Περίληψη

Το σχολείο για όλους τους μαθητές έχει ιστορικές και παιδαγωγικές καταβολές. Η συνεργατική προσέγγιση  αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για την επιτυχία του αλλά δεν συγκαταλέγεται στα πλεονεκτήματα του Ελληνικού σχολείου καθώς το εκπαιδευτικό σύστημα στη χώρα μας είναι διοικητικά καθοδηγούμενο και ισχυρά γραφειοκρατικό στο σχεδιασμό αλλά και στη λειτουργία του. Η συνεργασία είναι απαραίτητη, όχι μόνο γιατί οι επιμέρους προσπάθειες ευαισθητοποιημένων ή ακόμη και εμπνευσμένων εκπαιδευτικών να περιορίσουν τις επιδράσεις των κοινωνικών ανισοτήτων στην εκπαιδευτική πορεία των μαθητών έχει όρια εντός του σχολείου. Αλλά και γιατί απαιτείται να αξιοποιηθεί η συλλογική  γνώση και καινοτομία για να αλλάξει το μοντέλο λειτουργίας του σχολείου και η αδράνεια της συνήθειας.  Καθώς μιλάμε για αλλαγή μοντέλου με καινοτομικά χαρακτηριστικά και όχι για απλή βελτίωση της υφιστάμενης κατάστασης, ο ρόλος των Σχολικών Συμβούλων είναι καθοριστικός.

 Η αναγκαιότητα  συνεργασίας  προς ένα σχολείο για όλους τους μαθητές

 Επί χρόνια, η εκπαιδευτική πολιτική επικεντρωνόταν κυρίως στην αύξηση του αριθμού και τη βελτίωση των «αρίστων» και έδινε πολύ λιγότερη σημασία ή καθόλου στους μαθητές του «τελευταίου θρανίου», οι οποίοι έχουν και τη μεγαλύτερη ανάγκη για την καταλυτική παρέμβαση του σχολείου, όχι μόνο στην εκπαιδευτική τους πορεία αλλά και στη ζωή τους. Τα αποτελέσματα είναι αναμενόμενα. Ενώ παρατηρείται πλήθος αρίστων μαθητών οι οποίοι διαπρέπουν σε διαγωνισμούς και μετέπειτα στο επιστημονικό στίβο (Κονταξής, 2016), παράλληλα παρατηρείται μεγάλος αριθμός μαθητών λειτουργικά αναλφάβητων. Τα συμπεράσματα αναδεικνύονται από την καθημερινότητα στα σχολεία αλλά, μερικά και από τη γνωστή έρευνα PISA ή από τις έρευνες που πραγματοποιεί τα τελευταία χρόνια η ΓΣΕΕ. Η  αδυναμία του Ελληνικού σχολείου να περιορίσει την επίδραση των κοινωνικών ανισοτήτων στην εκπαίδευση εμφανίζεται όμως παραστατικά και σε διαφορετικές έρευνες, όπως αυτή σχετικά με τους αλλοδαπούς και τους πρόσφυγες στα σχολεία(OECD, 2015).

Ο  συγκεντρωτισμός της Ελληνικής εκπαίδευσης,  η κανονιστικού τύπου επίλυση των πάντων αλλά και μια άρρητη κουλτούρα ανταγωνισμού και όχι συλλογικότητας, αποτελούν βασικό χαρακτηριστικό της, το οποίο επηρεάζει τη συνολική παιδαγωγική προσέγγιση.  (Κατσαρός, 2008) αλλά επιπλέον αποτελεί αντικίνητρο για συλλογική δράση στο σχολείο.  

Με αυτά τα δεδομένα, η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών δεν μπορεί να αποτελεί χαρακτηριστικό του Ελληνικού σχολείου. Παρότι πολλοί εκπαιδευτικοί συζητούν για τους μαθητές τους με τους συναδέλφους τους, δεν υπάρχει συστηματική συνεργασία. Οι παιδαγωγικοί σύλλογοι πολύ απέχουν από το να επεξεργάζονται παιδαγωγικές παρεμβάσεις ενώ άλλου τύπου θεσμικές συνεργασίες όπως τα συμβούλια τάξης, ελάχιστα αξιοποιούνται.

Παρότι η έλλειψη κάθε τύπου αξιολόγησης δίνει μεγάλα περιθώρια κινήσεων στον εκπαιδευτικό μέσα στην τάξη, για εναλλακτικούς τρόπους προσέγγισης της γνώσης, συμβατούς με το προφίλ των μαθητών του,  αυτό περιορίζεται από το απόλυτα κανονιστικό πλαίσιο και από τις διαμορφωμένες κοινωνικές απαιτήσεις για το σχολείο (πχ ως προθάλαμο για τριτοβάθμια). Η κοινωνική αυτή επίδραση είναι μεν εξωγενής, δεν εξαρτάται δηλαδή από το ίδιο το σχολείο,  αλλά θα μπορούσε να περιοριστεί, ώστε ο κάθε εκπαιδευτικός να μην είναι έκθετος σε ανάλογες επιδράσεις, ούτε η αντιμετώπισή τους  να γίνεται ατομικά. Οι περιορισμοί σε ανάλογες κοινωνικές πιέσεις μπορούν να αντιμετωπιστούν με εκπαιδευτικές πολιτικές ή και με  συλλογική παρέμβαση των εκπαιδευτικών μέσω των παιδαγωγικών συνεδριάσεων ή μέσω συλλογικών μορφών διαμορφωτικής αξιολόγησης, που σήμερα δεν λειτουργούν. Επίσης, με συλλογικές παρεμβάσεις του σχολείου σε γονείς ή ακόμη και ευρύτερα, στην τοπική κοινωνία. Με τη σημερινή κατάσταση,  ο εκπαιδευτικός αισθάνεται  μόνος του στην τάξη και στον κοινωνικό περίγυρο, ανυπεράσπιστος και αβοήθητος απέναντι σε επιλογές της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής, οι οποίες αρκετές φορές δεν αιτιολογούνται, απέναντι στη διαμορφωμένη κοινωνική κουλτούρα για το ρόλο του σχολείου και απέναντι σε μια όλο πιο δύσκολη διαχείριση της σχολικής τάξης που προέρχεται από προβλήματα των εφήβων,  ιδιαιτέρως σε εποχές έντονης οικονομικής, κοινωνικής και πολιτιστικής κρίσης[1].

