10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Διαβάστε προσεκτικά τα τέσσερα εισαγωγικά κείμενα και συγκρίνετέ τα. Σε τι μοιάζουν και σε τι διαφέρουν μεταξύ τους ως προς:
– το θέμα στο οποίο αναφέρονται
– την άποψη που παρουσιάζουν για την Ελλάδα
– το ύφος τους
– το κειμενικό είδος στο οποίο ανήκουν
Α. ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ
Oι σκοποί της ενότητας, σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, είναι οι μαθητές:
• Nα μελετήσουν συγκριτικά τον παρατακτικό και τον υποταγμένο λόγο (ώστε να διαπιστώσουν τις συντακτικές, υφολογικές κ.λπ. διαφορές).
• Nα μάθουν να χρησιμοποιούν το λεξιλόγιο κατάλληλα, σύμφωνα με τη σημασία των λέξεων και το είδος του κειμένου.
• Nα μάθουν να σχεδιάζουν και να γράφουν συνθετικές/ ερευνητικές εργασίες, αξιοποιώντας τις κατάλληλες πηγές.
Για τη διδασκαλία έχουν επιλεγεί διάφορα κείμενα που μπορούν να εξυπηρετήσουν τους παραπάνω σκοπούς και έχουν κοινό θεματικό άξονα την Ελλάδα. Έγινε προσπάθεια να εξασφαλιστεί ποικιλία ως προς το είδος των κειμένων (τρία ιστορικά, τρία λογοτεχνικά, δύο κείμενα από τον ημερήσιο τύπο, ένα από σχολικό εγχειρίδιο, ένα διαφημιστικό, ένα δοκιμιακό και δύο σκίτσα) αλλά και ως προς την οπτική γωνία αντιμετώπισης του θέματος, με την προοπτική να συγκροτείται, όσο το δυνατόν, μια διαχρονική και σφαιρική εικόνα της Ελλάδας και της θέσης της στον σύγχρονο κόσμο. Κατά συνέπεια, στους σκοπούς που προαναφέρθηκαν προστίθεται και άλλος ένας, πραγματογνωστικός, σκοπός: να έρθουν οι μαθητές αντιμέτωποι με διάφορες απόψεις για την Ελλάδα και να αναπτύξουν τον προσωπικό τους προβληματισμό γύρω από το τι σημαίνει Ελλάδα, ποια είναι η συμβολή της στον παγκόσμιο πολιτισμό, ποια είναι τα σύγχρονα χαρακτηριστικά της κ.λπ. Το υλικό της ενότητας διαρθρώνεται σε 5 μέρη (Α, Β, Γ, Δ, Ε) και για την ολοκλήρωσή της μπορούν να διατεθούν 6 ως 8 ώρες.
Προτείνεται η διδασκαλία της ενότητας να αρχίσει με την ανάγνωση των τεσσάρων πρώτων κειμένων μαζί, γιατί το καθένα αντιπροσωπεύει ένα διαφορετικό κειμενικό είδος και παρουσιάζει μια επιμέρους άποψη του θέματος «Ελλάδα», ενώ όλα μαζί αφενός συνθέτουν μια πιο συνολική εικόνα, αφετέρου παρέχουν το αναγκαίο κειμενικό υλικό για την επεξεργασία των γλωσσικών φαινομένων που θα ακολουθήσει.
Mέσα από τη μελέτη των κειμένων και τις δραστηριότητες παραγωγής λόγου, οι μαθητές θα έχουν την ευκαιρία να προσεγγίσουν διαθεματικές έννοιες όπως: πολιτισμός, χώρος-χρόνος, αλληλεπίδραση, μεταβολή-εξέλιξη και επικοινωνία. Mέσα από τη διδασκαλία του παρατακτικού και υποταγμένου λόγου, οι μαθητές μπορούν να συνειδητοποιήσουν διαστάσεις των διαθεματικών εννοιών: σύστημα, εξάρτηση, ομοιότητα-διαφορά. Mελετώντας τη διαφοροποίηση του λεξιλογίου ανάλογα με τα επίπεδα ύφους, έχουν την ευκαιρία να κατανοήσουν τη σημασία της αλληλεπίδρασης μεταξύ των στοιχείων ενός συστήματος. Συνθέτοντας ερευνητικές εργασίες εξοικειώνονται με τις διαθεματικές έννοιες: πληροφορία, επιλογή και ταξινόμηση.
B. ΠAPATAKTIKOΣ KAI YΠOTAΓMENOΣ ΛOΓOΣ
B1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΣΤOΙΧΕΙΑ
Το κριτήριο, με βάση το οποίο γίνεται η διάκριση μεταξύ κύριας και δευτερεύουσας πρότασης διαφοροποιείται αρκετά μεταξύ των διάφορων γραμματικών θεωριών. Oι πιο παραδοσιακές θεωρίες κάνουν λόγο για τη δυνατότητα (ή μη) της πρότασης «να σταθεί στον λόγο μόνη της» (Τζάρτζανος 1991α: 36). Αλλά με παρόμοιο τρόπο προσεγγίζουν το θέμα και πολύ νεότερες γραμματικές, όπως του Α. Τσοπα νάκη (1994), που θεωρεί ως κριτήριο την «αυτοτέλεια του νοήματος» της πρότασης.
Βέβαια, τα παραπάνω κριτήρια αποδεικνύονται αρκετά επισφαλή σε περιπτώσεις όπως: «Μου ζήτησε να παντρευτούμε» ή «Λένε ότι θα έχουμε εκλογές τον Απρίλη». Για τον λόγο αυτό είναι ίσως καλύτερο να βασίζουμε τη διάκριση των προτάσεων στην ύπαρξη ή μη ύπαρξη εξάρτησης. Δηλαδή, ως δευτερεύουσα μπορούμε να ορίσουμε την πρόταση η οποία εξαρτάται από μια άλλη πρόταση και είτε συμπληρώνει κατά κάποιο τρόπο το νόημά της, είτε προσδιορίζει κάποιον όρο της άλλης πρότασης. Aντίστοιχα, κύρια θα ονομάσουμε την πρόταση που δεν εξαρτάται από καμία άλλη πρόταση.
Παρατακτική και υποτακτική σύνδεση προτάσεων
Oι προτάσεις στον λόγο συνδέονται μεταξύ τους με διάφορους τρόπους, που ποικίλλουν ανάλογα με τις ανάγκες και τους στόχους της επικοινωνίας.
α. Παρόλο που το θέμα της ενότητας αφορά ρητά τη σύνδεση των προτάσεων, εντάξαμε εδώ και το ασύνδετο σχήμα, αφού, αν και δεν αποτελεί τρόπο σύνδεσης, ωστόσο «είναι ο πρώτος και αρχικός τρόπος συνειρμού των προτάσεων στη γλώσσα μας» (Τζάρτζανος, 1991β: 9).
