ευρύτερο κείμενο.
• Να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους με λέξεις και φράσεις για το σχολείο.
Β. ΔΙΑΘΕΣΕΙΣ ΤΟΥ ΡΗΜΑΤΟΣ ΜΕΤΑΒΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΑΜΕΤΑΒΑΤΑ ΡΗΜΑΤΑ – ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ
Β.1 Οι διαθέσεις του ρήματος
α. Θεωρητικό μέρος
Οι διαθέσεις του ρήματος είναι ένα κεφάλαιο που πρέπει να προσεχθεί, κυρίως επειδή συγχέονται αρκετά συχνά με τις φωνές του ρήματος.
Η διάθεση είναι η έννοια του ρήματος, δηλ. η ενέργεια, το πάθημα ή η κατάσταση του υποκειμένου του ρήματος. Οι τέσσερις βασικές κατηγορίες των διαθέσεων δίνονται στο βιβλίο. Επιπλέον, τα μέσα ρήματα χωρίζονται ανάλογα με τη σημασία τους σε:
α. Μέσα αυτοπαθή, όταν φανερώνουν πως η ενέργεια του υποκειμένου γυρίζει άμεσα στο ίδιο (Η αδερφή μου ντύνεται).
β. Μέσα πλάγια, όταν φανερώνουν πως το υποκείμενο ενεργεί για τον εαυτό του έμμεσα, δηλ. διά μέσου άλλου (Εγώ χτενίζομαι στο κομμωτήριο).
γ. Μέσα αλληλοπαθή, όταν φανερώνουν πως η ίδια ενέργεια δύο ή πολλών υποκειμένων πηγαίνει από το ένα στο άλλο (Ο Γιώργος και ο Γιάννης τσακώνονται).
Η μέση διάθεση παρουσιάζεται επίσης ως αυτοπαθητική και αλληλοπαθητική λειτουργία της παθητικής, σύμφωνα με τους Ηolton, Mackridge και Φιλιππάκη-Warburton (1998):
«Η αυτοπαθητική λειτουργία της παθητικής. Η πιο τυπική αυτοπαθητική δομή περιλαμβάνει ένα ενεργητικό μεταβατικό ρήμα με την αυτοπαθή φράση τον εαυτό μου, τον εαυτό σου, τον εαυτό του κτλ. στη θέση του άμεσου αντικειμένου (Κοίταξε τον εαυτό της στον καθρέφτη). Η αυτοπάθεια, με ορισμένα ρήματα κυρίως σωματικής φροντίδας, μπορεί επίσης να εκφραστεί με τη χρήση της παθητικής μορφολογίας και χωρίς αντικείμενο. Τέτοια ρήματα είναι τα: πλένομαι, χτενίζομαι, κουρεύομαι, ξυρίζομαι, ντύνομαι κ.ά. (Κοιτάχτηκε στον καθρέφτη). Αυτές οι παθητικές είναι επίσης δυνατόν να σημαίνουν ότι κάποιος άλλος εκτελεί, για λογαριασμό του υποκειμένου της πρότασης, την ενέργεια που δηλώνει το ρήμα (Ντύνεται στον καλύτερο ράφτη). Σ’ αυτές τις περιπτώσεις το περιβάλλον είναι εκείνο που οδηγεί στην ανωτέρω ή στην καθαρώς αυτοπαθητική ερμηνεία. Ωστόσο η αυτοπάθεια μπορεί να γίνει πιο σαφής με την προσθήκη του μόνος μου, μόνος σου, μόνος του κτλ. (Λούζομαι πάντα μόνη μου, αλλά δεν μπορώ να χτενιστώ μόνη μου). Σε κάποια άλλα ρήματα που δεν δηλώνουν σωματική φροντίδα, είναι δυνατόν να προστεθεί στον παθητικό ρηματικό τύπο το πρόθημα αυτο-, προκειμένου να εκφραστεί η αυτοπάθεια (π.χ. αυτοκαταστρέφομαι).
Η αλληλοπαθητική λειτουργία της παθητικής. Για τη δήλωση της αλληλοπάθειας χρησιμοποιείται συνήθως η έκφραση ο ένας τον άλλο ή προστίθεται στους παθητικούς τύπους του ρήματος το πρόθημα αλληλο- (Ο Νίκος και η Όλγα αγαπούν πολύ ο ένας τον άλλο. Αλληλοκοιτάχτηκαν άγρια). Επιπλέον η αλληλοπάθεια είναι δυνατόν να εκφραστεί και με την παθητική μορφολογία μόνο (Ο Νίκος και η Όλγα αγαπιούνται πολύ)».
D. Ηolton, Ρ. Mackridge και Ειρ. Φιλιππάκη-Warburton, Γραμματική της ελληνικής γλώσσας,
μτφρ. Β. Σπυρόπουλος, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1998
Το ποιητικό αίτιο
Το ποιητικό αίτιο εκτός της συνηθισμένης μορφής (από + αιτιατική) απαντάται και στις εξής μορφές:
α. Με ρηματικά επίθετα σε -τός εκφέρεται με σε + αιτιατική (Σεβαστός σε όλους).
β. Στις παθητικές μετοχές που λήγουν σε -μένος μπορεί να εκφέρεται με με + αιτιατική (Χώμα δροσισμένο με νυχτιάς αγέρι).
γ. Μερικές φορές σε μετοχές παρακειμένου είναι ενωμένο ως πρώτο συνθετικό (ηλιοκαμένος).
– Παραλείπεται όταν εννοείται εύκολα από τα συμφραζόμενα (Ενώ επέστρεφαν από το χωράφι, έπιασε βροχή και βράχηκαν).
– Το προθετικό σύνολο από + αιτιατική δεν δηλώνει πάντα το ποιητικό αίτιο. Ο ληστής προδόθηκε από το συνεργό του (ποιητικό αίτιο) – Ο ληστής προδόθηκε από ένα σημάδι στο αριστερό του χέρι (προθετικό σύνολο που φανερώνει αιτία).