Σήμερα,  που είναι διακηρυγμένη πολλαπλώς η επιλογή της Πολιτείας για ένα σχολείο για όλους τους μαθητές, επιλογή η οποία έχει ιδιαίτερη σημασία σε συνθήκες οικονομικής κρίσης [2], ίσως αξίζει να εξετάσουμε το θέμα εκτενέστερα.

 Ιστορική αναδρομή

Υπάρχουν ιστορικά προηγούμενα, στην Ελλάδα, διεκδίκησης του σχολείου για όλους τους μαθητές, σε αντίθεση με το «ολιγαρχικό» σχολείο το οποίο ασχολείται μόνο με τους αρίστους: «…την εκπαίδευσιν ημών διέπει δι’ όλων των βαθμίδων πνεύμα ολιγαρχικόν και οπισθοδρομικόν. Το ολιγαρχικόν πνεύμα προνοεί δια το πολλοστημόνιον εκείνο των μαθητών, οι οποίοι πρόκειται να πάρουν το δίπλωμα του Πανεπιστημίου. Δι’ αυτούς όλη η σκέψις μας, δι’ αυτούς όλη η πρόνοιά μας, δι’ αυτούς η αγανάκτησίς μας, δι’ αυτούς οι ενθουσιασμοί μας. Δι΄αυτούς να θυσιασθώσι τα ενενήκοντα εννέα εκατοστά των άλλων» (Ηλιού, 1983)

 Η ανάδειξη της συνεργασίας και της συλλογικότητας ως εργαλείο αλλαγής στην εκπαίδευση αναφέρεται συχνά στα κείμενα σημαντικών Ελλήνων παιδαγωγών του προηγούμενου αιώνα, χωρίς όμως ανταπόκριση στην επίσημη παιδαγωγική της Ελλάδας και ακόμη λιγότερη στη διδακτική  πράξη στα σχολεία.

Είναι χαρακτηριστικό ότι τα εγχειρήματα του Εκπαιδευτικού Ομίλου στηρίχτηκαν στη συνεργασία των εκπαιδευτικών. Μάλιστα, δεν αφορούσαν μόνο την συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών αλλά και την αναβάθμιση του ρόλου των μαθητών ώστε να είναι δυνατή η συνεργασία τους με τους εκπαιδευτικούς σε ισότιμη βάση.  «Το σχολείον του Δελμούζου έδωκε μέγιστην σημασίαν εις την εξύψωσιν των μαθητών δια της διαρκούς αναστροφής και της βαθμιαίας εξάρσεως εις το πνευματικόν και ηθικόν επίπεδον εις το οποίον ευρίσκεται ο δάσκαλος»

 Στο πρόγραμμα της ΠΕΕΑ  (κυβέρνηση του βουνού, 1944) , με τη συμμετοχή του Δ. Γλυνού και της Ρόζας Ιμβριώτη, αναδεικνύεται η ανάγκη για μια Παιδεία που έχει ως σκοπό «Να χτυπήσει τον ατομικισμό και τον αθέμιτο ανταγωνισμό και να θεμελιώσει το έργο της στις αρχές της συνεργασίας και της κοινωνικής αλληλεγγύης για τη δημιουργία κοινωνικής συνείδησης». (Χρονοπούλου - Πανταζή, 2011).

Είναι άξιο λόγου ότι η συνεργατικότητα αποτελεί ζητούμενο επιφανών Ελλήνων παιδαγωγών ακόμη και σε εποχές όπου επαρκούσε ικανοποιητικά η ατομική δουλειά του δασκάλου. Η πολλαπλή διάσταση της συνεργασίας αναδεικνύεται από τη σειρά άρθρων – προτάσεων για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964 της μεγάλης παιδαγωγού Ρόζας Ιμβριώτη.  (Χρονοπούλου - Πανταζή, 2011). Η διάσταση αυτή αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία, μέσα από την «καταπολέμηση της παθητικότητας των μαθητών» και την ενεργό συμμετοχή τους με «ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητάς τους»  αλλά και τη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών και των στελεχών «Παιδαγωγοί, επιθεωρητές, διευθυντές, δάσκαλοι, δίνουν μάχη γύρω από το πρόβλημα της μεθόδου. Αισθάνονται όλοι υπεύθυνοι για την επιστημοσύνη στη δουλειά τους… «Αλλά επιστημονικά καθοδηγώ σημαίνει πρώτα – πρώτα δημιουργώ ατμόσφαιρα συνεργασίας και αμοιβαίας ευθύνης». Επιπλέον, αναδεικνύεται η ανάγκη συνεργασίας της εκπαίδευσης με άλλους επιστήμονες επισημαίνοντας: «Δηλαδή παντού σήμερα μπαίνουν τα προβλήματα που γεννιούνται από τη σχέση της «εικόνας του ανθρώπου» και της «εργασίας». Για τούτη την έρευνα παντού συνεργάζονται φιλόσοφοι, κοινωνιολόγοι, οικονομολόγοι, ψυχολόγοι, παιδαγωγοί μαζί με τους Δασκάλους κατώτερης, μέσης και ανώτερης Παιδείας. Γι' αυτό η σημερινή παιδαγωγική επιστήμη παρουσιάζει νέο υλικό, νέες μορφές και νέες μεθόδους.»