Το ασύνδετο σχήμα χρησιμοποιείται, όταν επιδιώκεται γοργότητα και ζωηρότητα στο ύφος ή όταν πρόκειται να παρουσιαστούν πολλά νοήματα σε ένα όλο. Συχνή χρήση του ασύνδετου σχήματος έχουμε επίσης στη λογοτεχνική γλώσσα (βλ. κείμενα 8 και 10 στο Βιβλίο του Μαθητή).
β. Η παράταξη συνδέει κατά σειρά δύο ή περισσότερα ισότιμα μέρη (λέξεις, φράσεις, προτάσεις), χωρίς να υπάρχει λογική σχέση εξάρτησης μεταξύ των συνδεόμενων μερών. Στις περισσότερες περιπτώσεις η ισοτιμία των μερών είναι φανερή τόσο γραμματικά όσο και συντακτικά (δηλ. οι δομές που συνδέονται παρατακτικά είναι όμοιες στη μορφή και στη λειτουργία τους, βλ. Σχολική Γραμματική).
Στην παρούσα ενότητα ασχολούμαστε αποκλειστικά με την παρατακτική σύνδεση προτάσεων και όχι με την παράταξη συστατικών στο πλαίσιο μιας πρότασης.
Oι προτάσεις που μπορούν να συνδεθούν μεταξύ τους παρατακτικά μπορεί να είναι δύο ή περισσότερες ανεξάρτητες προτάσεις, είτε δύο ή περισσότερες εξαρτημένες προτάσεις, οι οποίες προσδιορίζουν την ίδια κύρια πρόταση (π.χ. Θέλω να φύγεις τώρα αμέσως και να πας στο σπίτι).
Η παρατακτική σύνδεση γίνεται με τους λεγόμενους παρατακτικούς συνδέσμους, δηλαδή τους συμπλεκτικούς, τους διαζευκτικούς και τους αντιθετικούς.
Στο σημείο αυτό αξίζει να επισημανθεί η ιδιαίτερη λειτουργικότητα του συνδέσμου και στα Νέα Ελληνικά, ο οποίος πολύ συχνά χρησιμοποιείται, για να συνδέει προτάσεις με ποικίλες σχέσεις μεταξύ τους και ως εναλλακτική διατύπωση διάφορων μορφών υποτακτικής σύνδεσης.
Π.χ. Aρχίζω και θυμώνω (= να θυμώνω, τελική πρόταση).
Mια φορά ήταν ένας μυλωνάς κι είχε μια κόρη (= που είχε, αναφορική πρόταση).
H παραμικρή διαμαρτυρία και φύγαμε (= αν υπάρξει… θα φύγουμε, υποθετικός λόγος) [Aναλυτικότερα για τον σύνδεσμο και και τις ιδιόρρυθμες χρήσεις του βλ. A. Tζάρτζανος, ό.π., σσ. 219-220.].
γ. Η υπόταξη συνδέει προτάσεις μη ισότιμες. Η μη ισότιμη σχέση είναι φανερή τόσο γραμματικά όσο και σημασιολογικά, καθόσον η δευτερεύουσα πρόταση δεν εκφράζει ένα αυτόνομο και αυτοτελές νόημα, αλλά εξαρτάται από την κύρια πρόταση (ή από άλλη δευτερεύουσα), της οποίας αποτελεί συμπλήρωμα ή συνδέεται μαζί της με κάποια άλλη εσωτερική λογική σχέση (π.χ. αιτία, προϋπόθεση, αποτέλεσμα, σκοπό κ.λπ.).
Για τη σύνδεση αυτής της μορφής χρησιμοποιούνται οι λεγόμενοι υποτακτικοί σύνδεσμοι, μόρια και αναφορικές λέξεις. Αυτές οι συνδετικές λέξεις αποκαλύπτουν το είδος της λογικής σχέσης που υπάρχει μεταξύ των συνδεόμενων μερών. Έτσι, μπορούμε να πούμε ότι η υποτακτική σύνδεση, προβάλλοντας τους δεσμούς ανάμεσα στα συνδεόμενα συστατικά, βοηθά την εστίαση και την έμφαση στα σημεία που επιθυμεί ο συγγραφέας/ ομιλητής και αποτελεί εργαλείο ελέγχου της προοπτικής με την οποία παρουσιάζονται τα πράγματα στον λόγο. Αντίστοιχα ο ακροατής/ αναγνώστης διευκολύνεται να κατανοήσει, αλλά και να ανακαλέσει στη μνήμη του το περιεχόμενο ενός κειμένου (π.χ. δες τον ρόλο των συνδέσεων στη διατύπωση ενός προβλήματος αριθμητικής).
Υπάρχει γενικά η αντίληψη ότι η παρατακτική σύνδεση προσιδιάζει σε κείμενα απλά ή / και απλοϊκά και στον καθημερινό λόγο, ενώ η υποτακτική σύνδεση συνδυάζεται με έναν πιο επεξεργασμένο γλωσσικό κώδικα. Παρομοίως, θεωρείται ότι η υποτακτική σύνδεση χαρακτηρίζει πιο σύνθετο λόγο, συχνά μακροπερίοδο. Ωστόσο, οι παραπάνω αντιλήψεις δεν επιβεβαιώνονται από συγκεκριμένες μελέτες. Αντίθετα, μπορεί να συναντήσουμε πυκνές υποτακτικές συνδέσεις π.χ. στην αφήγηση ενός λαϊκού ομιλητή, ή, αντίστροφα, να μην έχουμε καθόλου υποτακτικές συνδέσεις σε δοκιμιακά κείμενα. Επίσης, δεν φαίνεται να υπάρχει αναγκαστική σχέση ανάμεσα στο μήκος των περιόδων και το είδος των συνδέσεων.
B2. ΔIΔAKTIKH ΠPOΣEΓΓIΣH
Κατ’ αρχάς υπενθυμίζεται ότι ο παρατακτικός και ο υποταγμένος λόγος περιλαμβάνονται και στην ύλη της Α΄ Γυμνασίου (στην 8η ενότητα έχει διδαχτεί η παράταξη και στην 10η ενότητα η υποτακτική σύνδεση).
Επομένως, στην παρούσα φάση νομίζουμε ότι είναι σωστό η σχετική διδασκαλία να εστιαστεί ιδιαίτερα:
• στη σύγκριση των δύο αυτών ειδών λόγου και στη διαπίστωση των λειτουργικών διαφορών της παράταξης από την υπόταξη με βάση τα κείμενα,
• στη συνειδητοποίηση του ρόλου που παίζουν οι συνδετικές λέξεις τόσο στην παράταξη όσο και στην υπόταξη, αλλά και του ρόλου των περικειμενικών στοιχείων (περιστάσεις επικοινωνίας, προ φορικός – γραπτός λόγος κ.λπ.) για τη συμπλήρωση των νοηματικών κενών που προκύπτουν από την έλλειψη των συνδετικών στοιχείων ανάμεσα στις προτάσεις,
• στις υφολογικές διαφορές που προκύπτουν από τις εκάστοτε επιλογές, αλλά και από τον μετασχηματισμό του ενός είδους λόγου στον άλλο.
