Η εποικοδομητική θεωρία που διαποτίζει το ΔΕΠΣ και τα ΑΠΣ ορίζει τη μάθηση ως μία κοινωνικά προσδιορισμένη δραστηριότητα που επιτυγχάνεται μέσα σε κατάλληλα λειτουργικά και ενθαρρυντικά περιβάλλοντα ενώ απορρίπτει τη διδασκαλία διακριτών δεξιοτήτων.[1]
Αυτό με απλά λόγια σημαίνει ότι οι μαθητές αντιμετωπίζονται ως ενεργητικοί συντελεστές της μάθησης ενώ ο ρόλος του εκπαιδευτικού έγκειται στη δόμηση της γνώσης παρά στην παροχή πληροφοριών εγκυκλοπαιδικού χαρακτήρα. Η διαδικασία της μάθησης απεγκλωβίζεται από την κυριαρχία του διδακτικού υλικού και αντιμετωπίζεται ολιστικά μέσα από την ενιαιοποίηση της γνώσης και της δράσης.
Επιπρόσθετα προσφέρεται η δυνατότητα αξιοποίησης της εμπειρικοβιωματικής γνώσης των μαθητών και της συμμετοχής των σε σχολικές δραστηριότητες ομαδικού χαρακτήρα. Όπως, συγκεκριμένα, αναφέρεται, για την υλοποίηση των διαθεματικών εργασιών πρέπει να αφιερώνεται το 10% του συνολικού διδακτικού χρόνου.
Ανάμεσα στις δεξιότητες που προβλέπονται να καλλιεργούνται αλλά και να αποτιμώνται (δηλαδή να συνεκτιμώνται στην αποτίμηση της επίδοσης του μαθητή), είναι:
α. Η ικανότητα συνεργασίας με άλλα άτομα σε ομαδικές εργασίες μέσα από το σεβασμό, την αναγνώριση και τη βέλτιστη κοινωνική αλληλεπίδραση. Η πραγματοποίηση θεατρικού παιχνιδιού διαπερνά όλα τα μαθήματα. Ακόμη και τη Φυσική και τα Μαθηματικά, ενώ κυρίαρχος είναι και ο ρόλος της εικονογράφησης στην παροχή πληροφοριών.[2]
β. Η ικανότητα ορθολογικών επιλογών οι οποίες εξασφαλίζουν την προστασία του περιβάλλοντος, τη διαφύλαξη της υγείας, της ειρήνης, το σεβασμό της διαφορετικότητας, της θρησκευτικής ετερότητας και της πολιτισμικής ταυτότητας του άλλου. Τα παιδιά καλούνται να παρατηρήσουν φωτογραφίες με σχολικά περιβάλλοντα από άλλες χώρες για να εντοπίσουν ομοιότητες και διαφορές.
γ. Η ικανότητα ευαίσθητης αντίληψης της γνώσης, η θετική αποδοχή και η δημιουργία τέχνης.
δ. Η κατανόηση της προσωπικής έκφρασης στην τέχνη.
ε. Η υιοθέτηση κατάλληλων αξιών για τη διαμόρφωση προσωπικής άποψης στη λήψη αποφάσεων.
στ. Η υποστήριξη της άποψης και η επιχειρηματολογία μέσα από δραστηριότητες επέκτασης.
ζ. Το ενδιαφέρον για τη συγκέντρωση του υλικού που κρίνεται απαραίτητο σε μια ομαδική εργασία.
Παρατηρούμε δηλαδή ότι η εύρεση ή μη της μίας και μοναδικής λύσης ως το πρωταρχικό άλλοθι μιας υψηλής ή χαμηλής αποτίμησης είτε λεκτικής είτε μετρήσιμης παύει να υφίσταται. Απεναντίας στη συμπλήρωση ακόμη και αυτών των επαναληπτικών ή ανακεφαλαιωτικών μαθημάτων προτείνεται η συνεργασία των μαθητών μεταξύ των και όχι η απόκρυψη των γραπτών τους.
Προτεραιότητα δίδεται τώρα στις συζητήσεις σε ομάδες, στην πραγματοποίηση συνεντεύξεων, τη διεξαγωγή ερευνών, τις κατασκευές, την επαφή με έργα τέχνης και μνημεία, τη δραματοποίηση, τις αφηγήσεις βάσει εικόνων. Οι τελευταίες, μάλιστα, βοηθούν τους μαθητές με δυσκολίες στην γραφή (δυσλεκτικοί) και στην απομνημόνευση (ειδικές μαθησιακές δυσκολίες)
Παράλληλα αποτιμάται η υπέρβαση των στερεοτύπων, η καλλιέργεια του πνεύματος έμπρακτης αλληλεγγύης και η ενίσχυση της ομαδικής δράσης που συμβάλλει στην ανάπτυξη των, προσοχή τώρα, κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών.[3]
Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής ο οποίος φέρεται ως κοινωνικά ευαίσθητος και επιδεικνύει ενεργό συμμετοχή μπορεί κάλλιστα να βελτιώσει το βαθμό του παρότι εμφανίζει δυσκολία στην επίλυση γνωστικών προβλημάτων ή στην απομνημόνευση συγκεκριμένης ύλης και κανόνων.[4] Αντίθετα, υποστηρίζεται, ότι αποτιμάται η διάθεση συνεργασίας με το διπλανό ακόμη και στα μαθηματικά για την επίτευξη μιας δραστηριότητας. Υποστηρίζεται, δηλαδή, οι μαθητές να συνεργάζονται σε ομάδες σε όλα τα μαθήματα.