Ο Ε. Παπανούτσος, βασικός συντελεστής της μεταρρύθμισης του 1964, υπεραμύνεται της συνεργασίας, καυτηριάζοντας την αντιπαλότητα που κυριαρχεί στα σχολεία, εναντίον των μαθητών από μερίδα των εκπαιδευτικών[3]. «Ο τρόπος, ο παιδαγωγικός τρόπος (άλλος δεν πρέπει να υπάρχει για σένα) ν' αντιμετωπίσεις την κατάσταση είναι να δείξεις με τη στάση σου - εδώ βρίσκεται όλο το πρόβλημα: ποια θα είναι η "στάση" σου - ότι η τάξη του σχολείου δεν είναι πεδίο μάχης και πόλεμος μεταξύ σας δεν πρόκειται να γίνει, δεν θα παραδεχτείς να γίνει. Τότε οι πολεμικές προετοιμασίες και οι ενέδρες και οι ακροβολισμοί χάνουν το νόημά τους και οι σχέσεις σου με τους νέους που έρχεσαι να διαπαιδαγωγήσεις (να διαπαιδαγωγήσεις - όχι απλώς να ενημερώσεις με "πληροφορίες") θα μεταφερθούν αμέσως σε άλλο επίπεδο, στο επίπεδο της φιλικής συνεργασίας, όχι της στρατιωτικής αναμέτρησης. Και θα έχεις κερδίσει την πρώτη μεγάλη σου νίκη, τη νίκη του Δασκάλου». (Παπανούτσος, 1976)

Τα τελευταία χρόνια, το αίτημα συνεργασίας των μελών της σχολικής κοινότητας προβάλλεται έντονα, στις παρεμβάσεις του Συνηγόρου του Παιδιού, με την ανάγκη  να δοθεί λόγος και ενεργός ρόλος στους μαθητές και στη συνεργασία του σχολείου με τους γονείς και την τοπική κοινωνία (Συνήγορος του Παιδιού, 2009).

Στην Ελλάδα, τόσο από την επίσημη Πολιτεία όσο και από την πράξη, δεν αναδεικνύεται ως προτεραιότητα το θέμα της συνεργασίας στην εκπαίδευση αλλά μάλλον προάγεται το θέμα της αριστείας σε ατομικό επίπεδο και η τήρηση αυστηρών κανόνων που τίθενται από τα πάνω.  Αυτό αφορά τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς αλλά και τις σχέσεις μεταξύ τους, όπου κυριαρχεί η ατομική ανάπτυξη, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η συλλογική πρόοδος, ο κανονιστικός - γραφειοκρατικός έλεγχος των κατευθύνσεων και των «επιδόσεων» και ο ανταγωνισμός. Είναι λογικό πως ανάλογες είναι οι συνεργατικές «επιδόσεις» στις σχέσεις του σχολείου με τους γονείς, με το κοινωνικό και εργασιακό περιβάλλον κλπ. Η μη πρόβλεψη κανόνων συνεργασίας δεν περιορίζει απλώς αυτήν καθ αυτήν την συνεργασία αλλά επιπλέον δημιουργεί περιχαράκωση και αντιστάσεις.

 Παιδαγωγική αναδρομή

Το σχολείο για όλους τους μαθητές έχει παιδαγωγικές ρίζες, οι οποίες προέρχονται από την προσέγγιση ενθάρρυνσης των μαθητών (Ντράυκωρς, 1975) ή  ακόμη από τις βασικές κοινωνικογνωστικές θεωρίες οι οποίες αναδεικνύουν  την κοινωνική διάσταση της μάθησης  (Vygotsky, 1978). Η ανάδειξη της συνεργασίας μεταξύ όλων των παραγόντων της σχολικής κοινότητας (καθηγητών, μαθητών, γονέων) υπονοείται στις παραπάνω  προσεγγίσεις και «ολοκληρώνεται»  στο  συνεργατικό σχολείο για όλους τους μαθητές (Slavin , 1996). Η συνεργατική διδακτική διαπερνά όλες τις σύγχρονες «προτάσεις» για αποτελεσματική μάθηση, από την απλή ενεργοποίηση του μαθητή, μέχρι την ομαδοσυνεργατική μάθηση, την εκπαίδευση μεταξύ ομοτίμων, την εκπαίδευση μέσα από έργα (projects) ή και με αξιοποίηση του περιβάλλοντος μέσα από έρευνες πεδίου, ή ακόμη την επαγωγική προσέγγιση με βάση  πραγματικές αυθεντικές καταστάσεις πχ STEM[4] ) και βρίσκει την ολοκλήρωσή της στο σύνθημα διδάσκοντας μαζί – μαθαίνοντας μαζί (Vecchi, 2000) . 

Επίσης, από διαφορετικές επιστημονικές περιοχές, όπως η Ψυχολογία, αναδεικνύεται η ανάγκη ανάπτυξης δεξιοτήτων επικοινωνίας και συνεργασίας για την κοινωνικοποίηση και την ολοκληρωμένη προσέγγιση των σύγχρονων προβλημάτων της νεολαίας, με στόχο την προετοιμασία τους για τη ζωή αλλά και ως απαραίτητη προϋπόθεση για την βελτίωση της στάσης τους απέναντι στο σχολείο. Όπως υποστηρίζεται χαρακτηριστικά,  «Μπορώ να οραματιστώ τη μέρα που η εκπαίδευση θα περιλαμβάνει κανονικά την εμπέδωση ουσιαστικών ανθρώπινων δεξιοτήτων, όπως είναι η αυτοεπίγνωση, ο αυτοέλεγχος, η ενσυναίσθηση,  καθώς και τη μάθηση της τέχνης της προσοχής, της επίλυσης των διαφωνιών και της συνεργασία» (Coleman, 2015).  Στη διδακτική πράξη αξιοποιείται όλο και περισσότερο η έννοια της ενσυναίσθησης, η οποία περιλαμβάνει κατ’ ελάχιστον δυνατότητα κατανόησης και συνεργασία, ως απαραίτητη προϋπόθεση για να κατανοηθούν οι ιδιαιτερότητες των μαθητών και η προσέγγισή τους αλλά και για να υπάρξει αποδοτική συνεργασία με τα υπόλοιπα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας (Saide & Crowley, 2016) .

