Κατεβάστε το άρθρο ως αρχείο .pdf

Το πρόβλημα

Η Επαγγελματική εκπαίδευση είναι υποχρεωμένη να λειτουργήσει με βάση τρεις  αντιφάσεις:

Αντίφαση πρώτη: Η επαγγελματική εκπαίδευση, αντικειμενικά,  έχει υψηλές απαιτήσεις για γνώσεις και δεξιότητες, στις οποίες δεν μπορούν να ανταποκριθούν εύκολα οι περισσότεροι μαθητές που την επιλέγουν σήμερα. Για αυτόν τον λόγο, μια από τις κυριότερες προκλήσεις της επαγγελματικής εκπαίδευσης είναι η υποστήριξη αυτών των μαθητών ή ακόμη και επανένταξη ορισμένων από αυτούς στην εκπαιδευτική διαδικασία, όχι όπως την έχουν βιώσει στις προηγούμενες βαθμίδες και την απορρίπτουν, αλλά μέσα από διαφορετικούς, ελκυστικούς  τρόπους προσέγγισης της γνώσης [1].

Αντίφαση δεύτερη: Για να «δοκιμαστούν» οι διαφορετικοί αυτοί τρόποι προσέγγισης της γνώσης είναι απαραίτητη η εθελούσια ενεργός συμμετοχή του ίδιου του μαθητή στη διαδικασία της μάθησης  .  Όμως, η χρόνια σχολική αποτυχία, σε συνδυασμό με άλλα προβλήματα (μαθησιακές δυσκολίες, σοβαρά οικογενειακά προβλήματα κλπ) οδηγούν πολλούς μαθητές σε αποθάρρυνση, σε άρνηση ενεργούς συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία ή και σε γενικότερη χαμηλή αυτοεκτίμηση. [2]

Αντίφαση Τρίτη: Για να ανταποκριθούν οι εκπαιδευτικοί στις παραπάνω υψηλές απαιτήσεις της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και των μαθητών της, είναι απαραίτητο να είναι δημιουργικοί και καινοτόμοι αλλά κυρίως να συνεργάζονται σε επίπεδο σχολείου, σε  επίπεδο ειδικότητας, σε επίπεδο μαθημάτων (πχ θεωρία – εργαστήριο,  μαθήματα ειδικότητας – μαθήματα γενικής παιδείας κλπ)  ώστε να διαμορφώνεται το κατάλληλο συνεργατικό ψυχοκοινωνικό κλίμα και να πολλαπλασιάζεται η αποδοτικότητα των προσπαθειών τους. Αυτό σημαίνει ότι πρώτα απ’ όλα πρέπει να αισθάνονται ασφαλείς, να τους προσφέρονται ευκαιρίες επαγγελματικής ανάπτυξης με πολλαπλές μορφές επιμόρφωσης, προσαρμοσμένης στις καθημερινές ανάγκες τους και να έχουν στη διάθεσή τους δομές υποστήριξης στις οποίες να μπορούν να απευθύνονται για να αντιμετωπίσουν τα αίτια των προβλημάτων των μαθητών. 

Η επαγγελματική εκπαίδευση όμως βρίσκεται στον αντίποδα των παραπάνω απαιτήσεων. Οι απολύσεις των εκπαιδευτικών το 2013 “σημάδεψαν” την Επαγγελματική Εκπαίδευση και δημιούργησαν  μία διαρκή αβεβαιότητα στους εκπαιδευτικούς των ΕΠΑΛ, παρά την τελική δικαίωσή τους. Η δημιουργικότητα και η καινοτομία καταπνίγονται μέσα στο απίστευτα γραφειοκρατικό περιβάλλον των ρυθμίσεων των πάντων “από τα πάνω”, συμπεριλαμβανομένων των αναλυτικών (αναλυτικότατων) προγραμμάτων σπουδών. Καθώς οι στρατηγικές είναι ελλιπείς, οι συντεχνιακές αντιπαραθέσεις  βρίσκουν  ευρύ πεδίο δράσης  στην επαγγελματική εκπαίδευση. Οι αντιθέσεις μεταξύ των διαφόρων ειδικοτήτων συνοδεύονται από τις αντιθέσεις μεταξύ γενικών μαθημάτων και μαθημάτων ειδικότητας, θεωρητικών και εργαστηριακών κλπ,. Στις περισσότερες περιπτώσεις οι αντιθέσεις υποδαυλίζονται από το θεσμικό πλαίσιο, όπως οι αναθέσεις ή ο πρόσφατος κανονισμός  των Εργαστηριακών Κέντρων που διαχωρίζει αντιπαιδαγωγικά τους θεωρητικούς από τους εργαστηριακούς εκπαιδευτικούς. Τέλος, τα ΕΠΑΛ, αν και έχουν  περισσότερες ανάγκες υποστήριξης των μαθητών τους, συνήθως δεν βρίσκονται στις προτεραιότητες κάθε είδους δομών (καθυστερήσεις στην κάλυψη των κενών, ή ελλιπή υποστήριξη από υφιστάμενες δομές (ΣΣΝ, ΚΕΔΔΥ, Κέντρα των Ψυχοκοινωνικής υποστήριξης των Δήμων, Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα των νοσοκομείων  κλπ).

Οι προσπάθειες ανασχεδιασμού της Δευτεροβάθμιας Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (ΔΤΕΕ), κατά το παρελθόν, στόχευαν κυρίως στον «επαγγελματικό ρόλο» της, προσπαθώντας, όπως ισχυρίζονταν οι εμπνευστές τους, να προετοιμάσουν τους αποφοίτους για τις ανάγκες της «αγοράς εργασίας». 