Πιο αναλυτικά:
Yποενότητα B1: O σκοπός της υποενότητας είναι οι μαθητές να θυμηθούν ή / και να μάθουν ορισμένα στοιχεία δομής. Είναι χρήσιμο να γνωρίζουν και να μπορούν να διακρίνουν τις έννοιες «πρόταση» και «περίοδος», όπως και να μπορούν να εντοπίσουν τις προτάσεις που περιέχονται σε μια περίοδο.
Για τη δραστηριότητα Ακούω και μιλώ 4 της σελ. 12 προτείνουμε ο εκπαιδευτικός να σχηματίσει στον πίνακα με τη συνεργασία των μαθητών ένα διάγραμμα σαν το παρακάτω:
Στη δραστηριότητα Διαβάζω και γράφω της σελ. 12 τα κείμενα που θα παραχθούν από τους μαθητές αναμένεται να περιλαμβάνουν εκτός από την περιγραφή και στοιχεία σχολιασμού που να δηλώνουν την προσωπική στάση του γράφοντος.
Μέσα από τα κείμενα που περιλαμβάνονται εδώ (5, 6 και 7) προσπαθούμε να δώσουμε την ευκαιρία στους μαθητές να διαπιστώσουν ότι διαφορετικές γλωσσικές επιλογές είναι κατάλληλες για διαφορετικά είδη κειμένων, εξυπηρετούν διαφορετικούς σκοπούς και οδηγούν σε διαφορετικά αποτελέσματα. Έτσι, επισημαίνεται π.χ. στο κείμενο 5 ο μακροπερίοδος λόγος, η ύπαρξη τόσο παρατακτικών όσο και υποτακτικών συνδέσεων καθώς και η χρήση κάποιων «δύσκολων» λέξεων- όρων που ανήκουν στο ειδικό λεξιλόγιο των ιστορικών κειμένων. Αντίθετα, στο κείμενο 6 αξίζει να επισημανθεί η οπτική του μορφή (με τη χρήση υπογραμμίσεων, κουκκίδων κ.λπ., που αντιστοιχούν στη συντακτική δομή και την αισθητοποιούν), ενώ στο κείμενο 7 επισημαίνονται οι εξαιρετικά μεγάλες περίοδοι και η περίπλοκη διάρθρωση των νοημάτων και των προτάσεων.
Oι μαθητές πρέπει να ενθαρρυνθούν να μιλήσουν για τα κείμενα που διάβασαν και για τις παρατηρήσεις τους. Το γεγονός ότι σε μερικά κείμενα (ή σε μερικά σημεία των κειμένων) αντιμετώπισαν δυσκολίες κατανόησης δεν πρέπει να αντιμετωπιστεί απαξιωτικά, αλλά να αποτελέσει έναυσμα συζήτησης στην τάξη και να οδηγήσει στη διερεύνηση των πηγών των δυσκολιών μέσα στα ίδια τα κείμενα και στις ιδιαιτερότητές τους (δραστηριότητες Ακούω και μιλώ στη σελ. 14). Εξυπακούεται ότι δεν θα ήταν ούτε σωστό ούτε σκόπιμο η συζήτηση αυτή να καταλήξει σε ένα γενικό και αδιαμφισβήτητο συμπέρασμα. Όλες οι ερωτήσεις στη σελίδα 14 είναι ερωτήσεις ανοικτού τύπου.
Στη συνέχεια, μέσα από τη μελέτη των παραδειγμάτων της σελ. 15 (αποσπασμάτων) επιδιώκεται να δουν οι μαθητές τους διάφορους τρόπους με τους οποίους συνείρονται οι προτάσεις στα κείμενα, να διακρίνουν τις σχέσεις ισοτιμίας ή εξάρτησης που υπάρχουν μεταξύ τους, να εντοπίσουν τις συνδετικές λέξεις και τον ρόλο που παίζουν σε κάθε περίπτωση.
Επίσης, στο σημείο αυτό οι μαθητές καλούνται να μάθουν και κάποια ορολογία (ασύνδετο σχήμα, παράταξη, υπόταξη), καθώς και να γνωρίζουν και να αναγνωρίζουν τους παρατακτικούς και τους υποτακτικούς συνδέσμους. Έτσι, στη συνέχεια θα μπορέσουν να κατανοήσουν καλύτερα τη δομή της περιόδου και να συνειδητοποιήσουν τη διαφορά μεταξύ παρατακτικής και υποτακτικής σύνδεσης. Αξιοποιώντας το διάγραμμα που προτείναμε παραπάνω θα μπορούσαμε στο σημείο αυτό να δείξουμε τον διαφορετικό τρόπο σύνδεσης των δευτερευουσών προτάσεων μεταξύ τους, π.χ. να μάθουν → να ξεχωρίζουν (…) = υποτακτική σύνδεση, να ξεχωρίζουν (…) να εκτιμούν (…) και να αναγνωρίζουν (…) = παρατακτική σύνδεση.
Yποενότητα B2: Εδώ οι μαθητές πρέπει να κατανοήσουν τον ρόλο των συνδετικών λέξεων στη διαμόρφωση των νοημάτων. Αυτό αναμένεται να επιτευχθεί τόσο από τη μελέτη του κειμένου 9, όσο και (κυρίως) από την παραγωγή δικών τους κειμένων (δραστηριότητες, σελ. 18).
Από τη μεταγραφή του κειμένου 8 με τη χρήση συνδετικών λέξεων και από τη σύγκριση των κειμένων που θα παραχθούν, θα προκύψει ότι υπάρχουν πολλοί διαφορετικοί τρόποι πρόσληψης του νοήματος του αρχικού κειμένου. Το θέμα, βέβαια, δεν είναι να βρούμε την «καλύτερη» ή τη
«σωστότερη» εκδοχή, αλλά να εκμεταλλευτούμε την ευκαιρία, για να δείξουμε την πολυσημία ως εγγενές χαρακτηριστικό των λογοτεχνικών κειμένων και, ίσως, να αναφερθούμε στον ενεργό ρόλο του αναγνώστη και στην «πράξη της ανάγνωσης».
Ως προέκταση της παραπάνω δραστηριότητας ο διδάσκων μπορεί να αναθέσει και την ακόλουθη εργασία: «Βρείτε τα ακριβή βιογραφικά στοιχεία του Γ. Σεφέρη, στα οποία αναφέρεται υπαινικτικά το κείμενο 8. Με βάση αυτά γράψτε εσείς ένα σύντομο βιογραφικό κείμενο που θα μπορούσε να περιληφθεί σε μια ποιητική ανθολογία ή σε ένα εγκυκλοπαιδικό λεξικό». Έτσι, θα δινόταν άλλη μια ευκαιρία να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι κάθε κειμενικό είδος επιβάλλει τις δικές του προδιαγραφές.