β. Διδακτικές οδηγίες
Βασικός στόχος της ενότητας είναι να γνωρίσουν οι μαθητές την έννοια της διάθεσης των ρημάτων και τη διάκρισή τους ως προς αυτή. Συνειδητοποιούν το ρόλο που έχει το υποκείμενο για τη διάθεση του ρήματος και την ξεχωρίζουν από τη φωνή του.
Με τις ερωτήσεις τις σχετικές με τα πρώτα κείμενα (Ακούω και μιλώ, Διαβάζω και γράφω), θα προϊδεάσουμε τους μαθητές ως προς τη νέα θεματική ενότητα, βοηθώντας τους να μεταβούν από τη γνωστή έννοια της φωνής των ρημάτων στην άγνωστη έννοια της διάθεσης. Έτσι οι μαθητές θα παρατηρήσουν ότι τα ρήματα, εκτός του ότι ανήκουν μορφολογικά σε δύο κατηγορίες (ενεργητική και παθητική φωνή), διαφέρουν μεταξύ τους και σημασιολογικά, ως προς το τι δηλώνει το υποκείμενό τους (δηλώνει αυτό που ενεργεί, αυτό που δέχεται την ενέργεια κτλ.). Για να γίνει πιο εύκολα κατανοητή η διάκριση των διαθέσεων του ρήματος, πρέπει να επισημανθεί ο ρόλος του υποκειμένου και να υπογραμμιστεί συνοπτικά ότι: α) στην ενεργητική διάθεση αυτό είναι ο «δράστης», β) στην παθητική μπαίνει σε δεύτερη μοίρα, για να εξαρθεί η δράση, γ) στη μέση είναι και δράστης και δέκτης της ενέργειας και δ) στην ουδέτερη διάθεση δεν είναι ούτε δράστης ούτε δέκτης καμιάς ενέργειας. Για την καλύτερη κατανόηση των διαθέσεων του ρήματος θα ήταν χρήσιμη η άσκηση των μαθητών στη μετατροπή της ενεργητικής σύνταξης σε παθητική (Η ενεργητική σύνταξη δεν μπορεί να μετατραπεί πάντα σε παθητική: δεν λογαριάζω το χρήμα). Γι’ αυτό τον σκοπό κάποιες από τις ασκήσεις του Τετραδίου Εργασιών μπορούν να γίνουν μέσα στην τάξη.
Β.2 Μεταβατικά και αμετάβατα ρήματα – Αντικείμενο
α. Θεωρητικό μέρος
Μεταβατικά δίπτωτα ρήματα
Όταν συντάσσονται με αιτιατική (άμεσο) και γενική (έμμεσο). Το έμμεσο αντικείμενο αντιπροσωπεύει μια έμψυχη, συχνά ανθρώπινη οντότητα, η οποία επηρεάζεται έμμεσα από την ενέργεια που δηλώνει το ρήμα. Μπορεί να είναι ο αποδέκτης της ενέργειας (Ο Γιάννης έδωσε ένα ωραίο βραχιόλι της Μαίρης), να εκφράζει τον «ωφελούμενο», δηλ. το πρόσωπο το οποίο ωφελείται από το αποτέλεσμα της ενέργειας που δηλώνει το ρήμα (Η Ελένη μαγείρεψε του Νίκου σουτζουκάκια) ή να δηλώνει προέλευση (Χθες πήραν της Ελένης ένα εκατομμύριο δραχμές). Γίνεται έτσι φανερό ότι η γενική πτώση δε σημαδεύει ξεκάθαρα τη σημασιολογική σχέση του έμμεσου αντικειμένου με το ρήμα. Η ακριβής σημασιολογική λειτουργία του έμμεσου αντικειμένου συνάγεται από τη σημασία του ρήματος και του ίδιου του έμμεσου αντικειμένου, καθώς επίσης και από το συνολικό γλωσσικό και καταστασιακό περιβάλλον (Ηolton, Mackridge και Φιλιππάκη-Warburton, 1998).
Όταν συντάσσονται με αιτιατική (άμεσο) και αιτιατική (έμμεσο). Το άμεσο αντικείμενο είναι το πρόσωπο ή το προσωποποιημένο πράγμα ή το έμψυχο. Αυτή η αιτιατική είναι έμμεσο, μόνο αν μπορεί να αντικατασταθεί από εμπρόθετο (Ο Γιάννης διδάσκει τον Πέτρο χορό → Ο Γιάννης διδάσκει στον Πέτρο χορό).
Κατηγορούμενο του αντικειμένου
Αν το επιτρέπει το επίπεδο της τάξης, θα μιλήσουμε για το κατηγορούμενο του αντικειμένου (όταν ένα ρήμα συντάσσεται με δύο αιτιατικές και η μία είναι αντικείμενο ενώ η άλλη κατηγορούμενο στο αντικείμενο. Αυτό το διαπιστώνουμε καλύτερα, αν μετατρέψουμε το ενεργητικό ρήμα σε παθητικό, οπότε το αντικείμενο γίνεται υποκείμενο και η άλλη αιτιατική γίνεται κατηγορούμενο, π.χ. Θα ορίσουμε εσένα επιμελητή → Εσύ θα οριστείς επιμελητής.
Γενική προσωπική
Αν υπάρχει χρόνος, θα αναφερθούμε και στη γενική προσωπική. Είναι γενική ονόματος προσώπου ή συνήθως προσωπικής αντωνυμίας που συνάπτεται με απρόσωπα ρήματα ή απρόσωπες εκφράσεις ή ακόμα και με αμετάβατα ή και με μεταβατικά ρήματα, των οποίων όμως δεν μπορεί να είναι αντικείμενο, και φανερώνει το πρόσωπο στο οποίο αναφέρεται η έννοια του ρήματος. Αυτό το πρόσωπο συμμετέχει σε ό,τι εκφράζει το ρήμα ή δέχεται ωφέλεια ή βλάβη από αυτό που σημαίνει η πρόταση, π.χ. Μου είναι αδύνατο να το κάνω αυτό. – Σου χαϊδεύει το κεφάλι. – Θα σου τον περιποιηθώ εγώ.