 Οι πλέον πρόσφατες παιδαγωγικές αναζητήσεις τις οποίες έχουμε υπόψη μας, στην κατεύθυνση ενός σχολείου για όλους, όπως το πρόγραμμα Learning without limits του Πανεπιστημίου Cambridge (Hart , Dixon, Drummond, & Mclntyre, 2004) επικεντρώνονται πολλαπλώς στην ανάγκη συνεργασίας και συλλογικότητας μεταξύ εκπαιδευτικών, μεταξύ μαθητών αλλά και μεταξύ όλων των μελών της σχολικής κοινότητας, σε όλους τους τομείς. 

Μαθήματα από τη  Φινλανδία και αλλού

Το συνεργατικό σχολείο έχει πολλά να διδαχθεί από την εκπαίδευση στη Φινλανδία (Sahlberg, 2013), όπου αναγνωρίζουν τη σπουδαιότητα  της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών, ως ακρογωνιαίου λίθου για την αποτελεσματικότητα του σχολείου. Ως γνωστόν, η Φινλανδία, αξιοποιώντας διαφορετικές προσεγγίσεις από αυτές που κυριαρχούν διεθνώς και βασίζονται σε αυστηρά κανονιστικά πλαίσια, αξιολογήσεις, εξετάσεις κλπ, έχει καταγράψει σημαντικές επιτυχίες σε διεθνείς έρευνες όπως η PISA, με μέτριο χρηματοδοτικό κόστος.  Ακόμη και αν κάποιοι αμφισβητούν τον τρόπο αποτίμησης των υψηλών αυτών επιδόσεων, το Φινλανδικό σύστημα έχει να επιδείξει εντυπωσιακές και αδιαμφισβήτητες επιτυχίες στη  μείωση των διαφορών επίδοσης  μεταξύ μαθητών στο ίδιο σχολείο και μεταξύ σχολείων με μαθητές που προέρχονται από διαφορετικές κοινωνικές και οικονομικές ομάδες.

Η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών με στόχο τη συλλογική αντιμετώπιση του τρόπου προσέγγισης κάθε μαθητή αποτελεί ένα από τα σπουδαιότερα μυστικά επιτυχίας του Φινλανδικού συστήματος^[5]. Σε τέτοιο βαθμό μάλιστα που θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι στη Φινλανδία θεωρείται καλύτερο να αφιερώνουν χρόνο οι εκπαιδευτικοί σε αυτήν την συνεργασία παρά να διδάσκουν. Έτσι «κάποια σχολεία έχουν αναζητήσει εναλλακτικούς τρόπους για να δημιουργήσουν περισσότερο χρόνο για συνεργασία των εκπαιδευτικών, για παράδειγμα, συγχωνεύοντας τις ώρες διδασκαλίας ή τις τάξεις σε μεγαλύτερες χρονικές περιόδους ή μεγαλύτερες ομάδες μαθητών και, με αυτόν τον τρόπο, παρέχοντας περισσότερο χρόνο κατά τη διάρκεια της σχολικής μέρας για να τον διαθέσουν οι εκπαιδευτικοί, όπως κρίνουν καλύτερα».  Η Πολιτεία έχει περιορίσει την «από τα πάνω» ρύθμιση των πάντων και  έχει παραχωρήσει υψηλό βαθμό αυτονομίας στις σχολικές μονάδες, ενθαρρύνοντας τη  συλλογικότητα και την παιδαγωγική ελευθερία.  Έτσι, τα σχολεία είναι υπεύθυνα για το σχεδιασμό και τη συνεχή ανάπτυξη των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Επίσης οι εκπαιδευτικοί είναι οι κύριοι αξιολογητές της προόδου των μαθητών και των επιδόσεων του σχολείου τους. Για το σκοπό αυτό πρέπει να σχεδιάσουν πλευρές του ΑΠΣ, να πειραματιστούν και να αξιολογήσουν τις διδακτικές μεθόδους που χρησιμοποιούν,  να υποστηρίζουν συνολικά και να συμβουλεύουν τους μαθητές τους, να συνεργάζονται με τους γονείς κλπ. Το σύστημα εξωτερικής αξιολόγησης έχει καταργηθεί από τη δεκαετία του 1990 ενώ «οι εκπαιδευτικοί έχουν χρόνο να συνεργαστούν κατά τη διάρκεια της ημέρας και να διαμορφώσουν άποψη για το πώς διδάσκουν οι συνάδελφοί τους. Αυτή είναι μια σημαντική προϋπόθεση για να σκεφτεί ο εκπαιδευτικός για τη δική του διδασκαλία και να οικοδομηθεί επίσης η κοινή λογοδοσία μεταξύ των εκπαιδευτικών…».

Καθώς αυτές οι δραστηριότητες είναι αποκεντρωμένες, ο μόνος τρόπος για να διαφυλαχθεί η αξιοπιστία τους είναι οι συλλογικές μορφές έρευνας και μελέτης, αποφάσεων και δράσης, από εκπαιδευτικούς με μεταπτυχιακές σπουδές, ώστε να είναι ικανοί να διεξάγουν εκπαιδευτική έρευνα. Κατ’ αυτόν τον τρόπο έχει αναπτυχθεί η  συνεργατικότητα και όχι ο ανταγωνισμός μεταξύ των εκπαιδευτικών, γεγονός που, ως γνωστόν,  πολλαπλασιάζει την αποτελεσματικότητα στην εκπαίδευση.