Οι συνεχείς αλλαγές της ΔΤΕΕ, αποδεικνύουν την αποτυχία  της μονοδιάστατης αυτής προσέγγισης, πόσο μάλλον όταν δεν έχουν προσδιοριστεί οι συγκεκριμένες πραγματικές ανάγκες της «αγοράς εργασίας» της Ελλάδας.  Η έλλειψη ανάλογων μελετών προσδιορισμού των συγκεκριμένων πραγματικών αναγκών της Χώρας σε αποφοίτους της ΔΤΕΕ είναι εμφανής ή και επισημαίνεται σε έρευνες[3].  Έχει όμως ως αποτέλεσμα, οι όποιες διδακτικές προσεγγίσεις που προωθούνται ή υπονοούνται από τους εκπαιδευτικούς σχεδιασμούς να μην λαμβάνουν υπόψη τους το εργασιακό περιβάλλον στο οποίο θα κληθούν να ανταποκριθούν οι απόφοιτοι, τις επαγγελματικές εμπειρίες των εκπαιδευτικών ή τις προσδοκίες ή ακόμη και εμπειρίες των μαθητών από τις πραγματικές συνθήκες εργασίας. Έτσι, οι συνεχείς προσθήκες στα προγράμματα σπουδών και των κυνήγι των δήθεν τεχνολογικών εξελίξεων, οδηγούν σε εξειδικεύσεις στις οποίες  δεν μπορεί να ανταποκριθεί ένα σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ούτε είναι απαραίτητες για την αρχική ένταξη στο επάγγελμα.  Κατ’ αυτόν τον τρόπο όμως, δημιουργούνται ανέφικτοι στόχοι οι οποίοι συμβάλλουν συχνά στην περαιτέρω απογοήτευση και αποθάρρυνση των μαθητών αλλά και σε συνθήκες  ματαίωσης των εκπαιδευτικών.

Κοινωνικές ανάγκες των μαθητών

 Όπως δείχνουν οι έρευνες, σε όλες τις χώρες της Ευρώπης, η Επαγγελματική Εκπαίδευση προσελκύει μαθητές με χαμηλότερες επιδόσεις σε σχέση με αυτούς της Γενικής Εκπαίδευσης[4] γεγονός που οφείλεται κυρίως στην κοινωνικοοικονομική τους κατάσταση[5]. Στην Ελλάδα, όπου οι μισοί περίπου μαθητές δηλώνουν ότι η επιλογή τους για τη ΔΤΕΕ γίνεται με βασικό κίνητρο το φόβο της αποτυχίας στο γενικό λύκειο  [6],  ένα σημαντικό ποσοστό των μαθητών της έχει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, κυρίως μετά την οικονομική κρίση, τα οποία θα μπορούσαν να συνοψιστούν στα εξής:

·         Χαμηλή κοινωνικοοικονομική προέλευση

·         Οικογενειακά προβλήματα

·         Μαθησιακές δυσκολίες ή ιδιαίτερο μαθησιακό προφίλ

·         Αδιαφορία, αποθάρρυνση και χαμηλή αυτοεκτίμηση

·         Ροπή σε φαινόμενα παραβατισμού

·         Μεγάλα κενά σε βασικές γνώσεις

·         Χαμηλές προσδοκίες μαθητών, γονέων

Σε όχι σπάνιες περιπτώσεις τα προβλήματα είναι πολύ πιο έντονα και αφορούν ακόμη και την ίδια την διατροφή των μαθητών.

Από την άλλη πλευρά, υπάρχουν θετικά χαρακτηριστικά των μαθητών των ΕΠΑΛ  τα οποία θα μπορούσαν να διευκολύνουν τη μάθηση στην επαγγελματική εκπαίδευση αλλά δεν αξιοποιούνται συστηματικά, όπως:

·         Κλίσεις, ικανότητες και ενδιαφέροντα, προσανατολισμένα σε πτυχές της επαγγελματικής εκπαίδευσης (πχ «πιάνουν τα χέρια τους», «κόβει το μάτι τους», είναι υποψιασμένοι από εργασιακούς χώρους)

·         Εμπειρίες, συμπεριλαμβανομένων των επαγγελματικών, οι οποίες δεν υπάρχουν στους μαθητές της Γενικής Εκπαίδευσης. Οι εμπειρίες αυτές μπορεί να είναι άμεσες από προσωπική τους εργασιακή εμπειρία ή έμμεσες, από το στενό οικογενειακό περιβάλλον τους

·         Συγκεκριμένες κατ’ αρχήν επαγγελματικές επιλογές

Ο κοινωνικός ρόλος της επαγγελματικής εκπαίδευσης, κυρίως η δυνατότητά της να υποστηρίξει τους μαθητές, να προσφέρει εναλλακτικούς τρόπους επανένταξης των «υστερούντων» μαθητών, να τους δώσει ευκαιρίες επιτυχίας, να βελτιώσει την αυτοεκτίμησή τους ή και την ένταξή τους, δεν συμπεριλήφθηκε κατά το παρελθόν στους επίσημους σχεδιασμούς. Αποτελεί ένα άτυπο «επίτευγμα» του λεγόμενου «κρυφού αναλυτικού προγράμματος»  ή «παραπρογράμματος» της επαγγελματικής εκπαίδευσης, το οποίο βασίζεται στις ευαισθησίες των εκπαιδευτικών.

Επειδή αυτός ο ρόλος της επαγγελματικής εκπαίδευσης δεν προκύπτει από κάποιο σχεδιασμό, ομοίως, δεν υπάρχει συστηματική παρέμβαση, αποτελεσματικότητα, σχεδιασμός των κατάλληλων εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων, προσπάθεια για αποκρυστάλλωση των καλών πρακτικών και  διάδοσή τους.