Στόχος της επεξεργασίας των κειμένων 10 και 11 είναι να φανεί ο ρόλος του ασύνδετου σχήματος και της παρατακτικής σύνδεσης των προτάσεων στον λόγο της ποίησης και της διαφήμισης. Στην ποίηση και στη διαφήμιση αποφεύγεται η υποτακτική σύνδεση, γιατί το ζητούμενο είναι να κινητοποιηθεί η φαντασία του αναγνώστη και να κάνει τις δικές της συνδέσεις στα νοήματα. Oι ασκήσεις επεξεργασίας των δύο αυτών κειμένων αποσκοπούν στην επαγωγική εξαγωγή αυτού του συμπεράσματος από μέρους των μαθητών.
Yποενότητα B3: Στο σημείο αυτό μελετούμε τις ιδιαιτερότητες του προφορικού λόγου ως προς τη σύνδεση των προτάσεων.
Επειδή, κατ’ ανάγκη, τα προφορικά κείμενα (εκφωνήματα) που χρησιμοποιούμε είναι μεταγραμμένα στον γραπτό κώδικα, πρέπει να δοθεί μεγάλη σημασία στη φυσική τους εκφώνηση, που είναι απαραίτητη για να ανακτηθούν τα χαρακτηριστικά της προφορικότητας.
Μέσα από τις δραστηριότητες που προτείνονται οι μαθητές αναμένεται να αποκτήσουν τη δυνατότητα κάποιων γενικεύσεων, ώστε να συμπληρώσουν μόνοι τους τις θεωρητικές προτάσεις που δίνονται ημιτελείς.
Στη συνέχεια δίνουμε ορισμένες από τις αναμενόμενες συμπληρώσεις χωρίς να υπονοούμε ότι είναι οι μόνες αποδεκτές:
• Στον καθημερινό προφορικό λόγο… παραλείπονται
• Η έλλειψη συνδετικών… άμεσο, γρήγορο, ζωηρό, οικονομικό κ.λπ.
• Η προσθήκη… επίσημο, τυπικό, ακριβολόγο αλλά και φλύαρο
• Στον προφορικό λόγο… ο επιτονισμός, οι χειρονομίες, οι εκφράσεις του προσώπου αλλά και το περιβάλλον
Γ. EPEYNHTIKEΣ EPΓAΣIEΣ
Γ1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ
Oι σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις αποδίδουν ολοένα και μεγαλύτερη σημασία στις διαδικασίες που αποβλέπουν στην ανάπτυξη και τη διεύρυνση των γνωστικών δομών του μαθητή, καθώς και στην απόκτηση εκ μέρους του μεταγνωστικών δεξιοτήτων, δηλαδή δεξιοτήτων που αφορούν τη συνειδητοποίηση από την πλευρά του μαθητή των διαδικασιών, μέσω των οποίων μαθαίνει. Η εκπαίδευση, δηλαδή, στον βαθμό που θέλει να ανταποκριθεί στις σύγχρονες απαιτήσεις, αποβλέπει περισσότερο στο να καταστήσει τους μαθητές ικανούς για αυτόνομη μάθηση, παρά στο να τους παράσχει ένα πλήθος πληροφοριών.
Σ’ αυτό το πλαίσιο η προσφορότερη ίσως μεθοδολογική προσέγγιση είναι η «διερεύνηση και ανακάλυψη», όπως προβλέπεται από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τόμ. Α΄, σελ. 16).
Για τον λόγο αυτό οι μαθητές όλο και πιο πολύ κατευθύνονται προς την ατομική ή την ομαδική ανάληψη μικρών ερευνητικών εργασιών, προκειμένου να συγκροτήσουν μόνοι τους τη δική τους γνώση. Αυτό μπορεί να συμβαίνει τόσο στο πλαίσιο ενός γνωστικού τομέα (μαθήματος), όσο και στο πλαίσιο των διαθεματικών σχεδίων εργασίας (projects) που προτείνονται από τα νέα προγράμματα (ό.π.: 17).
Επίσης, μεγάλη και χρήσιμη για μαθητές και εκπαιδευτικούς εμπειρία στην εκπόνηση ερευνητικών εργασιών έχει ήδη αποκτηθεί από τα διάφορα προαιρετικά προγράμματα που αναλαμβάνουν εδώ και χρόνια σε πάρα πολλά σχολεία της χώρας ομάδες μαθητών και εκπαιδευτικών πάνω σε θέματα περιβαλλοντικά, αγωγής υγείας, σταδιοδρομίας κ.λπ.
Προκειμένου όλη αυτή η γνώση να συστηματοποιηθεί αλλά και να συμπληρωθεί, όπου χρειάζεται, θεωρούμε χρήσιμο να τονιστούν στους μαθητές τα παρακάτω στοιχεία:
1. Επιλογή του θέματος: Η επιλογή πρέπει να ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα και στις δυνατότητες του/ των μικρού/ μικρών ερευνητή/-ών. Η επιλογή του θέματος δεν ταυτίζεται αναγκαστικά με τον τίτλο της εργασίας. Η επιλογή γίνεται υποχρεωτικά στην αρχή, ο τίτλος μπορεί να διατυπωθεί και εκ των υστέρων. Επίσης, οι μαθητές-ερευνητές πρέπει να συνειδητοποιήσουν τα προβλήματα, συχνά ανυπέρβλητα, που μπορεί να τους δημιουργήσει η επιλογή ενός θέματος πλατιού και ασαφούς ή, αντίστροφα, ενός θέματος υπερβολικά εξειδικευμένου.
2. Συγκέντρωση του ερευνητικού υλικού: Αυτή μπορεί να γίνει με διάφορους τρόπους, ανάλογα με την ερευνητική μεθοδολογία που έχει επιλεγεί (βιβλιογραφική έρευνα, έρευνα πεδίου, ερωτηματολόγια κ.λπ.). Εδώ οι μαθητές θα χρειαστούν τη βοήθεια των εκπαιδευτικών για την υπόδειξη μιας βασικής βιβλιογραφίας ή του τρόπου με τον οποίο γίνεται η αναζήτηση υλικού από το διαδίκτυο. Ακόμα πιο σημαντική όμως είναι η βοήθεια των εκπαιδευτικών, προκειμένου να μάθουν οι μαθητές να κρατούν σημειώσεις και να αξιολογούν διαρκώς το υλικό τους ως προς τη χρησιμότητά του για το συγκεκριμένο θέμα που τους απασχολεί και ως προς την εγκυρό τητά του.
3. Διάρθρωση και συγγραφή της εργασίας: Oι μαθητές, πριν αρχίσουν τη συγγραφή, είναι απαραίτητο να κατασκευάσουν διάγραμμα. Στη συνέχεια, αν είναι απαραίτητο, ομαδοποιούν το ερευνητικό τους υλικό με βάση το διάγραμμα.