Με αυτόν τον τρόπο η αποτίμηση της επίδοσης αναδεικνύεται ως μια συνεχής διαδικασία που διατρέχει όλες τις δραστηριότητες στην τάξη. Ανά τακτά χρονικά διαστήματα αποτιμάται η επιτυχής εφαρμογή των προγραμματισθέντων ενώ ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές στοχάζονται και αναστοχάζονται επί της διαδικασίας. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται και πάλι με συλλογική διαδικασία μέσα από εκθέσεις φωτογραφικού υλικού, κατασκευές των ομάδων, φυλλάδια ή εφημερίδες και εκδηλώσεις. Δηλαδή και εν προκειμένου αποδυναμώνονται οι μαρτυρίες-αποδείξεις της ατομικής προόδου και προβάλλεται η δυναμική της Τάξης.
Με βάση τα ανωτέρω, κατά τη διδακτική διαδικασία ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αναδείξει τις εναλλακτικές ιδέες των μαθητών του, να τους βοηθήσει στο να συζητούν και να επιχειρηματολογούν, να ερμηνεύουν και να εξάγουν συμπεράσματα. Ο ίδιος δε, οφείλει να συμβάλλει στη μετάδοση στόχων συναισθηματικού και κοινωνικού χαρακτήρα οι οποίοι συνδέονται με την υιοθέτηση αξιών, τη διαμόρφωση συγκεκριμένης στάσης ζωής και τη δημιουργική σκέψη.[5]
Κύριο χαρακτηριστικό στοιχείο της δημιουργικής σκέψης αποτελεί η ικανότητα για αναδιοργάνωση και ανασύνθεση των δεδομένων. Π.χ. η μετατροπή ενός πεζού σε ποίημα ή η απόδοση ενός ποιήματος με εικαστική σύνθεση ή δραματοποίηση όπου θα συμμετέχουν όλοι οι μαθητές, αποτελούν παραδείγματα δημιουργικής σκέψης που μεταδίδουν στο μαθητή και κοινωνικά μηνύματα.[6]
Επιγραμματικά:
Α. Όσον αφορά τη συμμετοχή στην ομάδα, μπορούμε να αναφέρουμε ότι, αυτή, στηρίζεται:
1. Στις ομαδοσυνεργατικές, βιωματικές και δημιουργικές δραστηριότητες
2. Στην καλλιέργεια θετικών στάσεων ( συνεργασία, ομαδικό πνεύμα, αυτοπειθαρχία, θέληση, υπευθυνότητα, υπομονή, επιμονή, τιμιότητα, δικαιοσύνη, αξιοκρατία, σεβασμός). [7]
3. Στην αισθητική καλλιέργεια και την κατασκευαστική ικανότητα.
4. Στην προαγωγή της κριτικής σκέψης
5. Στη διατήρηση ντοσιέ «Potfolios» που επιτρέπουν να διαφανεί η συμβολή του κάθε μαθητή στα σχέδια εργασίας μικρής και μεγάλης εμβέλειας (Η συμμετοχή στις διαθεματικές δραστηριότητες).
6. Στο Σημειωματάριο του μαθητή στη Μελέτη περιβάλλοντος όπου καταγράφονται οι υποθέσεις του, οι λύσεις που προτείνονται, οι συλλογικές διαπιστώσεις.
7.Το νέο τετράδιο στη Φυσική όπου θα καταγράφονται
αρχικές υποθέσεις, διαπιστώσεις μετά το πείραμα και
διαγράμματα.
Για τους μαθητές με μαθησιακές ελλείψεις και δυσκολίες απαιτούνται μικρότερες απαιτήσεις του εκπαιδευτικού και προσαρμογές, όπως: [8]
· προφορικές ασκήσεις αντί γραπτών
· περιληπτική απόδοση κειμένων
· ελάττωση ύλης και εργασιών
· ασκήσεις απλούστερης τυπολογίας
· χρήση υπολογιστή
· χρήση εποπτικών μέσων (DVD, φωτογραφίες, δραματοποίηση)
· ανάγνωση επεισοδίων μέσω εικόνων
· Έκφραση συναισθημάτων μέσω της αισθητικής εμπειρίας
Αντιλαμβάνεται κανείς ότι η αποτίμηση δραστηριοτήτων ομαδικού χαρακτήρα αποτελεί μια δύσκολη υπόθεση στο βαθμό μάλιστα που ενδιαφέρει η διατύπωση πολλαπλών εκδοχών και ποικίλων υποθέσεων. Για το λόγο αυτό ένα μέρος της παλιάς και γνώριμης διαδικασίας διατηρείται με το τίμημα, όμως, της μικρής του συμμετοχής.