Όμως, η συνεργασία μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας και ιδιαιτέρως η ενεργός συμμετοχή των μαθητών,  επεκτείνεται σε πολλά σχολεία και στις ΗΠΑ, όπου ενθαρρύνονται διάφορες πρωτοβουλίες, με στόχο τον περιορισμό των σημαντικών προβλημάτων που αντιμετωπίζουν (σχολική αποτυχία, διαρροή, βία κλπ).  (Mitra, 2008).

Χαρακτηριστικές είναι και οι κατευθύνσεις της Ευρωπαϊκής πολιτικής για τον περιορισμό της σχολικής διαρροής, όπου προτείνονται πολλαπλά μέτρα συνεργασίας εντός του σχολείου αλλά κυρίως με διαθέσιμες εξωτερικές δομές ψυχοκοινωνικής υποστήριξης.  (European Commision, 2013).

Βασικοί τομείς συνεργασίας

Ας εξετάσουμε βασικούς ενδεικτικούς τομείς στους οποίους η συνεργασία είναι απαραίτητη ή μπορεί να δράσει καταλυτικά ώστε να υπάρξει μια σημαντική στροφή προς το σχολείο για όλους τους μαθητές.

 Το Ψυχοκοινωνικό κλίμα του σχολείου

Το ψυχοκοινωνικό κλίμα του σχολείου αποτελεί, ως γνωστόν, μια βασική παράμετρο η οποία επηρεάζει την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τη δυνατότητα ένταξης των μαθητών, την ενθάρρυνση ή αποθάρρυνση των αδυνατούντων μαθητών, την κουλτούρα συνεργασίας ή ανταγωνισμού.

Είναι προφανές, ότι  η διαμόρφωση θετικού κλίματος προϋποθέτει συλλογικές αποφάσεις  καθορισμού κανόνων αλλά κυρίως συνειδητή συμπεριφορά για την τήρησή τους από όλους τους εκπαιδευτικούς και τα υπόλοιπα μέλη της σχολικής κοινότητας. Η ενεργός συμμετοχή των μαθητών και των γονέων αποτελούν μια επίσης σημαντική παράμετρο διαμόρφωσης θετικού κλίματος προς ένα σχολείο για όλους τους μαθητές, η οποία επίσης καθορίζει και τη συνολική εικόνα του σχολείου στην τοπική κοινωνία, άρα την προσέλκυση μαθητών με θετικές προσδοκίες από το σχολείο. Έτσι, η εμπέδωση των δημοκρατικών διαδικασιών και η ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας και συνεργασίας από τους μαθητές, αποτελούν μέσο αλλά και εκπαιδευτικό στόχο ενός συνεργατικού σχολείου. [6]

Μια συλλογική αντιμετώπιση των σύγχρονων προβλημάτων των σχολείων μπορεί να οδηγήσει και σε πιο ολοκληρωμένες παρεμβάσεις όπως υποστήριξη μαθητών μέσω του θεσμού του συμβούλου – καθηγητή.[7]

Ο σύλλογος διδασκόντων αποτελεί ένα βασικό χώρο συζήτησης και διαμόρφωσης του πλαισίου και των διαδικασιών που μπορούν να βελτιώσουν το ψυχοκοινωνικό κλίμα του σχολείου. Αν η συνεργασία σε επίπεδο συλλόγου διδασκόντων δεν μπορεί να αποβεί αποδοτική, τότε μπορούμε να αξιοποιήσουμε το συμβούλιο τμήματος (Κονταξής, 2014) το οποίο είναι ολιγομελές, περισσότερο ευέλικτο και μπορεί να βοηθήσει τουλάχιστον στη διαμόρφωση κλίματος και κανόνων σε επίπεδο τάξης. 

 Το Διδακτικό έργο

Ο τρόπος διδασκαλίας αποτελεί, προφανώς, βασικό παράγοντα διαμόρφωσης ενός σχολείου για όλους τους μαθητές. Βεβαίως, σε ένα δημοκρατικό σχολείο ο κάθε εκπαιδευτικός είναι αναγκαίο να έχει την παιδαγωγική ελευθερία επιλογής του τρόπου διδασκαλίας που είναι συμβατός με την προσωπικότητά του, τις συνθήκες του σχολείου, τους μαθητές του και το μάθημα το οποίο διδάσκει. Ωστόσο, οι δυνατότητες τις οποίες προσφέρει η συνεργασία με άλλους εκπαιδευτικούς για τη βελτίωση του διδακτικού έργου είναι ανεξάντλητες. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να συνεργαστεί με τους άλλους εκπαιδευτικούς, ιδίως αυτούς  οι οποίοι διδάσκουν στο ίδιο τμήμα για τη διάγνωση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών μαθητών και τη διερεύνηση εναλλακτικών τρόπων προσέγγισης και αξιολόγησης της γνώσης (Κονταξής, 2015).