Κατά τη γνώμη μας λοιπόν, αποτελεί προτεραιότητα η συστηματική προσέγγιση του κοινωνικού ρόλου της ΔΤΕΕ και η υποστήριξη των εκπαιδευτικών για να ανταποκριθούν σε αυτόν. 

 Αν το επαγγελματικό σχολείο δεν αποδεχθεί ότι είναι στόχος του, μεταξύ άλλων,  να προσφέρει ευκαιρίες για μια νέα αρχή σε όλους όσους το επιλέγουν, ιδιαιτέρως σε αυτούς  που έχουν  βιώσει την αποτυχία στις προηγούμενες βαθμίδες της εκπαίδευσης δεν θα καταφέρει ποτέ να γίνει ελκυστικό, ούτε να προσελκύσει και μαθητές «υψηλών επιδόσεων», λύση  που επικαλούνται ως πανάκεια ορισμένες προτάσεις. Αν το επαγγελματικό σχολείο δεν καταφέρει να λειτουργήσει λαμβάνοντας υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε μαθητή, δηλαδή να ενθαρρύνει και τους μαθητές του τελευταίου θρανίου να συμμετάσχουν ενεργά και δημιουργικά στην εκπαιδευτική διαδικασία, ενταγμένοι στη σχολική οικογένεια και όχι να αναζητούν καταξίωση μέσα από παραβατικές συμπεριφορές, τότε δεν θα μπορέσει να αλλάξει την κακή εικόνα που του αποδίδουν (όχι πάντοτε δίκαια).    Με αυτό το δεδομένο, θα πρέπει η ΔΤΕΕ να επικεντρωθεί στον τρόπο αντιμετώπισης της σχολικής αποτυχίας εντός της, έστω και αν αυτή οφείλεται κυρίως στις προηγούμενες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Το κάθε σχολείο πρέπει να καταστεί ικανό να γνωρίσει τους μαθητές του,  τις αδυναμίες και τα προτερήματά τους, να αναζητήσει τα αίτια της σχολικής αποτυχίας, όπου υπάρχει, και να διερευνήσει τρόπους βελτίωσης των επιδόσεων και της κοινωνικής τους ένταξης. Δηλαδή να επικεντρωθεί στην αναβάθμιση του  κοινωνικού ρόλου της ΔΤΕΕ και στην βελτίωση της εικόνας του ως Σχολείο, ώστε να γίνει πιο ελκυστικό, αντί να αναζητεί «κόλπα» για  προσέλκυση μαθητών υψηλών επιδόσεων με διοικητικά μέτρα. 

Για να συμπληρωθεί το θεωρητικό πλαίσιο της προσέγγισής  μας, αξίζει να υπενθυμίσουμε κάποιες βασικές προτάσεις του Μπουρντιέ για τις αναγκαίες αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα της Γαλλίας[7]:

• Το σχολείο δεν μπορεί να αναιρέσει τις κοινωνικές ανισότητες οι οποίες προέρχονται από την κυρίαρχη κοινωνική πραγματικότητα. Το καλύτερο που μπορεί να κάνει είναι να μην ενδυναμώνει την ανισότητα, να μην αυξάνει τις προϋπάρχουσες διαφορές.
• Υπάρχει ανάγκη προστασίας από την επίδραση της μοίρας, μέσω της οποίας ο σχολικός θεσμός μετασχηματίζει τιςς προϋπάρχουσες κοινωνικές ανισότητες σε πολιτισμικές ανισότητες, μέσα από μια πραγματικά ορθολογική παιδαγωγική (η οποία μπορεί να αναδείξει σε μεγαλύτερο βαθμό εναλλακτικούς τρόπους προσέγγισης και αξιολόγησης της γνώσης  στη ΔΤΕΕ). 
• Η πραγματική έκταση της μετασχηματισμού του σχολικού συστήματος φαίνεται απ’ το βαθμό στον οποίο επιτυγχάνει να ελαχιστοποιεί τις κληρονομικές συνέπειες της ταξικής ένταξης, μέσα από έναν επαναπροσδιορισμό των ιδεών που μεταδίδονται (δηλαδή των προγραμμάτων), των τεχνικών μεταβίβασης και των τρόπων ελέγχου των αποτελεσμάτων της μεταβίβασης.
• Το επάγγελμα του διδάσκοντος (από ένα νηπιαγωγείο μέχρι ένα πανεπιστήμιο) θα έπρεπε να ορίζεται όχι πλέον μονάχα με βάση τα παραδοσιακά κριτήρια δεξιότητας αλλά την ικανότητά του να μεταδίδει, μέσα από την προσφυγή σε νέες παιδαγωγικές τεχνικές, σε όλους, αυτό το οποίο ορισμένοι μονάχα, δηλαδή τα παιδιά των ευνοημένων τάξεων, χρωστάνε στο οικογενειακό της περιβάλλον.
• Για όσους έχουν συσσωρεύσει αποτυχίες, η ενίσχυση της προσωρινότητας και της αβεβαιότητας του τρόπου διαβίωσης παίρνει πλέον βίαιες μορφές καθώς οι περίοδοι πρακτικής άσκησης και οι «δουλειές του ποδαριού» εναλλάσσονται με τις περιόδους ανεργίας, στην αναμονή μιας πιθανής αποκατάστασης