β. Διδακτικές οδηγίες
Βασικός στόχος της ενότητας είναι να γνωρίσουν οι μαθητές ότι πολλά ρήματα δέχονται αντικείμενο ως συμπλήρωμά τους και λέγονται μεταβατικά, ενώ όσα δε δέχονται ονομάζονται αμετάβατα. Να κατανοήσουν επίσης το ρόλο του αντικειμένου και πόσες πολλές μορφές μπορεί να έχει. Να μάθουν να ξεχωρίζουν τα μονόπτωτα από τα δίπτωτα ρήματα. Να διακρίνουν το σύστοιχο αντικείμενο από το απλό στα μονόπτωτα και το άμεσο από το έμμεσο στα δίπτωτα.
Με τις ερωτήσεις τις σχετικές με τα κείμενα (Ακούω και μιλώ, Διαβάζω και γράφω), θα προετοιμάσουμε τους μαθητές στη νέα θεματική ενότητα. Θα τους βοηθήσουμε να κατανοήσουν την έννοια της μεταβατικότητας των ρημάτων χωρίς να χρησιμοποιήσουμε τους όρους «μεταβατικό» και «αμετάβατο» επεξεργαζόμενοι τα παραδείγματα. Στη συνέχεια βέβαια οι όροι θα εξηγηθούν.
Την ίδια σειρά θα ακολουθήσουμε και με τη διδασκαλία του αντικειμένου (πρώτα θα επιμείνουμε να ακουστεί ως συμπλήρωμα και μετά θα το ονομάσουμε) με την άσκηση 3 του Διαβάζω και γράφω. Προσοχή θα δοθεί στις ποικίλες μορφές του και στην ιδιαιτερότητα του σύστοιχου αντικειμένου. Θα διευκρινίσουμε ότι το εμπρόθετο αντικείμενο διαφέρει από τον εμπρόθετο προσδιορισμό (υπάρχουν και κατάλληλες ασκήσεις στο Τετράδιο Εργασιών). Θα γίνει διάκριση άμεσου και έμμεσου αντικειμένου, χωρίς όμως ιδιαίτερη έμφαση.
Γ. ΣΥΝΟΧΗ ΕΥΡΥΤΕΡΟΥ ΚΕΙΜΕΝΟΥ
α. Θεωρητικό μέρος
Το ζήτημα της συνοχής και της αλληλουχίας βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με το εκάστοτε κείμενο. Αν και δεν υπάρχει ανάμεσα στους μελετητές κοινή συμφωνία ως προς την τυπολογία των κειμένων, οι περισσότεροι συμφωνούν ότι μια τέτοια τυπολογία περιλαμβάνει τα τρία βασικά είδη: την περιγραφή, την αφήγηση και την επιχειρηματολογία. Σπάνια όμως αυτά τα είδη βρίσκονται στο λόγο ξεχωριστά το καθένα, καθώς, για παράδειγμα, και ένα επιχειρηματολογικό κείμενο μπορεί να περιλαμβάνει περιγραφή ή αφήγηση ως στοιχεία πειθούς. Σε κάθε περίπτωση, η συνοχή και η αλληλουχία δεν εξαρτώνται μόνο από το είδος του κειμένου, αλλά και από άλλους παράγοντες, όπως είναι ο σκοπός, οι αποδέκτες αλλά και οι περικειμενικές συνθήκες της επικοινωνίας. Έτσι, το τι γνωρίζει ο παραλήπτης μιας επιστολής για ένα θέμα, το είδος του εντύπου στο οποίο θα δημοσιευτεί ένα κείμενο ή οι συμβάσεις του λόγου που έχει υιοθετήσει μια υπηρεσία στην οποία απευθυνόμαστε προσδιορίζουν και τον τρόπο οργάνωσης ενός κειμένου.
Γενικά, η αλληλουχία σε ένα ευρύτερο κείμενο εξασφαλίζεται με τη λογική ακολουθία των νοημάτων και είναι απαραίτητο να είναι σαφής και ευδιάκριτη για τον αναγνώστη. Οι αποδέκτες ενός κειμένου έχουν ορισμένα σχηματικά πρότυπα στη σκέψη τους για την αλληλουχία που χαρακτηρίζει μια ακολουθία γεγονότων και οι προσδοκίες τους, με βάση όσα προηγούνται, για όσα θα ακολουθήσουν πρέπει να λαμβάνονται υπόψη για την επίτευξη της επικοινωνίας. Χαρακτηριστικοί άξονες αλληλουχίας είναι η ενότητα του χώρου και του χρόνου, η συνέχεια της δράσης των προσώπων, η λογική με την οποία εκτίθενται τα περιστατικά ή η σχέση αιτίου και αιτιατού. Επίσης η ακολουθία των χρόνων στα ρήματα.
Η συνοχή λειτουργεί υποβοηθητικά για την αλληλουχία, αφού δημιουργεί τις απαραίτητες συνδέσεις για να γίνει ένα κείμενο κατανοητό στον αναγνώστη. Η συνοχή επιτυγχάνεται όχι μόνο με τις μεταβατικές λέξεις και εκφράσεις ανάμεσα στις προτάσεις, τις παραγράφους και τις περιόδους λόγου αλλά και με άλλους τρόπους, όπως είναι οι επαναλήψεις λέξεων και φράσεων, οι αντωνυμίες και η νοηματική συγγένεια ανάμεσα σε όσα προηγούνται και σε όσα έπονται. Ο τρόπος με τον οποίο επιτυγχάνεται η συνοχή σε ένα κείμενο σχετίζεται επίσης με το ύφος και την αποτελεσματικότητά του. Περιττά στοιχεία συνοχής μπορούν να κάνουν ένα κείμενο φλύαρο και κουραστικό, ενώ αντίθετα ελλείψεις να το κάνουν ακατανόητο ή, αν κινητοποιούν την ενεργητική συμμετοχή του αναγνώστη, ιδιαίτερα ενδιαφέρον.