Είναι προφανές, ότι η αναγνώριση ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των μαθητών όπως γνωστικής ετοιμότητας, ενδιαφερόντων, πρότερων εμπειριών, ικανοτήτων, δεξιοτήτων  και αδυναμιών, προσδοκιών ή ακόμη και μαθησιακού προφίλ είναι απαραίτητη προϋπόθεση επιτυχημένης διδασκαλίας, μέσα από εναλλακτικούς τρόπους μετάδοσης και αξιολόγησης της γνώσης, ιδιαιτέρως για τους μαθητές του «τελευταίου θρανίου» (Κονταξής, 2013). Όμως, ο κάθε εκπαιδευτικός είναι αδύνατον να καταφέρει να αναγνωρίσει σε βάθος τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά όλων των μαθητών του και συγχρόνως να επεξεργαστεί τους κατάλληλους τρόπους προσέγγισής τους. Όχι μόνο λόγω του μεγάλου αριθμού των μαθητών, ιδιαιτέρως για τους εκπαιδευτικούς γενικών μαθημάτων, αλλά και εξ αιτίας του γεγονότος ότι δεν «ανοίγεται» ο κάθε μαθητής σε κάθε καθηγητή. Απαιτείται η ανάπτυξη καλής επικοινωνίας, η οποία εξαρτάται από πολλούς παράγοντες όπως η «χημεία» που αναπτύσσεται μεταξύ δύο ατόμων αλλά και από τυχαία περιστατικά, τα οποία μπορούν να ενθαρρύνουν ή να αποθαρρύνουν την επικοινωνία[8]. Βασικός τρόπος αντιμετώπισης του προβλήματος είναι η συλλογική, από όλους τους εκπαιδευτικούς κάθε τάξης, αναγνώριση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των μαθητών και η διερεύνηση, από κοινού, εναλλακτικών τρόπων προσέγγισης και αξιολόγησης της γνώσης, ιδιαιτέρως για τους υστερούντες μαθητές. Η συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών της τάξης είναι καλύτερο να πάρει περισσότερο συστηματικά χαρακτηριστικά, με ένα σχέδιο από την αρχή του σχολικού έτους (Κονταξής, 2012) ή τουλάχιστον να αξιοποιήσει υφιστάμενες θεσμικές διαδικασίες, όπως το συμβούλιο τμήματος ή συμβούλιο τάξης  (Κονταξής, 2014).  Προφανώς, απαιτείται μια μεγαλύτερη διοικητική ευελιξία στο σχολείο, η οποία θα επιτρέπει ανάλογες συλλογικές παιδαγωγικές διαδικασίες, μέσα από την κατανόηση ότι η συνεργασία των εκπαιδευτικών για τη συλλογική διερεύνηση τρόπων προσέγγισης και ενθάρρυνσης των μαθητών τους αποτελεί καθοριστικής σημασίας παράγοντα.

Μέσα από  τα συμβούλια τάξης έχει αποδειχθεί στην πράξη ότι οι εκπαιδευτικοί, συζητώντας μεταξύ τους, βρίσκουν λύσεις για «δύσκολους» μαθητές, ανταλλάσουν καλές πρακτικές, ενθαρρύνονται να δοκιμάσουν νέες μεθόδους, προβληματίζονται για τυχόν λάθος εκτιμήσεις που έχουν κάνει για μαθητές τους ή ακόμη  αναθεωρούν ολοκληρωμένα αποτυχημένες πρακτικές που δεν αποδίδουν.

Αλλοι τρόποι αποδοτικής συνεργασίας με στόχο την ενεργοποίηση όλων των μαθητών σε απαιτητικά μαθήματα μπορούν να αναζητηθούν μέσα από καλές πρακτικές που αναπτύσσονται από τους καθηγητέ, με την αξιοποίηση κοινοτήτων γνώσης ειδικότητας.

Οι εξωστρεφείς δραστηριότητες και οι δραστηριότητες με νόημα δημιουργούν ισχυρά κίνητρα στους μαθητές με χαμηλές επιδόσεις. Σε αυτήν την κατεύθυνση μπορεί να υπάρξει σημαντική αλλαγή στάσης μαθητών που δεν επιδεικνύουν ενδιαφέρον, μέσω της  σύνδεσης με την κοινωνία και την εργασία, με σκοπό τον αξιοποίηση στην εκπαιδευτική διαδικασία  θεμάτων που έχουν σημασία για την τοπική κοινωνία ή αποτελούν αντικείμενα αυθεντικών επαγγελματικών δραστηριοτήτων (για μαθητές ειδικοτήτων των ΕΠΑΛ). [9]

 Διδακτικό υλικό με αξιοποίηση συλλογικής γνώσης

Μέσα από κοινότητες γνώσης και πρωτοβουλίες δημιουργίας ποιοτικού ελεύθερου εκπαιδευτικού υλικού (Open Education Resources) (Butcher, 2015) μπορεί να καταγραφεί η συλλογική γνώση και εμπειρία των εκπαιδευτικών αλλά και η άρρητη μαστορική τέχνη των εργαστηριακών ασκήσεων και να δημιουργηθεί αξιόλογο εκπαιδευτικό υλικό άμεσης χρήσης (βιβλία, φύλλα έργου, εναλλακτικές δραστηριότητες, εκπαιδευτικά σενάρια,  βιντεομαθήματα και άλλο  εποπτικό υλικό). Μια επιτυχία της προσέγγισης του ελεύθερου εκπαιδευτικού υλικού επεκτείνει το σχολείο για όλους τους μαθητές, πέραν των ορίων του κάθε σχολείου, σε νησιωτικές και δυσπρόσιτες περιοχές, αλλά και σε διαφορετικού τύπου σχολεία. Εκεί όπου η πρόσβαση και κυρίως ο εντοπισμός εκπαιδευτικού υλικού και οι δυνατότητες επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών έχουν δυσκολίες, παρά τις δυνατότητες που παρέχει η ψηφιακή τεχνολογία.