Για τη συγγραφή πρέπει να τονιστεί η ανάγκη της σαφήνειας, της συνοχής και της αλληλουχίας των νοημάτων. Το τελικό κείμενο δεν πρέπει να θυμίζει κολάζ από ετερόκλητα στοιχεία, αλλά πρέπει να διέπεται από νοηματική και υφολογική συνέπεια και να καταλήγει σε ξεκάθαρες θέσεις και συμπεράσματα.
4. Παραπομπές: Oι μαθητές πρέπει να μάθουν να μην παρουσιάζουν ξένες ιδέες ως δικές τους. Όταν στο κείμενό τους αναφέρονται πληροφορίες από τη βιβλιογραφία ή όταν υπάρχει αναφορά στην άποψη ενός συγκεκριμένου προσώπου, αυτό οφείλουν να το επισημαίνουν. Oι παραπομπές δεν μειώνουν, αλλά αυξάνουν την αξία μιας εργασίας και της προσδίδουν εγκυρότητα.
O τύπος των παραπομπών (μέσα στο σώμα του κειμένου ή υποσελίδιες) και της βιβλιογραφίας στο τέλος μπορεί να επιλέγεται ελεύθερα, είναι όμως σημαντικό να ακολουθείται ο ίδιος τύπος σε όλη την έκταση της εργασίας.
5. Βιβλιογραφία: Στο τέλος της εργασίας παρατίθεται πλήρης κατάλογος των πηγών με αλφαβητική σειρά. Δίνεται εδώ ενδεικτικά ένας ευρύτερα αποδεκτός τύπος παραπομπής. Σημαντικό είναι να ακολουθείται με συνέπεια.
• Όταν η πηγή είναι βιβλίο, αναγράφονται:
– το επώνυμο, το όνομα και το πατρώνυμο (αν υπάρχει στο βιβλίο) του συγγραφέα ή των συγγραφέων (ακολουθεί κόμμα),
– ο τίτλος του βιβλίου· αν υπάρχει και υπότιτλος, παρατίθεται ύστερα από τελεία (ακολουθεί κόμμα),
– το όνομα και το επώνυμο του μεταφραστή, αν πρόκειται για ξένο βιβλίο (ακολουθεί κόμμα),
– τα στοιχεία της έκδοσης (ο εκδοτικός οίκος, ο τόπος και ο χρόνος).
Π.χ.
– Aργυροπούλου Xρ., H διδακτική της Iστορίας. Θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις. Tοπική Iστορία, Paulos, Aθήνα 1997.
– Aλεξοπούλου I., Γκλαβάς Σ., Σχολείο και περιβάλλον, OEΔB, Aθήνα 1989.
• Όταν η πηγή είναι εργασία σε περιοδικό ή εφημερίδα, αναγράφονται:
– το επώνυμο, το όνομα, το πατρώνυμο (αν υπάρχει στο περιοδικό ή την εφημερίδα) του συγγραφέα ή των συγγραφέων (ακολουθεί κόμμα),
– ο τίτλος της εργασίας σε εισαγωγικά· αν υπάρχει υπότιτλος, παρατίθεται ύστερα από τε λεία (ακολουθεί κόμμα),
– τα στοιχεία της έκδοσης (ο τίτλος του περιοδικού ή της εφημερίδας όπου δημοσιεύεται η εργασία, ο αριθμός του τόμου του περιοδικού ή η ημερομηνία κυκλοφορίας της εφημερί δας, ο χρόνος της έκδοσης).
Π.χ. – Bώρος Φ. K., «Tοπική Iστορία», Nέα Παιδεία, τεύχ. 52 (1989).
• Όταν η πηγή είναι εγκυκλοπαίδεια ή άλλο συλλογικό έργο, αναγράφονται:
– το όνομα της εγκυκλοπαίδειας ή του έργου,
– ο τόμος,
– το λήμμα ή το κεφάλαιο στο οποίο υπάρχουν οι πληροφορίες, με τον αριθμό σελίδας/-ίδων,
– τα στοιχεία της έκδοσης (εκδοτικός οίκος, τόπος, χρόνος).
Π.χ. – Eγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς Mπριτάνικα, τόμ. 8, λ. αμφικτυονίες, σελ. 125, εκδ. Πάπυρος, Aθήνα 1981.
Γ2 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ
Η μικρή ερευνητική εργασία που παρατίθεται στο Bιβλίο του Μαθητή ως κείμενο 12 δεν πληροί βέβαια όλες τις προδιαγραφές μιας εμπεριστατωμένης έρευνας, αλλά επιλέχθηκε, επειδή είναι ευσύνοπτη και έχει άμεση σχέση με τον θεματικό άξονα της ενότητας. Επομένως, δεν είναι σωστό να χρησιμοποιηθεί ως πρότυπο κείμενο, αλλά μπορούν να αξιοποιηθούν διδακτικά τόσο οι αρετές της όσο και οι αστοχίες και οι παραλείψεις της. Το γεγονός ότι έχει γραφτεί από μαθητή πιστεύουμε ότι θα κεντρίσει το ενδιαφέρον και θα ενθαρρύνει την κριτική αντιμετώπιση του κειμένου.
Από τις δραστηριότητες που ακολουθούν, η 6η ερώτηση έχει στόχο να συνειδητοποιήσουν οι μα θητές ότι η έρευνα δεν τελειώνει ποτέ και ότι κάθε νέα γνώση ανοίγει νέους ερευνητικούς ορίζοντες. O διαρκής ερευνητικός προσανατολισμός των μαθητών και η εξάσκησή τους στη διατύπωση ερευνητικών ερωτημάτων είναι ένα πολύ σημαντικό ζητούμενο. Στο ίδιο πνεύμα θα μπορούσαν να ανατεθούν κι άλλες εργασίες, όπως: «Διάβασε από το σχολικό εγχειρίδιο το τελευταίο κεφάλαιο που διδάχτηκες στο μάθημα της Ιστορίας (ή της Βιολογίας ή των Mαθηματικών) και προσπάθησε να εντοπίσεις τρία τουλάχιστον σημεία γύρω από τα οποία θα μπορούσαν να διεξαχθούν ενδιαφέρουσες έρευνες. Προσπάθησε να διατυπώσεις τα αντίστοιχα ερευνητικά ερωτήματα».
Η δραστηριότητα Διαβάζω και γράφω που ακολουθεί προσφέρεται περισσότερο για ομαδική παρά για ατομική εργασία. O σκοπός της είναι να εμπεδωθούν οι θεωρητικές γνώσεις που έχουν προηγηθεί, αλλά και να οξυνθεί η παρατηρητικότητα και η κριτική ικανότητα των μαθητών.