 Επαγγελματικές ανάγκες των αποφοίτων

 Η προετοιμασία των αποφοίτων της ΔΤΕΕ για την εργασία είναι  σημαντικός και η ποιότητά της αφορά τόσο τον επαγγελματικό όσο και τον κοινωνικό ρόλο του σχολείου. Είναι αναγκαίο,  η προετοιμασία αυτή να οδηγεί σε αποφοίτους οι οποίοι έχουν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και έχουν τη δυνατότητα να εντάσσονται αξιοπρεπώς στο επάγγελμα. Επιπλέον,  είναι σημαντικό να αισθάνονται ότι μπορούν να διαμορφώσουν το επάγγελμά τους σε νέες βάσεις, περιορίζοντας τις αρνητικές πλευρές της σημερινής πραγματικότητας αλλά και να είναι ικανοί να εξελιχθούν.  Με αυτόν τον τρόπο, η εκπαιδευτική διαδικασία αποκτά νόημα και δημιουργούνται εσωτερικά κίνητρα για μάθηση καθώς η ανεργία και η οικονομική κρίση περιορίζουν ασφυκτικά τα εξωτερικά – ωφελιμιστικά κίνητρα (μάθε παιδί  μου γράμματα για να προκόψεις).

Οι ανάγκες της Ελληνικής οικονομίας σε αποφοίτους της ΔΤΕΕ έχουν σημαντικές ιδιαιτερότητες καθώς η ανάπτυξη της Χώρας, κατά το παρελθόν, έχει βασιστεί σε ιδιόμορφη ανταγωνιστικότητα, χαμηλής έντασης γνώσης και οργάνωσης, η οποία έχει ως αποτέλεσμα μειωμένη ανταποδοτικότητα των σπουδών αλλά και της επαγγελματικής επιμόρφωσης. Ιδιαιτέρως για τους αποφοίτους μέσης στάθμης έχει ερευνηθεί κατά το παρελθόν το φαινόμενο[8] και έχουν αποτυπωθεί  σε ικανοποιητικό βαθμό σε σχετικές εισηγήσεις [9] και συμπεράσματα φορέων, [10].

Τα βασικά συμπεράσματα είναι τα εξής: 

• Με το δεδομένο ότι οι προτεραιότητες για  το μέλλον της παραγωγικής δομής της οικονομίας, σε επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά και σε εθνικό επίπεδο, δεν επικεντρώνονται στην εξαφάνιση των μικρών επιχειρήσεων αλλά στη βάση του εκσυγχρονισμού τους και της αξιοποίησης των ανταγωνιστικών τους πλεονεκτημάτων (επιχειρηματική και τεχνολογική ευελιξία, αποτελεσματικότητα, ένταση εργασίας,  κλπ), είναι αναγκαίο να εξασφαλιστούν οι κατάλληλοι  εργαζόμενοι. Αντικειμενικά, υπάρχουν μεγάλες ανάγκες σε τεχνίτες μέσης στάθμης, ικανούς να δραστηριοποιηθούν αυτόνομα σε ευρύ φάσμα επαγγελματικών αντικειμένων καθώς η γεωγραφική διασπορά των αναγκών (πχ απομακρυσμένες ή και νησιωτικές περιοχές) και το μικρό μέγεθος των επιχειρήσεων καθιστούν δύσκολη την  πρόσληψη πολλών διαφορετικών, εξειδικευμένων τεχνιτών. Θα πρέπει μάλιστα να σημειωθεί ότι παρά τη  δραματική μείωση ζήτησης προσωπικού λόγω κρίσης, μία στις 4 επιχειρήσεις αντιμετωπίζει προβλήματα εύρεσης κατάλληλου προσωπικού, ιδιαιτέρως μέσης στάθμης. [11]
• Το χαμηλό επίπεδο τεχνολογικής ετοιμότητας των επιχειρήσεων και οργανισμών, ο εμπειρισμός, η μη τήρηση των μελετών, των προδιαγραφών και των προτύπων, η έλλειψη ελέγχων και προληπτικής συντήρησης κλπ [12],   καθιστούν αναγκαίο, η εκπαίδευση να προετοιμάσει τους μαθητές ώστε να αμφισβητήσουν  τις αρνητικές πλευρές της επαγγελματικής πραγματικότητας στην Ελλάδα, παρά να προσαρμοστούν στην υφιστάμενη κατάσταση. Μια τέτοια προσέγγιση θα βοηθήσει τους αποφοίτους να προσφέρουν ανταποδοτικές υπηρεσίες, δηλαδή να αποκτήσουν πλεονεκτήματα και να διεκδικήσουν αξιοπρεπώς την ένταξή τους στο επάγγελμα.
• Η ΔΤΕΕ δεν έχει ανταποκριθεί ικανοποιητικά στην αξιοποίηση των παραπάνω αναγκών καθώς μόνο το 25,8% εύρισκε δουλειά στο αντικείμενο σπουδών του, ακόμη και πριν την οικονομική κρίση [13].  Μία σημαντική παράμετρος της αποτυχίας είναι η ανελαστική εξειδίκευση των ειδικοτήτων η οποία δεν επιτρέπει την ανταπόκριση στις εξειδικευμένες εκπαιδευτικές ανάγκες, τόσο λόγω υψηλών απαιτήσεων εργαστηριακής υποδομής των σχολείων, όσο και λόγω αδυναμίας υψηλής εξειδικευμένης επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού προσωπικού.