 Επιμόρφωση εκπαιδευτικών

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μπορεί επίσης να αναβαθμιστεί αποτελεσματικά μέσα από τη συνεργασία και την επιμόρφωση μεταξύ ομοτίμων (peer to peer) (Rhodes, Stokes, & Hampton, 2004), η οποία θεωρείται αποδοτικός τρόπος επιμόρφωσης μεταξύ ενηλίκων και μπορεί να συνδυαστεί με αποδοτικούς τρόπους διαμορφωτικής αξιολόγησης μεταξύ ομοτίμων (Bandy). Η συστηματική ανάπτυξη τέτοιου τύπου επιμορφωτικών προγραμμάτων θα μπορούσε να έχει θετικά αποτελέσματα για την Ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Ιδιαιτέρως επειδή η έννοια της επιμόρφωσης έχει διαβληθεί από αρκετές μαζικές επιμορφώσεις θεωρητικού τύπου, χωρίς βιωματικά χαρακτηριστικά, αναποτελεσματικές, ασυμβίβαστες με τις αρχές επιμόρφωσης ενηλίκων.  Τέτοιου τύπου επιμορφώσεις μεταξύ ομοτίμων μπορούν να επεκταθούν από παιδαγωγική επιμόρφωση της πράξης, με ανταλλαγή καλών πρακτικών ενταγμένων σε σύγχρονες μεθόδους,  μέχρι επιμόρφωση στα εργαστήρια των ειδικοτήτων των ΕΠΑΛ, όπου άλλοι τύποι επιμόρφωσης είναι σχεδόν αδύνατον να πραγματοποιηθούν, με το σημερινό μεγάλο πλήθος διδακτικών αντικειμένων. Με αξιοποίηση δράσεων Ελεύθερου Εκπαιδευτικού Υλικού (OER) αναδεικνύονται νέες δυνατότητες ποιοτικής επιμόρφωσης μέσω διαδικτύου (E-learning) (QMPP project, 2012) με ευρεία προσομοίωση αυθεντικών κοινωνικών ή και εργασιακών δραστηριοτήτων.

 Ο ρόλος των Σχολικών Συμβούλων

 Η αλλαγή που προτείνουμε είναι ολιστική καθώς είναι ανάγκη να περάσουμε από το γραφειοκρατικό, διοικητικά, «από τα πάνω», καθοδηγούμενο μοντέλο σχολείου που αναδεικνύει τον ανταγωνισμό και τον ατομισμό, σε ένα διαφορετικό, αποκεντρωμένο, συνεργατικό σχολείο για όλους τους μαθητές. Η αλλαγή δεν απαιτεί απλή απελευθέρωση «έτοιμων από καιρό» εκπαιδευτικών που επιθυμούν διακαώς το συνεργατικό σχολείο και σε αυτήν την περίπτωση θα ήταν αρκετές κάποιες θεσμικές τροποποιήσεις «από τα πάνω».  Αντίθετα, η αλλαγή που προτείνουμε έχει όλα τα χαρακτηριστικά της καινοτομίας και θα πρέπει να περιλαμβάνει όλα όσα απαιτούνται για τη διαχυση και υιοθέτηση των καινοτομιών (Rogers, 1995). Αυτό σημαίνει ότι απαιτείται επιστημονική προσέγγιση  συνολική και σε κάθε βήμα, προσαρμογή σε πραγματικές – διαπιστωμένες ανάγκες των χρηστών, πειστική αντιμετώπιση των αντιστάσεων που προέρχονται από τη δύναμη της συνήθειας και από τον φόβο της «δημόσιας έκθεσης» που συνεπάγεται η συνεργασία,  ισχυρή αμφίδρομη επικοινωνία για εντοπισμό των προβλημάτων και διόρθωση, πρόσθετη υποστήριξη αυτών που υστερούν κλπ. Βασικός παράγοντας επιτυχίας είναι ο εντοπισμός της «κρίσιμης μάζας» χρηστών οι οποίοι θα διαδραματίσουν καταλυτικό ρόλο στη διάδοση και υιοθέτησή της. Με βάση τις παραπάνω απαιτήσεις της καινοτομίας, οι Σχολικοί Σύμβουλοι συγκεντρώνουν όλα τα χαρακτριστικά της «κρίσιμης μάζας». Με βάση τα χαρακτηριστικά του ρόλου τους και τα καθηκόντά τους, είναι (ή πρέπει να είναι) ηγέτες αλλαγής και καινοτομίας, αναζητούν δημιουργική διέξοδο αξιοποίησης του επιστημονικού και παιδαγωγικού τους αποθέματος, το οποίο ασφυκτιά στο σημερινό διοικητικό πλαίσιο,  διαθέτουν δεξιότητες αμφίδρομης επικοινωνίας και είναι σε θέση να κατανοούν και να συνδυάζουν τις γενικές κατευθύνσεις με την πρακτική εφαρμογή τους, αξιοποιώντας τη συλλογική εμπειρία των εκπαιδευτικών.  Τέλος, διαθέτουν το κύρος και τα προσόντα να επικοινωνήσουν και να διαπραγματευτούν ισότιμα με υψηλά ιστάμενους εκπροσώπους κοινωνικών φορέων με τους οποίους θα πρέπει να συνεργάζεται ένα συνεργατικό σχολείο, ώστε να βρει συμμάχους στη μετατροπή του σε ένα σχολείο για όλους τους μαθητές.

 Συζήτηση - Συμπεράσματα

 Για τη διαμόρφωση ενός σχολείου για όλους τους μαθητές, είναι προϋπόθεση η ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών αλλά και συνολικά μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας, όπως έχει καταγραφεί από ιστορικά δεδομένα, παιδαγωγικές έρευνες και σύγχρονη πρακτική. Η αναγνώριση αυτής της αναγκαιότητας και η μελέτη και η ανάπτυξη μορφών συστηματικής συνεργασίας αναμένεται να βοηθήσει στη διαμόρφωση του σχολείου για όλους τους μαθητές. Καταλυτικό ρόλο σε αυτήν την καινοτομική αλλαγή μπορούν να διαδραματίσουν οι Σχολικοί Σύμβουλοι. Η ανάπτυξη συστηματικών μορφών συνεργασίας αναμένεται να αναδείξει ανάγκες περαιτέρω διερεύνησης των βέλτιστων πρακτικών επικοινωνίας και συνεργασίας, κυρίως όσον αφορά στην αξιοποίηση συνεργατικών σχημάτων, με χρήση σύγχρονης ψηφιακής τεχνολογίας.