Στην ενότητα αυτή δεν προτείναμε την εκπόνηση μιας ερευνητικής εργασίας, γιατί αυτό εκφεύγει από τον σκοπό του γλωσσικού μαθήματος. Η γλωσσική διδασκαλία αποβλέπει στο να εξοπλίσει τους μαθητές με κάποιες στοιχειώδεις γνώσεις που θα τους φανούν χρήσιμες στην εκπόνηση ερευνητικών εργασιών σε οποιονδήποτε γνωστικό τομέα. Άλλωστε, η γλώσσα αποτελεί βασικό εργαλείο πρόσβασης σε κάθε μορφή γνώσης και το κατεξοχήν διαθεματικό αντικείμενο μέσα σε κάθε σχολικό πρόγραμμα. Έτσι, η καλύτερη ολοκλήρωση της διδασκαλίας που προηγήθηκε μπορεί να γίνει μέσω της σύνδεσης του μαθήματος της γλώσσας με ποικίλα άλλα αντικείμενα στο πλαίσιο διαθεματικών σχεδίων δράσης (projects).
Δ. ΛEΞIΛOΓIO
Δ1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΣΤOΙΧΕΙΑ
Η διαφοροποίηση του λεξιλογίου ανάλογα με τα επίπεδα ύφους
Η διαφοροποίηση του λεξιλογίου ανάλογα με τα επίπεδα ύφους πραγματοποιείται με βάση τις συνθήκες χρήσης.
Η επιλογή της λεξικής μονάδας καθορίζεται από τους εξής παράγοντες: τις σημασιολογικές σχέσεις μεταξύ των λεξικών μονάδων (ιδίως τις παραδειγματικές), τις συντακτικές-λειτουργικές ιδιότητες της κάθε λεξικής μονάδας, τους πραγματολογικούς παράγοντες, το επίπεδο ύφους και, βέβαια, την εξωγλωσσική πραγματικότητα και την επικοινωνιακή πρόθεση του ομιλητή.
Μία λέξη δηλώνει μία έννοια, ανήκει σε μία συγκεκριμένη γραμματική κατηγορία, έχει ορισμένες σημασιολογικές σχέσεις με άλλες λέξεις, μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε ορισμένα συμφραζόμενα, αλλά όχι σε άλλα, συνδυάζεται με συγκεκριμένες λέξεις, αλλά όχι με άλλες. Όλες αυτές οι παράμετροι καθορίζουν τη σημασία μιας λέξης.
Από τις σημασιολογικές σχέσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στις λέξεις, κρίσιμες για την επιλογή της κατάλληλης λεξικής μονάδας είναι οι λεξικές σχέσεις σημασίας, συνωνυμίας και υπερωνυμίας/υπωνυμίας.
Η συνωνυμία παραδοσιακά ορίζεται ως σημασιακή ισοδυναμία δύο ή περισσότερων λεξικών μονάδων (π.χ. τασάκι – σταχτοδοχείο – σταχτοθήκη, κόκορας – πετεινός, άνθος – λουλούδι, θέλω – επιθυμώ, άσπρος – λευκός, κόκαλο – οστό).
Ωστόσο, απόλυτη συνωνυμία είναι εξαιρετικά δύσκολο να υπάρξει.
Αν λάβει κανείς υπόψη του την οικονομία του γλωσσικού συστήματος, καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η ύπαρξη συνώνυμων λεξικών μονάδων, δηλαδή η ύπαρξη διαφορετικών μορφών για τη δήλωση της ίδιας σημασίας, αφενός οφείλεται σε διαφορετικούς παράγοντες (π.χ. παλαιότερη – νεότερη λεξική μονάδα, οστό – κόκαλο), αφετέρου εξυπηρετεί διαφορετικούς στόχους. Η ύπαρξη εναλλακτικών λεξικών μονάδων δίνει τη δυνατότητα της επιλογής στον ομιλητή/ συγγραφέα. Η επιλογή ενός από τα μέλη του ζεύγους ρυθμίζεται από:
• πραγματολογικούς παράγοντες, όπως το επίπεδο ύφους (οπότε μιλάμε για υφολογικά συνώνυμα, π.χ. πεθαίνω – τα τινάζω, φούρνος – αρτοποιείο, έφυγε – ξεκουμπίστηκε) ή η χρήση ειδικής γλώσσας (π.χ. επιστημονικής σε σχέση με τη γενική γλώσσα, π.χ. ήπαρ – συκώτι)
• τη λεξική συνδυαστικότητα, π.χ. λευκή (άσπρη) σημαία, παραθέτω (δίνω) γεύμα, ζεστό φαγητό/ θερμός χαιρετισμός, χαλασμένο κρέας / ξινισμένο γάλα
Σχέση υπερωνυμίας υπάρχει ανάμεσα σε δύο λέξεις που η σημασία της μιας «περιλαμβάνει» (με την έννοια είναι «ευρύτερη από») τη σημασία της άλλης (π.χ. ζώο – σκύλος, έπιπλο – καναπές κτλ.). Τα υπερώνυμα σχετίζονται με σχέση μονόδρομης υποκαταστασιμότητας με τα υπώνυμά τους: η χρήση της λέξης με τη γενικότερη σημασία στη θέση της λέξης με την ειδικότερη σημασία οδη γεί στο να χαθούν τα ειδικότερα χαρακτηριστικά του κάθε υπωνύμου (πρβ. τις λέξεις ξένος και αλλοδαπός και τα υπώνυμά τους μετανάστης, τουρίστας κ.λπ., που υπάρχουν στην αντίστοιχη υποενότητα του Βιβλίου του Μαθητή).
Άλλο σημαντικό κριτήριο για την επιλογή της κατάλληλης λεξικής μονάδας είναι το στοιχείο της εκφραστικής ισχύος. Λέξεις όπως πελώριος, τεράστιος, θεόρατος, κολοσσιαίος, υπερμεγέθης, γιγάντιος έχουν μεγαλύτερη εκφραστική ισχύ από το (πάρα) πολύ μεγάλος, παρόλο που περιγραφικά είναι συνώνυμες.
Ειδική αναφορά πρέπει να γίνει σε λέξεις των οποίων η διαφορά στην εκφραστική ισχύ οφείλεται στο ότι περικλείουν και την άποψη του ομιλητή/συγγραφέα (πρβ. οικονόμος – τσιγκούνης), αλλά και τις επικοινωνιακές του προθέσεις στο συγκεκριμένο πλαίσιο επικοινωνίας (πρβ. μυρίζει [= λεπτότητα, ευγένεια] αλλά βρομάει – βρομοκοπάει!).
Δ2 ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ
Η σημασία και η καταλληλότητα του λεξιλογίου, η λεκτική διατύπωση και η χρήση των λεξικών έχουν ήδη διδαχτεί και σε ενότητες των βιβλίων της Α΄ και της Β΄ Γυμνασίου. Έχουν επίσης διδαχτεί στοιχεία υφολογίας. Για τον λόγο αυτό στην ενότητα αυτή είναι προτιμότερο να επικεντρωθεί το μάθημα:
• στον τρόπο με τον οποίο το σημασιολογικό περιεχόμενο των λέξεων καθορίζει την ακρίβεια και τη σαφήνεια ενός κειμένου·
• στον τρόπο με τον οποίο η χρήση του λεξιλογίου σε διαφορετικά κείμενα επηρεάζει το ύφος τους·
• στη διάκριση ανάμεσα στη σημασία και τη χρήση των λέξεων για την επίτευξη των σκοπών ενός κειμένου·
• στον ρόλο που μπορεί να παίζει η κατάλληλη επιλογή λέξεων για την ενότητα του ύφους σε ένα κείμενο.