Τι μπορούμε να κάνουμε στην πράξη;

 Από την ανάλυσή μας προκύπτουν τα εξής βασικά συμπεράσματα: 

• Η κατάσταση στην αγορά εργασίας και η εικόνα της Επαγγελματικής εκπαίδευσης δεν επιτρέπουν την επίκληση εξωτερικών κινήτρων μάθησης – επιβράβευσης (πχ επαγγελματική αποκατάσταση, κοινωνική καταξίωση) άρα είναι αναγκαία η δημιουργία εσωτερικών κινήτρων μάθησης.
• Τα χαρακτηριστικά των μαθητών της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης καθιστούν αναγκαία την ενίσχυση του κοινωνικού ρόλου της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, με στόχο την ενθάρρυνσή τους ή και την ουσιαστική επανένταξή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία.
• Η εμπέδωση από τους μαθητές της αντίληψης ότι αποφοιτούν με γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες που τους καθιστούν ικανούς για αξιοπρεπή ένταξη στο επάγγελμα (παρά τις ελλείψεις σε υποδομές και άλλους πόρους), αποτελεί σημαντικό κίνητρο μάθησης. Προφανώς αποτελεί και σπουδαίο παράγοντα για την ανταπόκριση της εκπαίδευσης στον επαγγελματικό της ρόλο, δηλαδή επαγγελματικής επάρκειας του αποφοίτου για την αρχική του ένταξη στην εργασία. 

Τα παραπάνω συμπεράσματα αναδεικνύουν σημαντικές προκλήσεις δράσης, κυρίως όσον αφορά στην ενίσχυση της παιδαγωγικής, της εξωστρέφειας  και της αυτονομίας του σχολείου, όπως:

Παιδαγωγικές προσεγγίσεις:

Η αναγνώριση των ιδιαιτεροτήτων των μαθητών (κλίσεις, ενδιαφέροντα, δεξιότητες, εμπειρίες, ετοιμότητα, μαθησιακό προφίλ κλπ) ώστε να μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδακτική πράξη από όλους τους διδάσκοντες,  είναι αναγκαίο να υποστηριχθεί με τις κατάλληλες δράσεις (αξιοποίηση υφιστάμενου θεσμικού πλαισίου[14] , επιμόρφωση, ευελιξία θεσμικού πλαισίου, ειδικά μαθήματα ή ελεύθερες ζώνες εντός προγράμματος κλπ).  Η παραπάνω αναγκαιότητα θα φέρει πιο κοντά τους μαθητές με τους εκπαιδευτικούς. Αυτό είναι απόλυτα αναγκαίο στη σύγχρονη εποχή[15], θα δημιουργήσει πρόσθετες ανάγκες εντός του σχολείου[16], αλλά επιπλέον αναμένεται να  αναδείξει επιπλέον ανάγκες υποστήριξης του σχολείου από υποστηρικτικές δομές.

Η ενθάρρυνση των μαθητών και πολλαπλή υποστήριξη του κάθε μαθητή, μέσα από τις ευκαιρίες που προσφέρει η ΔΤΕΕ, είναι ανάγκη να αποτελεί βασικό στόχο  και προαπαιτούμενο της εκπαιδευτικής διαδικασία[17] καθώς, όπως υποστηρίζει ο Ντράικωρς[18], η ενθάρρυνση αποτελεί βασικό παράγοντα κινητοποίησης του ενδιαφέροντος των μαθητών για μάθηση αλλά και καθοριστικό παράγοντα συμπεριφοράς: «Τι θα αποφασίσει να κάνει το παιδί εξαρτάται από το πως βλέπει τον εαυτό του και από τις μεθόδους του για να εξασφαλίσει μια θέση για τον εαυτό του. Επί όσο διάστημα δεν αποθαρρύνεται στις  προσπάθειές του να ολοκληρώσει τον εαυτό του, χρησιμοποιεί μέσα παραδεκτά κοινωνικά και εποικοδομητικά. Αν  χάσει την εμπιστοσύνη του στην ικανότητά του να επιτύχει με χρήσιμα μέσα, θα εγκαταλείψει τον αγώνα ή θα στραφεί στην άχρηστη πλευρά της ζωής».

Η διαφοροποίηση διδασκαλίας αποτελεί επίσης μια σημαντική πρόκληση για τη ΔΤΕΕ η οποία περιλαμβάνει μεγάλο ποσοστό μαθητών με χαμηλή ετοιμότητα μάθησης, με μαθησιακά προβλήματα αλλά και πολλούς αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές ή προερχόμενους από κοινωνικές ομάδες με οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα. Είναι λοιπόν αναγκαίο, η διαφοροποίηση να λαμβάνει σοβαρά υπόψη της όχι κυρίως την ετοιμότητα των μαθητών [19] αλλά  το μαθησιακό προφίλ τους, καθώς  «Η προσαρμογή στο μαθησιακό προφίλ των μαθητών μέσω ευέλικτων  μορφών διδασκαλίας, έχει αποδειχθεί ότι συμβάλει στην επιτυχία  και βελτιώνει τη στάση απέναντι στη μόρφωση των μαθητών που προέρχονται από ποικίλα πολιτισμικά περιβάλλοντα».[20]

Στη διαφοροποίηση  με βάση το μαθησιακό προφίλ λαμβάνουμε υπόψη μας τον παράγοντα «Πολλαπλή νοημοσύνη»[21],  τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζει τη γνώση ο μαθητής[22] συμπεριλαμβανομένων των μαθησιακών δυσκολιών[23]. 

Το σημαντικότερο χαρακτηριστικό της ΔΤΕΕ είναι ότι  προσφέρει πρόσθετες ευκαιρίες προσέγγισης της γνώσης και ανάπτυξης δημιουργικότητας, βασιζόμενης στην κιναισθητική νοημοσύνη των μαθητών της μέσα από τα εργαστηριακά κυρίως μαθήματα. Ιδιαιτέρως αν οι εργαστηριακές ασκήσεις και η θεωρία πραγματοποιούνται σε αρμονική συνεργασία΄, αξιοποιώντας ότι «η διδαχή της χειρωνακτικής δουλειάς σαν μέσο, προσδίδει στο ίδιο το σχολείο την αυθεντική μορφή της ενεργού κοινοτικής ζωής.. Όχι μονάχα γιατί οι ενασχολήσεις αυτές - που τις λέμε χειρωνακτική ή βιομηχανική εργασία στο σχολείο – φέρνουν στο σχολείο την επιστημονική γνώση, που τις φωτίζει, τις υλοποιεί, τους δίνει οντότητα, έτσι που παύουν να είναι απλές κατασκευές, αλλά και γιατί αυτή η γνώση, που κερδίζεται έτσι, γίνεται ένα απαραίτητο μέσο για την ελεύθερη και ενεργό συμμετοχή στη σύγχρονη κοινωνική ζωή» [24] .