 Αναφορές  

Βιβλιογραφία

Bandy, J. (n.d.). Peer Review of Teaching. Ανάκτηση January 26, 2016, από Vanderbilt university - Center of teaching: https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/peer-review-of-teaching
Butcher, N. (2015). A basic quide to open educatinal resources. Ανάκτηση από Unesco: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002158/215804e.pdf
Coleman, D. (2015). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Η Καθημερινή.
European Commision. (2013). Reducing early school leaving: Key messages and policy support . Ανάκτηση january 27, 2016, από http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/doc/esl-group-report_en.pdf
Hart , S., Dixon, A., Drummond, M., & Mclntyre, D. (2004). Learning without Limits. Berkshire: Open University Press.
Mitra, D. L. (2008). Student Voice in School Reform: Building Youth–adult Partnerships that. Albany: State University of New York Press.
OECD. (2015). Immigrant students at schools. Ανάκτηση January 28, 2016, από OECD: http://dx.doi.org/10.1787/9789264249509-en
QMPP project. (2012). Management of Peer Production - Quality management Handbook. Ανάκτηση Ianuary 28, 2016, από EFQUEL: http://cdn.efquel.org/wp-content/uploads/2012/03/QMPP-Handbook_ver099.pdf?a6409c
Rhodes, C., Stokes, M., & Hampton, G. (2004). A practical guide to Mentoring, Coaching and Peer Networking. London & NY: RoutledgeFalmer.
Rogers, E. (1995). Diffusion of Innovations . New York: The Free press.
Sahlberg, P. (2013). Φινλανδικά Μαθήματα – Τι μπορεί να μάθει ο κόσμος από την εκπαιδευτική αλλαγή στη Φινλανδία. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Saide, B., & Crowley, B. (2016, January 21). Building Empathy in Classrooms and Schools. Ανάκτηση January 24, 2016, από Edweek: http://www.edweek.org/tm/articles/2016/01/20/building-empathy-in-classrooms-and-schools.html
Slavin , R. (1996). Education for all. Abingdon: Swets & Zeitlinger.
Vecchi, G. (2000). Διδάσκοντας μαζί, μαθαίνοντας μαζί. Αθήνα: Σαββάλας.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge: MIT Press.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press.
Γληνός , Δ. (1928). Ιστοσελίδα Νίκος Σαραντάκος. Ανάκτηση Ιανουάριος 20, 2016, από http://www.sarantakos.com/: http://www.sarantakos.com/kibwtos/mazi/glhnos_agramat.htm
Ηλιού, Φ. (1983). Δημήτρης Γλυνός - Άπαντα. Αθήνα: Θεμέλιο.
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Ανάκτηση januuary 27, 2016, από Παιδαγωγικό Ινστιτούτο: http://www.pi-schools.gr/programs/epim_stelexoi/epim_yliko/book3.pdf
Κονταξής, Α. (2012, Σεπτέμβριος 8). Σχέδιο αντιμετώπισης του «τοίχου» της αδιαφορίας. Ανάκτηση Ιανουάριος 25, 2016, από Ο ΜΗΧΑΝΟΛΟΓΟΣ: http://users.sch.gr/kontaxis/paidagogika/0909toixosadiaforias.htm
Κονταξής, Α. (2013, Απρίλιος). Πως να κάνω μάθημα όταν το επίπεδο μαθητών είναι τόσο χαμηλό;. Ανάκτηση Ιανουάριος 27, 2016, από Ο ΜΗΧΑΝΟΛΟΓΟΣ: http://users.sch.gr/kontaxis/paidagogika/1304epipedo.htm
Κονταξής, Α. (2014). Συμβούλιο τμήματος και διαχείριση τάξης. Ανάκτηση Ιανουάριος 20, 2016, από Ο ΜΗΧΑΝΟΛΟΓΟΣ: http://users.sch.gr/kontaxis/paidagogika/1401symvouliotaxis.htm
Κονταξής, Α. (2015). Εργασίες και Δραστηριότητες μαθητών ως «Εναλλακτικοί τρόποι προσέγγισης και αξιολόγησης της γνώσης». Ανάκτηση Ιανουάριος 19, 2016, από Ο ΜΗΧΑΝΟΛΟΓΟΣ: http://users.sch.gr/kontaxis/paidagogika/1502egasies.htm
Κονταξής, Α. (2016). Μπορούν να αποκτήσουν αξία οι σπουδές και η επιμόρφωση στην Ελλάδα;. Ανάκτηση Ιανουάριος 28, 2016, από Εθνικός διάλογος για την Παιδεία: http://dialogos.minedu.gov.gr/wp-content/uploads/2016/01/protasi_kontaxis.pdf
Ντράυκωρς, Ρ. (1975). Ενθαρρύνοντας το παιδί στη μάθηση. Αθήνα: Γλάρος.
Παπανούτσος, Ε. (1976). Η παιδεία το μεγάλο μας πρόβλημα. Αθήνα: Δωδώνη.
Συνήγορος του Παιδιού. (2009, Οκτώβριος 20). Σχολικοί κανονισμοί και δημοκρατική διοίκηση στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Ανάκτηση από Συνήγορος του παιδιού: http://www.0-18.gr/gia-megaloys/nea/abscholikoi-kanonismoi-kai-dimokratiki-dioikisi-sti-deyterobathmia-ekpaideysibb
Χρονοπούλου - Πανταζή, Χ. (2011). Ρόζα Ιμβριώτη - Της ζωής και του σχολείου . Αθήνα: Εμπειρία Εκδοτική.

Σχετικά κείμενα

Ένα σχολείο για όλους τους μαθητές, διαμορφωμένο από τα κάτω

Μπορούν να αποκτήσουν αξία οι σπουδές και η επιμόρφωση στην Ελλάδα;

Περισσότερες Σημαντικές παρεμβάσεις

Δείτε περισσότερα Παιδαγωγικά θέματα