Σε κάθε περίπτωση, η οργάνωση ενός ευρύτερου κειμένου είναι απαραίτητο να ακολουθεί ένα διάγραμμα, αλλά δεν μπορεί να είναι ανεξάρτητη από το επικοινωνιακό πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται και τους σκοπούς που επιδιώκει ο γράφων.
β. Διδακτικές οδηγίες
Τα κείμενα 1, 2, 3 του βιβλίου δεν είναι αυτοτελή, αλλά αποτελούν αποσπάσματα ευρύτερων κειμένων.
Επιδιώχτηκε όμως να έχουν κάποια αυτοτέλεια και να δίνουν μια ολοκληρωμένη εικόνα.
◗ Το κείμενο 1 είναι απόσπασμα μελέτης και δεν απευθύνεται σε συγκεκριμένο αναγνώστη. Εκθέτει τις πληροφορίες που έχει συγκεντρώσει ο συγγραφέας για την εκπαίδευση στην αρχαία Αθήνα. Το «λοιπόν» υποδηλώνει ότι δεν έχουμε αυτοτελές κείμενο.
Επίσης η φράση «Ακόμα και» εκτός από τη συνοχή φανερώνει και την οπτική γωνία του γράφοντος, αφού δίνει έμφαση στις κρατικές επιλογές για τα ορφανά. Το «κατά τον ίδιο τρόπο» επίσης καθοδηγεί τον αναγνώστη να καταλάβει ότι και στην περίπτωση της Τροιζήνας οι Αθηναίοι κατέφυγαν στην ιδιωτική πρωτοβουλία για την εκπαίδευση.
Το «κανονικά» λογικά συνδέει με την προηγούμενη παράγραφο.
Η αλληλουχία των παραγράφων:
1η: Πώς λειτουργούσε στην αθηναϊκή δημοκρατία η εκπαίδευση.
2η: Πώς επηρέαζε η λειτουργία αυτή της εκπαίδευσης τη μορφωτική κατάσταση των διάφορων πληθυσμιακών ομάδων.
◗ Το κείμενο 2 είναι απόσπασμα αφηγηματικού κειμένου με αναμνήσεις από τη σχολική ζωή του Γιώργου Ιωάννου και δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Ελεύθερη Γενιά, που κυκλοφορούσε στα σχολεία. Ο σκοπός του ήταν να δείξει πώς ο δάσκαλος αξιοποίησε τις τοπικές παραδόσεις για να έρθουν τα παιδιά σε βιωματική επαφή με το μάθημα και να αποκτήσουν συνείδηση της ταυτότητάς τους.
Το «Και» εξασφαλίζει τη συνέχεια με τα προηγούμενα. Η πρώτη παράγραφος αφηγείται τη διαδικασία του μαθήματος. Το «Και πραγματικά» συνδέει με τη ρητορική ερώτηση-σχόλιο του συγγραφέα «Πού να ήξερε…» και επιβεβαιώνει ό,τι προηγουμένως είχε υποθέσει ότι θα συνέβαινε. Επίσης η πρώτη περίοδος της δεύτερης παραγράφου εισάγει με λογική ακολουθία τις εξηγήσεις που έδωσαν οι μαθητές για τα χειροκροτήματα, όπως επίσης και τις συζητήσεις που επακολούθησαν.
Η αλληλουχία των παραγράφων:
1η: Το μάθημα των Νέων Ελληνικών στην τάξη του δασκάλου.
2η: Σύγκριση με ό,τι συνέβαινε στις άλλες τάξεις.
◗ Το κείμενο 3 εκθέτει απόψεις σχετικά με την εκπαίδευση, τις οποίες εξέφρασε Διεθνής Επιτροπή που συγκροτήθηκε με εντολή του Γενικού Διευθυντή της UΝΕSCΟ στις αρχές του 1993. Η Επιτροπή αυτή είχε σκοπό να διατυπώσει απόψεις οι οποίες θα αποτελούσαν τη βάση μιας παγκόσμιας συζήτησης για τις αλλαγές που πρέπει να γίνουν στην εκπαίδευση για τον 21ο αιώνα.
Το κείμενο είναι απόσπασμα από το 6ο κεφάλαιο με θέμα «Από τη βασική Εκπαίδευση μέχρι το Πανεπιστήμιο» και το υποκεφάλαιο έχει τίτλο: «Διαβατήριο για τη ζωή: Η βασική εκπαίδευση».
Η πρώτη παράγραφος δεν έχει κανένα στοιχείο συνοχής, γιατί είναι η αρχική του υποκεφαλαίου. Στην πρώτη περίοδο επισημαίνονται οι αντιθέσεις που χαρακτηρίζουν τον 20ό αιώνα και στη συνέχεια αναπτύσσονται με τις λεπτομέρειες που ακολουθούν. Το «Για να προσεγγίσουμε εκείνους…» εισάγει τις απόψεις της Επιτροπής για τις αλλαγές που πρέπει να γίνουν.
Η συνοχή με τη δεύτερη παράγραφο επιτυγχάνεται με την επανάληψη «Η βασική εκπαίδευση».
Η αλληλουχία των παραγράφων:
1η: Οι αντιθέσεις που παρουσιάζει ο απολογισμός των προσπαθειών κατά τον 20ό αιώνα μπορούν να ξεπεραστούν με επαρκή και ποιοτικά υψηλή βασική εκπαίδευση για τον καθένα.
2η: Πώς ορίζεται και ποια είναι η σημασία της βασικής εκπαίδευσης.
◗ Το κείμενο 4 δημοσιεύτηκε στις σελίδες για την επιστήμη (ΒΗMΑSCΙΕΝCΕ) της εφημερίδας Το Βήμα. Ο σκοπός του είναι να παρουσιάσει τις «σημαντικότερες τεχνολογικές καινοτομίες που παίζουν –ή αναμένεται να παίξουν– καίριο ρόλο στη διαμόρφωση της εκπαίδευσης τα αμέσως επόμενα χρόνια».
Το συγκεκριμένο κείμενο είναι εισαγωγικό στις 10 τεχνολογικές καινοτομίες που παραθέτει στη συνέχεια.