Στη ΔΤΕΕ προβλέπονται πολλά εργαστηριακά μαθήματα (50% στη Γ τάξη), projects ή απλές δραστηριότητες αυθεντικών επαγγελματικών δραστηριοτήτων, οι οποίες προσφέρουν δυνατότητα για εσωτερίκευση ορισμένων ρόλων των ενηλίκων, οι οποίοι οδηγούν σταδιακά σε συγκεκριμένες επαγγελματικές ασχολίες αντίστοιχες με τις δυνατότητες που παρέχουν οι Πολλαπλοί Τύποι Νοημοσύνης (Π.Τ.Ν.)[25] . Τέτοιες δραστηριότητες μπορούν να είναι για παράδειγμα η  υποβολή προσφοράς μιας εγκατάστασης (πχ κεντρικής θέρμανσης) αλλά και δραστηριότητες αξιοποίησης παραδοσιακής τεχνικής  (πχ παραδοσιακή αρχιτεκτονική) και της μαστορικής της τοπικής κοινωνίας, μέσα από τα οποία μπορεί να αξιοποιηθεί η επαγωγική μέθοδος (από την πράξη στη θεωρία) και να ενταχθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία δραστηριότητες με νόημα και με “έξωθεν καλή μαρτυρία” χρησιμότητας. Με αυτόν τον τρόπο η θεωρία είναι πιο προσιτή σε μαθητές οι οποίοι δεν έχουν συνηθίσει να χειρίζονται αφηρημένες έννοιες. Επίσης,  μπορούν να αναδειχθούν και να αναπτυχθούν ικανότητες πολλαπλής νοημοσύνης με διάφορες δραστηριότητες[26], οι οποίες θα μπορούν να υποστηρίζονται από πέραν του ενός μαθήματα, με σημαντικό ρόλο των μαθημάτων γενικής παιδείας.

·         Γλωσσική νοημοσύνη μέσα από παρουσιάσεις projects ή επαγγελματική επικοινωνία (επικοινωνία επαγγελματία με πελάτη, πρωτόκολλα παραλαβής εγκατάστασης, έγγραφο οδηγιών μετά την πώληση  κλπ),

·         Λογικομαθηματική, με επίλυση αυθεντικών επαγγελματικών προβλημάτων τα οποία προϋποθέτουν απλές πράξεις αλλά υψηλού επιπέδου ποιοτική αξιολόγηση αποτελεσμάτων (πχ επιλογή συρματόσχοινου για την ανάρτηση συγκεκριμένου βάρους στο μάθημα Αντοχής υλικών, ποσοστιαία αύξηση ενός μικροβιολογικού δείκτη, γραφική απεικόνιση της πορείας κάποιου βιολογικού δείκτη κλπ) και αναζήτηση σχέσεων αιτίου – αιτιατού (πχ βλάβες μηχανών ή εγκατάστασης,)

·         Οπτική / χωρική μέσα από το σχέδιο, τις μακέτες, την διερεύνηση προσομοιώσεων,

·         Κιναισθητική με τις εργαστηριακές ασκήσεις στις οποίες συμμετέχουν όλοι οι μαθητές, τα παιχνίδια ρόλων (πχ πελάτης – πωλητής τεχνικού εξοπλισμού), θεατρικές παραστάσεις κλπ

·         Διαπροσωπική μέσα από τις ομάδες των εργαστηρίων και των projects, τις ομάδες ενδιαφερόντων, τα παιχνίδια ρόλων, ενσυναίσθηση (πχ ερμηνεία των κινήτρων των προσώπων που οδήγησαν σε μια κακή κατασκευή χαμηλού κόστους),

·         Ενδοπροσωπική νοημοσύνη μέσα από διερεύνηση προβλημάτων (πχ συζήτηση πως θα προσεγγίσω ή πως προσέγγισα τα αίτια μιας βλάβης, στο πλαίσιο μιας ομάδας),

·         Οικολογική νοημοσύνη μέσα από έρευνες πεδίου και άλλες δράσεις προσέγγισης του περιβάλλοντος, συμπεριλαμβανομένου του επαγγελματικού (πχ επίσκεψη σε ένα συνεργείο αυτοκινήτων, σε ένα πλοίο κλπ)

·         Δυνατότητες προσφέρονται ακόμη και για πτυχές της μουσικής νοημοσύνης με την καταγραφή ήχων μηχανής και διάγνωση αντίστοιχης φάσης λειτουργίας ή βλάβης ή για καλλιτεχνική έκφραση μέσα από ειδικές κατασκευές.

Σε συνδυασμό με τα παραπάνω, η ΔΤΕΕ προσφέρει πολλαπλές δυνατότητες να αξιοποιήσει διερευνητικές μεθόδους διδασκαλίας, από την τεχνολογία που «βρίσκεται δίπλα μας»,  από προσβάσεις των μαθητών ή των γονιών τους σε οργανισμούς, φορείς ή επιχειρήσεις και από εργασιακές εμπειρίες των μαθητών. Αν προσφέρουμε και άλλες δυνατότητες, μειώνοντας το ασφυκτικό πλαίσιο του σημερινού σχολείου και δημιουργώντας συνθήκες έκφρασης των μαθητών – εφήβων μας μπορούμε να προσδοκούμε σημαντική βελτίωση. Με αυτήν την έννοια, οι δυνατότητες που περιγράφονται στην πρόσφατη πρόταση για το πρόγραμμα της Α΄τάξης του ΕΠΑΛ μπορούν να δημιουργήσουν θετικές επιδράσεις.