Β. Όσον αφορά την εκτίμηση, στη συνέχεια, της ατομικής επίδοσης, αυτή στηρίζεται:
· Στην επίδοση στα επαναληπτικά μαθήματα που αποτελούν κριτήρια αξιολόγησης.
· Στις εργασίες και δραστηριότητες που ανατίθενται για το σπίτι (συνθετικές δημιουργικές εργασίες).
· Στην επίδοση στα πρόσθετα Ανακεφαλαιωτικά μαθήματα.
Από τα παραπάνω αντιλαμβάνεται κανείς ότι η αποτίμηση της επίδοσης του μαθητή, σύμφωνα με το ΔΕΠΣ, σημαίνει την εκτίμηση ποικιλίας εναλλακτικών τρόπων αξιολόγησης. Θα πρέπει να λαμβάνει χώρα τόσο κατά τη διάρκεια (διαμορφωτική) όσο και με το πέρας (αθροιστική). Ο εκπαιδευτικός οφείλει να τους συνυπολογίσει όλους και να τους καταστήσει γνωστούς και κατανοητούς σε μαθητές και γονείς.
Είναι πιθανόν η κοινωνική αντιπολίτευση των γονέων να ζητήσει την επιστροφή στις προηγούμενες μορφές αποτίμησης της επίδοσης της προόδου του μαθητή.
Κάτι τέτοιο όμως δε μπορεί να συμβεί διότι τα νέα σχολικά εγχειρίδια ακολουθούνται από αλλαγές όχι μόνο στη μορφή αλλά και στη νοοτροπία. Στη θέση της δεκτικής ακρόασης διαλέξεων του δασκάλου ή την απομνημόνευση, τοποθετείται η παραγωγική δραστηριοποίηση μέσα από ενεργητικές συλλογικές διαδικασίες.
Σε καμία περίπτωση δεν προτείνεται τα κείμενα να μαθαίνονται απ? έξω ενώ η πολλαπλότητα και η συνδυαστικότητα των δραστηριοτήτων επιτρέπει την εναλλαγή του πρωταγωνιστικού ρόλου. Κάθε μαθητής έχει τη δυνατότητα να πρωταγωνιστήσει στον τομέα των κλίσεων και των πραγματικών του ενδιαφερόντων παραδίδοντας κάθε φορά το ρόλο αυτό και στον επόμενο συμμαθητή του.
ΠΟΛΥΔΕΥΚΗΣ ΑΣΩΝΙΤΗΣ
[1] . Εύη Μακρή Μπότσαρη, «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών», στο συλλογικό τόμο: Επιμόρφωση Σχολικών Συμβούλων και Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Προσχολικής Εκπαίδευσης στο ΔΕΠΠΣ και τα ΑΠΣ, ΥΠΕΠΘ, 2005, Αθήνα, σ.8-13.
[2] . Πέτρος Μ. Μπερερής, «Το ΔΕΠΠΣ και το ΑΠΣ στο μάθημα των Φυσικών επιστημών Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού», στο συλλογικό τόμο: Επιμόρφωση Σχολικών Συμβούλων?, ό.π., σ. 71-84.
[3]. Γεώργιος Οικονόμου, «Θρησκευτικά Δημοτικού», στο συλλογικό τόμο: Επιμόρφωση Σχολικών Συμβούλων?, ό.π., σ. 17-26.
[4]. Γεώργιος Τύπας, «Διδακτικό πακέτο Μαθηματικών», στο συλλογικό τόμο: Επιμόρφωση Σχολικών Συμβούλων?, ό.π, σ. 51-70.
[5]. Γεώργιος Σκαλιάπας, «Η διδασκαλία της Γεωγραφίας», στο συλλογικό τόμο: Επιμόρφωση Σχολικών Συμβούλων?, ό.π, σ. 85-98.
[6] . Α. Κουλουμπαρίτση, ό,π., σ. 105.
[7] . Κων/νος Μουντάκης, «Φυσική Αγωγή στο δημοτικό σχολείο», στο συλλογικό τόμο: : Επιμόρφωση Σχολικών Συμβούλων?, ό.π, σ. 143-158.
[8] . Γλώσσα Γ΄ Δημοτικού, Βιβλίο για το Δάσκαλο, ΟΕΔΒ, 2006, σ.12 (από το διαδίκτυο).