Το «Ακόμα και» δε συνδέει με τα προηγούμενα, αλλά με όσα ένας αναγνώστης με κάποιες ειδικότερες γνώσεις έχει υπόψη του σχετικά με τις αντιλήψεις των παραδοσιακών παιδαγωγών για την τεχνολογία. Είναι εισαγωγική, γιατί κάνει μια συνοπτική ιστορική αναδρομή στο θέμα αυτό.
Η συνοχή με τη δεύτερη παράγραφο επιτυγχάνεται με τη φράση «Ο πρώτος στόχος», που συνδέεται νοηματικά με τις αλλαγές στην εκπαίδευση της πρώτης παραγράφου. Η συνοχή της δεύτερης με την τρίτη παράγραφο επιτυγχάνεται με το «Ο αμέσως επόμενος στόχος». Στην τέταρτη παράγραφο το «Παράλληλα» υποδηλώνει ότι η αλλαγή στο ρόλο του δασκάλου δεν είναι αυτόνομη, αλλά πρέπει να βαίνει παράλληλα με τους προηγούμενους δύο στόχους, ενώ το «όμως» εμμέσως τονίζει ότι αυτή η αλλαγή δεν είναι αυτονόητη. Η αναφορά στον Σωκράτη στο τέλος του κειμένου επανέρχεται στην παράδοση, αλλά με διαφορετικό τρόπο από ό,τι στην αρχή.
Η αλληλουχία των παραγράφων:
Εισαγωγική
1η: Από την παραδοσιακή αντίληψη για την εκπαίδευση ως τη συνειδητοποίηση του ρόλου που μπορεί να παίξει η τεχνολογία μεσολάβησαν πολλά.
Κύριο θέμα
2η: Ο πρώτος στόχος που θέτει η κοινωνία είναι η μεταστροφή της εκπαιδευτικής φιλοσοφίας με βάση τις ανάγκες του μαθητή.
3η: Ο επόμενος στόχος είναι να αλλάξει το περιβάλλον μάθησης.
4η: Παράλληλα θα πρέπει να αλλάξει και ο ρόλος του δασκάλου.
Επίλογος
Δεν υπάρχει ως ξεχωριστή παράγραφος. Ως επίλογος θα μπορούσε να θεωρηθεί η τελευταία πρόταση.
Δ. ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ
Το λεξιλόγιο παραπέμπει τους μαθητές πάλι στα εισαγωγικά κείμενα, για να βρουν λέξεις σχετικές με το θέμα της ενότητας αυτής, το σχολείο. Στις ασκήσεις δίνονται νέες λέξεις για εμπλουτισμό του λεξιλογίου τους, που θα προκαλέσουν ίσως ερωτήματα και σχολιασμούς και θα τις χρησιμοποιήσουν στις δραστηριότητες παραγωγής λόγου που ακολουθούν.
Ε. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΛΟΓΟΥ
Στην παραγωγή προφορικού λόγου, οι μαθητές με αφετηρία τα εισαγωγικά κείμενα καλούνται να μιλήσουν σε προσχεδιασμένο προφορικό λόγο για το σχολείο στο παρελθόν και στο μέλλον. Ιδιαίτερο βάρος να δοθεί στην άσκηση 2, ώστε οι μαθητές με αυθόρμητο-βιωματικό τρόπο να δικαιολογήσουν ποια διδασκαλία προτιμούν.
Στην παραγωγή γραπτού λόγου, η οποία αποτελεί συνέχεια της παραγωγής προφορικού λόγου, οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν ποιο είδος κειμένου προτιμούν να συντάξουν (αφήγηση, άρθρο κτλ.). Να τονιστεί η ανάγκη οι μαθητές να λάβουν υπόψη το επικοινωνιακό πλαίσιο των θεμάτων, καθώς και τις οδηγίες για τη σύνταξη ενός ευρύτερου κειμένου. Στη συνέχεια, να επιχειρηθεί στην τάξη μια απόπειρα αυτοαξιολόγησης των κειμένων με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού.
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
Ήδη από το βιβλίο της Νεοελληνικής Γλώσσας A7 Γυμνασίου, οι μαθητές γνωρίζουν τα βασικά βήματα για την οργάνωση ενός σχεδίου εργασίας (project). Η έκδοση, λοιπόν, μιας μαθητικής εφημερίδας, έστω και σε απλή μορφή, είναι μία ενδιαφέρουσα διαθεματική εργασία, αφού παρέχει τη δυνατότητα συλλογής ποικίλου υλικού, λειτουργίας της τάξης σε ομάδες, ταξινόμησης του υλικού, σύνταξης ποικίλων κειμένων κτλ. Ο εκπαιδευτικός σε συνεργασία με την τάξη μπορεί να οργανώσει και άλλες εναλλακτικές μορφές σχεδίων εργασίας με θέμα το σχολείο τους ή άλλες πλευρές της εκπαιδευτικής ζωής.
Βιβλιογραφία – Αρθρογραφία
Αdam J.-M., Τα κείμενα: τύποι και πρότυπα, μτφρ. Γ. Παρίσης, επιμ. Ε. Καψωμένος, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1997.
Γεωργακoπούλoυ Αλ., Γoύτσος Διον., Κείμενο και Επικοινωνία, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1999.
Γρηγoριάδης Ν., Το δημιουργικό γράψιμο, εκδ. Κώδικας, Θεσσαλονίκη 1979.
De Βeaugrande R. και Dressler W., Introduction to Τext Linguistics, εκδ. Longman, 1981.
Frey Κ., Η «μέθοδος Project», μτφρ. Κ. Μάλλιου, εκδ. Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1998.
Graves D., «Η γραφή ως διαδικασία», Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχ. 27, 1994.
Ηolton D., Mackridge Ρ., Φιλιππάκη-Warburton, Ειρ., Γραμματική της ελληνικής γλώσσας, μτφρ. Β. Σπυρόπουλος, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1998.
Mατσαγγoύρας Η., Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2001.