Η αξιοποίηση της εμπειρίας των μαθητών  δεν αναφέρεται ρητά στα εγχειρίδια διαφοροποίησης της διδασκαλίας αλλά αποτελεί σημαντικό παράγοντα. Τα περισσότερα από τα εγχειρίδια άλλωστε αναφέρονται  κυρίως στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση όπου η εμπειρία δεν αποτελεί κυρίαρχο στοιχείο και συμπεριλαμβάνεται έμμεσα στον παράγοντα μαθησιακή ετοιμότητα. Κατά τη γνώμη μας, για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η εμπειρία θα πρέπει να αποτελεί ξεχωριστό στοιχείο διαφοροποίησης και  οφείλουμε να την αξιοποιούμε ως σημαντικό κίνητρο για την ενεργητική μάθηση αλλά και ως στοιχείο σύνδεσης των γνώσεων των εκπαιδευτικών με τις πραγματικές συνθήκες στους χώρους εργασίας  [27]. Επισημαίνουμε ότι στη ΔΤΕΕ απευθυνόμαστε σε μαθητές οι οποίοι είναι στην εφηβεία ή μεγαλύτεροι και επιπλέον, μεγάλο ποσοστό τους έχει άμεση επαγγελματική εμπειρία ή έμμεση, από φιλικά πρόσωπα, τα οποία συνήθως τους έχουν επηρεάσει να επιλέξουν την επαγγελματική εκπαίδευση.

Η εμπειρία μπορεί να αξιοποιηθεί ως[28]:

·         Πύλη εισόδου, που θα συντελέσει ώστε να ενεργοποιηθούν οι κυρίαρχοι τύποι νοημοσύνης των μαθητών και να διασυνδεθούν με τα κεντρικά θέματα του ΑΠΣ. Μπορεί να εφαρμοστεί με αναφορές σε προηγούμενες εργασίες ή αφηγήσεις μαθητών, αλλά κυρίως με ανάθεση εργασιών αποτύπωσης κάποιας αυθεντικής δραστηριότητας που γνωρίζει ο μαθητής ή μπορεί να αντλήσει πληροφορίες μέσω κάποιου τρίτου, ή μέσα από έρευνα πεδίου πχ επίσκεψη σε ένα εργοτάξιο, παρουσίαση επαγγελματικών δραστηριοτήτων και διλημμάτων, επίδειξη κιναισθητικών δεξιοτήτων κλπ .  

·         Χρήση αναλογιών, μεταφορών και παραδειγμάτων από τις εμπειρίες των μαθητών που κινούνται στις παρυφές έστω του ΑΠΣ αλλά μπορούν να αξιοποιηθούν  για τις ανάγκες διδασκαλίας κάποιας διδακτικής ενότητας. Πχ η εμπειρία από την απλή αφαίρεση της ζάντας του αυτοκινήτου μπορεί να αξιοποιηθεί για την παρουσίαση του τρόπου αποσυναρμολόγησης της κυλινδροκεφαλής σε μια Μηχανή Εσωτερικής Καύσεως, ή η εμπειρία από τον εξαερισμό ενός bar στο οποίο ο μαθητής έχει δουλέψει ως σερβιτόρος, σε σχέση με τη διδασκαλία του συστήματος κλιματισμού με σύστημα ανανέωσης αέρα.

·         Διείσδυση στον πυρήνα ενός θέματος, με αξιοποίηση πολλαπλών εμπειριών μαθητών. Για παράδειγμα, στο αντικείμενο της συναρμολόγησης μπορεί να αξιοποιηθούν εμπειρίες μαθητών από συγκολλήσεις, απλές κοχλιοσυνδέσεις, κατασκευές καρεκλών με πριτσίνια, ανάγνωση σχεδίων εγκατάστασης ενός μηχανήματος ή μιας οικιακής συσκευής κλπ

Η δημιουργία ή αξιοποίηση υφιστάμενων υποστηρικτικών δομών στα σχολεία της Επαγγελματικής εκπαίδευσης, όπου συγκεντρώνεται μεγάλο ποσοστό μαθητών με μαθησιακά, οικογενειακά και γενικότερα κοινωνικά προβλήματα, τα οποία δεν είναι σε θέση να αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευτικοί από μόνοι τους[29]. Οι συνεργατικές δράσεις για την αναγνώριση και αξιοποίηση των χαρακτηριστικών των μαθητών τους έχει αποδειχθεί ότι είναι ιδιαιτέρως αποτελεσματικές, είτε αφορούν αξιοποίηση υφιστάμενων [30] είτε τη δημιουργία νέων πρωτοβουλιών όπως αυτές του υποστηρικτή καθηγητή για τους μαθητές της Α΄τάξης[31].

Για να γίνει όμως αυτό απαιτείται αξιόπιστη υποστήριξη των εκπαιδευτικών, τόσο για να τίθενται τα όρια παρέμβασής τους (πχ να μην διολισθαίνουν σε παρεμβάσεις που απαιτούν γνώσεις παιδοψυχολόγου ή άλλου ειδικού) τόσο και για να παρεμβαίνουν με επάρκεια στις ιδιαίτερες περιπτώσεις. Η υποστήριξη των σχολείων από υφιστάμενες δομές Ψυχοκοινωνικής υποστήριξης  – Αλληλεγγύης, η δημιουργία τοπικών συνεργασιών,  η αλληλοϋποστήριξη των δομών για εξασφάλιση της αξιοπιστίας των υπηρεσιών τους προς τα σχολεία, θα μπορούσε να δράσει καταλυτικά. Για παράδειγμα, ένα  Ψυχοπαιδαγωγικό Κέντρο ενός νοσοκομείου να συνεργάζεται -  υποστηρίζει Ψυχοπαιδαγωγικά κέντρα των Δήμων και άλλες δομές (ΚΕΔΔΥ, Συμβουλευτικούς σταθμούς νέων που βρίσκονται σε επίπεδο ΔΔΕ, Ψυχολόγους και Κοινωνιολόγους πενταμήνων κοινωνικής υπηρεσίας, Εκπαιδευτικούς που διαθέτουν πτυχίο ή και εμπειρία Ψυχολογίας, Κοινωνιολογίας, αντίστοιχους εθελοντές  αλληλέγγυων δομών κλπ.  ). [32]
Μια τέτοια εξέλιξη θα έχει πολλαπλασιαστικά αποτελέσματα στα σχολεία καθώς αναμένεται να δημιουργήσει ερεθίσματα για την ενασχόληση του συνόλου των συλλόγων των σχολείων με τις δυσκολίες μάθησης και με τη υποστήριξη μαθητών  που το έχουν απόλυτη ανάγκη. Επιπλέον, οι ειδικές οδηγίες που προβλέπονται για κάθε μαθητή θα αξιοποιηθούν στην πράξη και θα εξοικειώσουν τους εκπαιδευτικούς των σχολείων με πρακτικές μεθόδους προσέγγισης των μαθησιακών δυσκολιών και διαφοροποίησης διδασκαλίας στην τάξη.

Η αξιοποίηση εκπαιδευτικών αυθεντικών επαγγελματικών δραστηριοτήτων μπορεί να διαδραματίσει σπουδαίο ρόλο στην αναβάθμιση της ΔΤΕΕ. Μια μεθοδική προσέγγιση αυθεντικών επαγγελματικών καταστάσεων, μέσα από projects που είναι σκόπιμο να ενταχθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία, διαδραματίζει σημαντικό ρόλο. Πρώτα απόλα αποτελεί ένα σπουδαίο κίνητρο μάθησης αλλά επιπλέον βελτιώνει σημαντικά την αυτοπεποίθηση των αποφοίτων, οι οποίοι αισθάνονται άξιοι να ανταποκριθούν με επάρκεια σε συγκεκριμένες επαγγελματικές δραστηριότητες. 

Στη σημερινή φάση, μπορούν να αξιοποιηθούν στοιχεία μιας τέτοιας προσαρμογής, στο πλαίσιο των μαθημάτων διερεύνησης της Α΄ τάξης, στα εργαστηριακά μαθήματα ειδικοτήτων ή σε project του Δ΄ έτους μαθητείας. Μπορούν να αφορούν είτε περιγραφή ολοκληρωμένων βασικών εργασιών του επαγγέλματος που θα πρέπει να μπορούν να πραγματοποιηθούν σε όλα τα σχολεία, από όλους τους εκπαιδευτικούς και από όλους τους μαθητές, είτε μέσα από ένα ελεύθερο θέμα που είναι αναγκαίο να προβλέπεται σε κάθε εργαστηριακό μάθημα.  Οι μαθητές, μέσα από ατομικές και συλλογικές εργασίες (κυρίως έρευνες πεδίου σε φορείς, επαγγελματίες, επιχειρήσεις κλπ) ή και συγκεκριμένα εργαστηριακά projects που προσομοιάζουν αυθεντικές επαγγελματικές δραστηριότητες, μπορούν να διερευνήσουν ή να διδαχθούν βασικές πτυχές του επαγγέλματος, ειδικά θέματα που αφορούν την τοπική κοινωνία (πχ προληπτική συντήρηση εγκαταστάσεων ξενοδοχείων) να αξιοποιήσουν τις τοπικές γνώσεις (πχ παραγωγή τοπικού ποτού) και να καταγράψουν, αναδείξουν την άρρητη γνώση των τοπικών μαστόρων (μαστορική) .  Έτσι το σχολείο της ΔΤΕΕ θα συνδεθεί δημιουργικά με την τοπική κοινωνία,  θα είναι σε θέση να αντιλαμβάνεται τις εμπειρίες , τα προβλήματα  και τις ανησυχίες της,  να αξιοποιεί τις δυνατότητες του περιβάλλοντός του και, γιατί όχι, να παρεμβαίνει σε αυτό θετικά .

Η  επιμόρφωση εκπαιδευτικών  και στελεχών σχολείων (διευθυντές, υποδιευθυντές) και η διαμόρφωση συνθηκών ασφάλειας[33], επαγγελματικής ανάπτυξης και δημιουργικότητας αποτελούν προϋπόθεση για τη επιτυχία των παραπάνω.

Η ασφάλεια οικοδομείται κυρίως από την Πολιτεία και για αυτό θα πρέπει να υπάρξουν ρητές και άρρητες δεσμεύσεις αλλά και εναλλακτικοί τρόποι δημιουργικής αξιοποίησης των εκπαιδευτικών οι οποίοι έχουν μικρό πλεόνασμα ωρών. Μια τέτοια πρόταση περιγράφεται σε κείμενο με τίτλο:
Για τους υπεράριθμους και αδυνατούντες εκπαιδευτικούς https://drive.google.com/file/d/0Bygca0919Ru2Nno1OW83UUNRcEk/view?usp=sharing