Mπαμπινιώτης Γ., Παρασκευόπουλος Ι.Ν., Κείμενο – Επικοινωνία, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000.
Σαραφίδoυ Τρ., Θέματα Σύνταξης και Λόγου της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, εκδ. Σταμούλη, Αθήνα 1998.
Συντακτικό της νέας ελληνικής, ΟΕΔΒ, 1994.
Τσoλάκης Κ., Από το λόγο στη συνείδηση του λόγου, εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη 1992.
Χριστίδης Α.-Φ. (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη 2001.
Χρυσαφίδης Κ., Βιωματική-επικοινωνιακή διδασκαλία, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2000.
Κείμενο 1 [Η εκπαίδευση στην αρχαία Αθήνα]
Μπορούμε λοιπόν να πούμε πως στην Αθήνα η εκπαίδευση ήταν σχεδόν εντελώς ελεύθερη και ότι την είχαν αφήσει στην ιδιωτική πρωτοβουλία. Ακόμα και για μια ειδική περίπτωση, για «τα ορφανά του Έθνους», δηλαδή για τους γιους των πολιτών που είχαν σκοτωθεί για την πατρίδα, που η συντήρησή τους γινόταν με έξοδα του δημοσίου, το κράτος περιοριζόταν να πληρώνει για την εκπαίδευση αυτών των ορφανών σε ιδιωτικούς δασκάλους. Κατά τον ίδιο τρόπο, το 480 π.Χ., όταν οι Αθηναίοι, επειδή πλησίαζε ο Ξέρξης, μετέφεραν τα παιδιά τους και τις γυναίκες τους στην Τροιζήνα, «οι κάτοικοι της Τροιζήνας» μας λέει ο Πλούταρχος «αποφάσισαν να τρέφονται οι πρόσφυγες με έξοδα του κράτους, να παίρνει ο καθένας τους δύο οβολούς, και τα παιδιά να έχουν το ελεύθερο να μαζεύουν φρούτα από παντού, και να πληρώνει το κράτος τον μισθό για τους δασκάλους τους».
Κανονικά –εννοείται– οι γονείς πλήρωναν για τη μόρφωση των παιδιών τους. Καθώς ήταν φυσικό, οι γιοι των πλούσιων πολιτών ή αυτών που ήταν εύποροι μπορούσαν να συνεχίζουν τις σπουδές τους μέχρι την εφηβεία, ενώ οι γιοι των φτωχών σταματούσαν νωρίτερα, συνήθως μόλις έπαιρναν τις βάσεις. Μερικά παιδιά πάλι μάθαιναν ίσα ίσα να διαβάζουν. Γνωρίζουμε το ανέκδοτο μ' εκείνο τον Αθηναίο που το 482 π.Χ. ζήτησε από τον Αριστείδη να γράψει το ίδιο του το όνομα επάνω σ' ένα όστρακο, γιατί ο ίδιος δεν ήξερε να γράφει. Αλλά η μόρφωση φαίνεται πως είχε μεγάλη διάδοση στην Αθήνα σ' όλο τον πέμπτο αιώνα· κατά το τελευταίο τρίτο αυτού του αιώνα, στα χρόνια δηλαδή του Πελοποννησιακού πολέμου, δεν υπάρχουν αγράμματοι ανάμεσα στα πρόσωπα του Αριστοφάνη: ακόμα κι ο χωριάτης Στρεψιάδης στις Νεφέλες, ακόμα κι ο χοντρός αλλαντοπώλης Αγοράκριτος στους Ιππείς ξέρουν τα γραμματάκια τους.
Robert Flacelière, Ο δημόσιος και ιδιωτικός βίος των αρχαίων Ελλήνων, μτφρ. Γεράσιμος Βανδώρος, εκδ. Παπαδήμα, 1998
Εισαγωγή στον πολιτισμό της κλασικής Αθήνας [πηγή: Ίδρυμα Μείζονος Ελληνισμού]
Αντουάν ντε Σαιντ-Εξυπερύ «Ο μικρός πρίγκιπας και η αλεπού» [πηγή: Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Β΄ Γυμνασίου]
Ερωτήσεις κατανόησης
1 Η εκπαίδευση στην αρχαία Αθήνα ήταν ευθύνη του κράτους ή θέμα αποκλειστικά των ατόμων;
2 Υπήρχαν διαφορές και ανισότητες στην εκπαίδευση των Αθηναίων νέων εκείνη την εποχή; • Τι συμπέρασμα βγαίνει από τα πρόσωπα των κωμωδιών του Αριστοφάνη για την παιδεία στην Αθήνα τα χρόνια του Πελοποννησιακού πολέμου;
Κείμενο 2 «Να 'σαι καλά δάσκαλε!»
Και σε λίγον καιρό, όταν στο μάθημα των Νέων Ελληνικών μπήκαμε στα δημοτικά τραγούδια, ο καθηγητής μας έφεγγε πια ολόκληρος. Μας έφερνε από το σπίτι του βιβλία διάφορα, μας διάβαζε από μέσα. Έφερνε δίσκους, μαγνητόφωνα, σλάιντς. Μόλις τελείωνε το μάθημα του βιβλίου, μας έκαμνε προβολές, για να μας δείξει τόπους, φορεσιές, σπίτια, και έβαζε σιγανά στο μαγνητόφωνο ή στο πικάπ δίσκους με δημοτικά τραγούδια ν' ακούμε. Μας παρακινούσε μάλιστα ν' ακολουθούμε κι εμείς σιγοτραγουδώντας και έδινε αυτός πρώτος το παράδειγμα. Τα παιδιά ξεφοβήθηκαν και ξεντράπηκαν. Και μερικά που είχαν καλή φωνή, ζήτησαν από μόνα τους να πούνε τραγούδια του τόπου. Ο καθηγητής κατενθουσιάστηκε. Μας φάνηκε μάλιστα για μια στιγμή σαν δακρυσμένος, μα ίσως και να μην ήταν. Όσο τα άλλα τραγουδούσαν, δυο τρία παιδιά, αγόρια και κορίτσια, χόρευαν το τραγούδι μες στην τάξη σιγανά. Στο τέλος, χειροκροτήσαμε αυθόρμητα και μόνο τότε είδαμε τον καθηγητή μας κάπως στεναχωρημένο. «Θ' ανησυχήσουμε τους άλλους» μας είπε. Πού να ήξερε τι γινόταν προηγουμένως, με κάτι άλλους καθηγητές. Τι φασαρία και τι κακό, κι αυτό χωρίς χορούς και τραγούδια.
Και πραγματικά, βγαίνοντας διάλειμμα, από τις ερωτήσεις που μας έκαμναν τα άλλα παιδιά, διαπιστώσαμε πως μόνο το χειροκρότημά μας είχαν ακούσει. Τους εξηγήσαμε και μας κοίταζαν κατάπληκτοι. «Και δεν κάνετε μάθημα;» μας ρωτούσαν. «Μάθημα δεν είναι αυτό;» τους απαντούσαμε. «Εσείς, που κάνετε αλλιώτικο μάθημα, τι ξέρετε για δημοτικά τραγούδια, σκοπούς, ακόμα και χορούς; Ξέρετε αυτό, ξέρετε εκείνο, ξέρετε το άλλο;» τους αρχίσαμε. Δεν ήξεραν οι καημένοι τίποτα, περιττό να το πούμε. Αλλά ήξεραν πολύ καλά από κατάλογο, άγριες ή φαρμακερές φωνές και τρεμούλες.
Γιώργος Ιωάννου, «Να 'σαι καλά, δάσκαλε!», στο Εφήβων και μη, εκδ. Κέδρος, 1998
Γιώργος Ιωάννου, «Να 'σαι καλά, δάσκαλε!» [πηγή: Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Β΄ Γυμνασίου]
Ερωτήσεις κατανόησης
1 Με ποιους τρόπους ο καθηγητής έκανε τους μαθητές να εκφράσουν ελεύθερα στην τάξη ό,τι ένιωθαν για τα δημοτικά τραγούδια;
2 Τι κατάλαβαν οι μαθητές σχετικά με τη διδασκαλία αυτή και πώς το εξήγησαν στους άλλους μαθητές του σχολείου;
Κείμενο 3 [Διαβατήριο για τη ζωή η βασική εκπαίδευση]
ένθετο «ΤΟ ΒΗΜΑ/ΙΣΤΟΡΙΑ»
εφημ. ΤΟ ΒΗΜΑ, 2003
Ο απολογισμός των προσπαθειών που καταβλήθηκαν κατά τον 20ό αιώνα για την αύξηση των εκπαιδευτικών ευκαιριών χαρακτηρίζεται από έντονες αντιθέσεις. Ο αριθμός των μαθητών στα σχολεία της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε όλο τον κόσμο αυξήθηκε από 250 περίπου εκατομμύρια το 1960 σε περισσότερα από 1.000 εκατομμύρια σήμερα. Ο αριθμός των ενηλίκων που γνωρίζουν γραφή και ανάγνωση σχεδόν τριπλασιάστηκε μέσα σ' αυτό το χρονικό διάστημα, και από 1.000 περίπου εκατομμύρια που ήταν το 1960 ξεπερνά τα 2.700 εκατομμύρια σήμερα. Ωστόσο, υπάρχουν ακόμη 885 εκατομμύρια αναλφάβητοι ενήλικες στον κόσμο, και πιο συγκεκριμένα, δύο στις πέντε γυναίκες και ένας στους πέντε άντρες. Η φοίτηση στη βασική εκπαίδευση απέχει πολύ από το να είναι καθολική. Το ίδιο ισχύει και για την ολοκλήρωση της φοίτησης σ' αυτήν. Εκατόν τριάντα εκατομμύρια παιδιά δεν έχουν πρόσβαση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ενώ άλλα 100 εκατομμύρια γράφονται στο σχολείο αλλά δεν συμπληρώνουν τα τέσσερα χρόνια φοίτησης σ' αυτό, που θεωρούνται ως το ελάχιστο ασφαλές όριο για να μην ξεχάσουν όσα έμαθαν, δηλαδή την ανάγνωση και τη γραφή. Η ανισότητα των δύο φύλων, παρόλο που αμβλύνεται, εξακολουθεί να είναι σκανδαλωδώς μεγάλη παρά τα συντριπτικά αποδεικτικά στοιχεία που υπάρχουν για το πόσο ωφελείται ολόκληρη η κοινωνία από την εκπαίδευση των γυναικών. Για να προσεγγίσουμε εκείνους που παραμένουν αποκλεισμένοι από την εκπαίδευση, δεν αρκεί μόνο να επεκτείνουμε τα εκπαιδευτικά συστήματα που ήδη υπάρχουν. Χρειάζεται να σχεδιάσουμε και να αναπτύξουμε νέα πρότυπα εκπαίδευσης και νέα συστήματα μετάδοσης της γνώσης, προσαρμοσμένα σε συγκεκριμένες ομάδες του πληθυσμού, με συντονισμένη προσπάθεια, που θα στοχεύει στην εξασφάλιση επαρκούς και ποιοτικά υψηλής βασικής εκπαίδευσης για κάθε παιδί και για κάθε ενήλικα.
Η βασική εκπαίδευση θα μπορούσε να οριστεί ως μια αρχική εκπαίδευση (επίσημη ή ανεπίσημη), η οποία καλύπτει την ηλικιακή περίοδο από το 3ο περίπου ως το 12ο τουλάχιστον έτος. Η βασική εκπαίδευση είναι αναντικατάστατο «διαβατήριο για τη ζωή», που επιτρέπει σε όλους να επωφεληθούν από αυτήν, να επιλέγουν αυτό που θέλουν να κάνουν, να συμμετέχουν στην οικοδόμηση του κοινού μέλλοντος και να μαθαίνουν διαρκώς. Η βασική εκπαίδευση είναι αναγκαία, αν θέλουμε να αντιμετωπίσουμε με επιτυχία την ανισότητα τόσο ανάμεσα στα δύο φύλα όσο και μεταξύ και εντός των διάφορων χωρών. Αποτελεί το πρώτο βήμα στην προσπάθεια άμβλυνσης των σοβαρών διακρίσεων που ταλαιπωρούν πολλές ανθρώπινες ομάδες, όπως είναι οι γυναίκες, οι αγροτικοί πληθυσμοί, οι φτωχοί των πόλεων, οι περιθωριοποιημένες εθνικές μειονότητες, τα εκατομμύρια παιδιών που εργάζονται και δεν πηγαίνουν σχολείο.
UNESCO, Εκπαίδευση, ο θησαυρός που κρύβει μέσα της, Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα
υπό την προεδρία του Jacques Delors, μτφρ. Ομάδα εργασίας του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας, εκδ. Gutenberg, 1999
UNESCO (επίσημος δικτυακός τόπος)
Οι πόρτες του σχολείου είναι κλειστές (αφιέρωμα) [πηγή: Μικρός Αναγνώστης]
Ερωτήσεις κατανόησης
1 Ποια σημαντικά βήματα έγιναν στην εκπαίδευση μετά το 1960 αλλά και ποια προβλήματα εξακολουθούν να υπάρχουν;
2 Τι είναι η βασική εκπαίδευση και γιατί είναι τόσο αναγκαία, ώστε να χαρακτηρίζεται «διαβατήριο για τη ζωή»;
Κείμενο 4 [Οι νέες τεχνολογίες θα αλλάξουν την εκπαίδευση]
Ακόμα και οι πιο παραδοσιακοί παιδαγωγοί έχουν αντιληφθεί πλέον ότι η τεχνολογία παρέχει στην εκπαίδευση πρωτόγνωρες δυνατότητες και την ωθεί προς ενδιαφέρουσες αλλαγές. Για παράδειγμα, μας επιτρέπει να διερευνούμε υποθετικά ερωτήματα, να προσομοιώνουμε καταστάσεις και φαινόμενα, να κάνουμε ορατά πράγματα που διαφορετικά θα έμεναν αόρατα και να κατανοούμε με σαφήνεια αφηρημένες έννοιες. Αυτή η παραδοχή δεν έγινε βεβαίως από τη μια μέρα στην άλλη.
Ο πρώτος στόχος που θέτει η κοινωνία του 21ου αιώνα για την αλλαγή του σχολείου είναι η εκπαίδευση να αρχίζει με βάση τις ανάγκες του μαθητή. Αντί δηλαδή το παιδί να προσαρμόζεται σε ένα πρόγραμμα σπουδών, θα πρέπει το πρόγραμμα αυτό να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του παιδιού. Οι πολυπληθείς τάξεις παιδιών με το ενιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα και σύστημα βαθμολόγησης κρίνονται πλέον ανεπαρκείς και ζητούνται αλλαγές που θα επιτρέψουν την κάλυψη των αναγκών κάθε παιδιού, τώρα και στο μέλλον.
Ο αμέσως επόμενος στόχος της αλλαγής είναι να αλλάξει το περιβάλλον μάθησης. Και εδώ εμφανίζεται πλέον ως πολύτιμος αρωγός η νέα τεχνολογία με τις δυνατότητες που παρέχει. Η τάξη του αυριανού σχολείου δεν θα περικλείεται πλέον από τους γνωστούς τέσσερις τοίχους, αλλά θα «μεταφέρεται» όπου το παιδί μπορεί να μάθει: κάθε τάξη θα είναι συνδεδεμένη μέσω του διαδικτύου με έναν απέραντο ιστό μάθησης, όπου το παιδί θα μπορεί να στραφεί για να αναζητήσει γνώσεις, παραδείγματα, απαντήσεις και λύσεις στα θέματα που του ανατέθηκαν, να συζητά με συμμαθητές που έχουν το ίδιο θέμα, να συμμετέχει σε ομάδες εργασίας και παρέες με κοινά μορφωτικά ενδιαφέροντα. Η τηλεκπαίδευση και τα CD πολυμέσων θα είναι τα βασικά εργαλεία αυτής της τάξης.
Παράλληλα, όμως, θα πρέπει να αλλάξει και ο ρόλος του δασκάλου. Από τον ως τώρα ρόλο του μεταδότη γνώσης, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να περάσει σε εκείνον του καθοδηγητή της αυτοδιδασκαλίας των μαθητών. Με άλλα λόγια, χρησιμοποιώντας την τεχνολογία για να εντοπίζει τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες κάθε μαθητή ώστε να του βρίσκει τα κατάλληλα μονοπάτια αναζήτησης της γνώσης, ο εκπαιδευτικός θα επιστρέφει στον αυθεντικό –και ξεχασμένο– ρόλο του σωκρατικού δασκάλου. Θα πάψει πλέον να βλέπει τους μαθητές του ως παθητικούς αποδέκτες της διδασκαλίας του και θα τους παρέχει ευρύτερα χρονικά περιθώρια να κρίνουν, να σκέφτονται, να εφαρμόζουν, να συνθέτουν και να οραματίζονται. Ο δάσκαλος θα είναι το επίκεντρο της αναζήτησης της γνώσης, αλλά ποτέ πια η αυθεντία. Ο Σωκράτης, δυόμισι χιλιάδες χρόνια μετά, φαίνεται ότι είχε –και σε αυτό– δίκιο.
Τ. Καφαντάρης, «Οι 10 τεχνολογικές καινοτομίες που θα αλλάξουν την εκπαίδευση»,
ένθετο «ΒΗΜΑSCIENCE», εφημ. ΤΟ ΒΗΜΑ, 12/1/2003 (Διασκευή)
Τηλεκπαίδευση (δικτυακός τόπος)
Ερωτήσεις κατανόησης
1 Πώς μπορεί να βοηθήσει η τεχνολογία, ώστε ν' αλλάξει το «περιβάλλον μάθησης» στο σχολείο;
2 Ποιος ρόλος προδιαγράφεται για τον δάσκαλο στο σχολείο του μέλλοντος στο οποίο θα αξιοποιείται η τεχνολογία;