Oι μαθητές έχουν πολλές ευκαιρίες να παρατηρήσουν τον ρόλο που παίζει το λεξιλόγιο στη δημιουργία του ύφους ενός κειμένου. Είναι, επομένως, σημαντικό να τους ενθαρρύνουμε στην παρατήρηση και τον εντοπισμό αυτών των υφολογικών στοιχείων, όπως προκύπτουν από τη χρήση των λέξεων τόσο στον προφορικό όσο και στον γραπτό λόγο (δραστηριότητες υποενότητας Δ).
Το επόμενο βήμα διδακτικά θα μπορούσε να είναι η απόπειρα ερμηνείας ορισμένων λεξικών επιλογών, χωρίς όμως αυτή η ερμηνεία να διεκδικεί το τεκμήριο της αυθεντικότητας. Πολλές δια φορετικές απαντήσεις μπορούν και πρέπει να γίνουν αποδεκτές.
Με το κείμενο 13 και τις δραστηριότητες που ακολουθούν επιδιώκεται να αντιληφθούν οι μαθητές ότι η επιλογή των λέξεων στον λόγο σχετίζεται και με το κειμενικό είδος καθώς και με το επικοινωνιακό πλαίσιο. Εκτός από τις σχετικές ασκήσεις του βιβλίου, χρήσιμο είναι να αντληθούν παραδείγματα και από τις προσωπικές εμπειρίες των μαθητών και να προκληθεί ελεύθερη συζήτηση στην τάξη.
Στη δραστηριότητα 3 του Aκούω και μιλώ (σελ. 25) oι μαθητές καλούνται να βρουν τους άξονες στους οποίους αναλύεται ένα σχέδιο εργασίας. H προεργασία αυτή θεωρείται χρήσιμη για την εξοικείωση των παιδιών με τρόπους ανάλυσης και καταμερισμού των εργασιών που πρέπει να γίνονται κάθε φορά που αρχίζουν ένα σχέδιο εργασίας (project). H φάση αυτή έχει μεγάλη σημασία, γιατί η σωστή ανάλυση ενός θέματος και ο σωστός καταμερισμός των εργασιών επιτρέπει στον κάθε μαθητή να προσανατολιστεί ανάλογα με τα ενδιαφέροντά του και τελικώς κάνει το σχέδιο εργασίας ρεαλιστικό και υλοποιήσιμο. O εκπαιδευτικός μπορεί να αναθέσει και άλλες εργασίες τέτοιου τύπου, σ’ άλλα σημεία της ενότητας, αν θεωρεί ότι οι μαθητές χρειάζονται καλύτερη προ παρασκευή ενόψει του διαθεματικού σχεδίου εργασίας που θα αναλάβουν ολοκληρώνοντας την ενότητα. Oρισμένες προεργασίες για σχέδια εργασίας, εφόσον διαπιστωθεί ότι κερδίζουν το ενδιαφέρον των μαθητών, μπορούν να αναπτυχθούν σε πραγματικά σχέδια εργασίας και μάλιστα να υλοποιηθούν αντί της διαθεματικής εργασίας που προτείνεται στο τέλος κάθε ενότητας
Ε. ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΛOΓOY – ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ
Aκούω και μιλώ
ΔΡΑΣΤΗΡΙOΤΗΤΕΣ 1 , 2 : Oι δραστηριότητες 1 και 2 αποβλέπουν στην εξάσκηση των μαθητών στην «ανάγνωση» εικόνων και οδηγούν στην παραγωγή ενός «ερμηνευτικού» λόγου. (O λόγος μπορεί να περιέχει και στοιχεία περιγραφικά και αξιολογικά αλλά κυρίως πρέπει να ερμηνεύσει τις εικόνες). Oι δραστηριότητες μπορούν να χρησιμοποιηθούν εναλλακτικά.
ΔΡΑΣΤΗΡΙOΤΗΤΑ 3 : O διδάσκων πρέπει να φροντίσει, όπως και σε κάθε δραστηριότητα αυτής της μορφής, για την ενεργή εμπλοκή του ακροατηρίου στον ρόλο του αξιολογητή. Eπίσης, μπορούν να εφαρμοστούν ποικίλα εναλλακτικά σενάρια.
ΔΡΑΣΤΗΡΙOΤΗΤΑ 4: Έχει τη μορφή της ελεύθερης συζήτησης. Oι ελεύθερες συζητήσεις είναι καλό να γίνονται όταν και εφόσον το θέμα (κατά την εκτίμηση του διδάσκοντος) είναι ερεθιστικό για τους μαθητές. H ύπαρξη ισχυρού κινήτρου κάνει τη διαδικασία γόνιμη, αλλιώς η δραστηριότητα μπορεί να παραλειφθεί.
Διαβάζω και γράφω
ΔΡΑΣΤΗΡΙOΤΗΤΑ 1: Δραστηριότητα ελεύθερης έκφρασης – σύνταξης πολυτροπικού κειμένου. Προσφέρεται για υλοποίηση από μικρές ομάδες ή από όλη την τάξη σαν ομάδα. Σε περίπτωση που θα γίνει σαν ομαδική εργασία παρέχει την ευκαιρία για παραγωγή προφορικού λόγου στο πλαίσιο της ομάδας.
ΔΡΑΣΤΗΡΙOΤΗΤΕΣ 2, 4, 5: Zητούνται παραγωγές κειμένων που διαφέρουν ως προς το είδος και ως προς τον επικοινωνιακό στόχο. Σε κάθε περίπτωση αξιολογείται η ικανότητα των μαθητών να κατανοήσουν και να ανταποκριθούν στις ιδιαίτερες ανάγκες της περίστασης. Θα μπορούσε ο διδάσκων να χωρίσει την τάξη σε ομάδες και να αναθέσει διαφορετική δραστηριότητα σε κάθε ομάδα. H κάθε ομάδα παρουσιάζει το κείμενό της στην τάξη και ακολουθεί αυτοαξιολόγηση και αλληλοαξιολόγηση.
ΔΡΑΣΤΗΡΙOΤΗΤΑ 3: H δραστηριότητα αποσκοπεί στην εμπέδωση των όσων διδάχθηκαν σχετικά με τη σύνθεση ερευνητικών εργασιών. Mπορεί να γίνει ατομικά ή ομαδικά.
Διαθεματική εργασία
Mπορεί να πάρει μορφή σχεδίου δράσης (project) και να δώσει την ευκαιρία της αξιοποίησης γνώσεων από τα γνωστικά πεδία της ιστορίας (και ιδιαίτερα της τοπικής ιστορίας), της πληροφορικής, των ξένων γλωσσών και δεξιοτήτων όπως η φωτογραφία, το σχέδιο, η σελιδοποίηση κ.λπ.
ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ
Παραγωγή γραπτού λόγου
1. Σε μια ξένη εφημερίδα βλέπετε δημοσιευμένο το κείμενο 4 (Βιβλίο του Μαθητή). Γράψτε μια επιστολή προς την εφημερίδα εκφράζοντας την άποψή σας για τον τρόπο με τον οποίο προβάλλεται η Eλλάδα στο εξωτερικό.
2. Mελετήστε κείμενα από τα σχολικά βιβλία της Nεοελληνικής Λογοτεχνίας τα οποία αναφέρονται στην Eλλάδα. Ποια εικόνα της Eλλάδας δίνει το καθένα από αυτά;
Aναζητήστε στα βιβλία της Iστορίας σας χάρτες που παρουσιάζουν τα όρια του ελληνικού κράτους στις διάφορες φάσεις της Iστορίας κατά τον 19ο και 20ό αιώνα. Kάντε μια ιστορική αφήγηση παρουσιάζοντας και χρονολογώντας τις διαφοροποιήσεις των ορίων αυτών.
- Η ενότητα στο σχολικό βιβλίο
- Greece | You Will Want To Stay Forever (διαφημιστικό του Ε.Ο.Τ. για το 2022)
- Ε.Ο.Τ. αφίσες (από το 1920 ως το 2010)
- Ε.Ο.Τ. φωτογραφίες
- Ε.Ο.Τ. ταξιδωτικοί οδηγοί
- Ε.Ο.Τ. βίντεο
- Ελλάδα, Παραδοσιακή κουζίνα
- Ελλάδα, Ελληνικές ακτές
- Τα Απολυμαντήρια της Καλαμαριάς
- «Στη Μακρόνησο άρχισαν νέα βάσανα και θάνατοι» – Πόντιος πρόσφυγας διηγείται
- Η λέξη «ξένος» στο λεξιλόγιο της νέας ελληνικής © Γεωργία Μουντράκη
Kείμενο 1 [Η συνεισφορά των Eλλήνων]*
Η πραγματική ιστορία της Ελλάδας […] δεν είναι ούτε τα πολιτικά της ούτε οι πόλεμοι. Είναι ο πολιτισμός της. Είναι τα λαμπρά έργα της στην τέχνη, την αρχιτεκτονική, την ποίηση, το δράμα, τη φιλοσοφία και την επιστήμη. Οι Έλληνες ήταν μεγάλοι στοχαστές, μεγάλοι δημιουργοί, εραστές της ομορφιάς και των έργων του πνεύματος. […] Εάν κοιτάξετε τις εικόνες των ελληνικών ναών και τα αγάλματά τους, θα δείτε και μόνοι σας πόσο λεπτή και γεμάτη αληθινή ομορφιά ήταν η τέχνη των Ελλήνων. […]
Οι Έλληνες έκαναν μεγάλη πρόοδο στην επιστήμη. Η σημερινή επιστήμη χρωστά πάρα πολλά στις διαπιστώσεις, στις ανακαλύψεις και στις επιστημονικές θεωρίες των Ελλήνων. Επίσης οι ανακαλύψεις τους στα μαθηματικά, στην αστρονομία και την ιατρική είχαν ανυπολόγιστη αξία για την ανθρωπότητα.
Οι Έλληνες δεν έγιναν ποτέ μεγάλη δύναμη, όπως οι Αιγύπτιοι, οι Ασσύριοι και οι Πέρσες. […] Εκεί που πέτυχαν πάρα πολλά ήταν στο βασίλειο του πνεύματος, στην περιοχή του νου. Εκεί έβαλαν γερά θεμέλια κι εκεί στηρίζεται σήμερα ολόκληρη η ανθρώπινη σκέψη και ολόκληρο το πολιτιστικό οικοδόμημα.
F.C. Happold, Παγκόσμια Ιστορία, μτφρ. Μπάμπης Γραμμένος, εκδ. Άγκυρα, 1996
Ιστορία Α΄ Γυμνασίου
Ελληνική Ιστορία [πηγή: Ίδρυμα Μείζονος Ελληνισμού]
Kείμενο 2 Η Alfa Romeo
και στην κάθε του κολώνα
βρήκα τον χρυσό κανόνα
Όμως σήμερα το λέω
βρίσκω το καλό κι ωραίο
σε μια σπορ ALFA ROMEO.
Καλοκαίρια και χειμώνες
νάναι γύρω μου ελαιώνες
πίσω μου όλ' οι αιώνες.
και σε πειρασμό με βάζει
δόστου να πατάω το γκάζι.
Με τη δύναμη του λιόντα
και με του πουλιού τα φόντα
πιάνω τα εκατόν ογδόντα.
Γεια σας θάλασσες και όρη.
Γεια σας κι έχω βάλει πλώρη
για της Αστραπής την κόρη.
Τα ρω του έρωτα,
εκδ. Ύψιλον, 1986
Kείμενο 3 [Η ελληνική κοινωνία αλλάζει]
Πριν από μία δεκαετία περίπου η Ελλάδα έδινε την εντύπωση ενός ενιαίου, ομοιογενούς έθνους, όπου η παρουσία των διαφορετικών (ως προς το χρώμα, τη γλώσσα, τη θρησκεία, την κουλτούρα) ήταν σποραδική ή περιχαρακωμένη σε απομακρυσμένες, συνοριακές περιοχές. Ακόμα και σε ένα μεγάλο αστικό κέντρο, όπως η Αθήνα, οι περισσότεροι ξένοι έμοιαζαν να είναι οι τουρίστες που κάθε καλοκαίρι προτιμούσαν τον ήλιο και τη θάλασσα της Μεσογείου για τις διακοπές τους.
Ταυτόχρονα οι Έλληνες ήταν ένας λαός μεταναστών. Σε όλο τον 20ό αιώνα η μετανάστευση προς τη Δύση αποτελούσε βασικό στοιχείο της ελληνικής δημογραφικής κίνησης.
Οι ραγδαίες πολιτικές εξελίξεις στην Ανατολική Ευρώπη και στα Βαλκάνια τις τελευταίες δύο δεκαετίες έκαναν την Ελλάδα χώρα υποδοχής μαζικού ρεύματος μεταναστών.
Η ενεργή παρουσία των μειονοτήτων στην ελληνική κοινωνία διατάραξε λοιπόν τα τελευταία χρόνια την ως τότε κυρίαρχη εικόνα της αρμονικής εθνικής ομοιογένειας και έθεσε επιτακτικά πλέον το ζήτημα της συνύπαρξης διαφορετικών εθνοπολιτισμικών ομάδων.
Τα παιδιά στο σχολείο καλούνται να μάθουν να ξεχωρίζουν τα κοινά στοιχεία που έχουν μεταξύ τους κουλτούρες που στην πρώτη ματιά μοιάζουν διαφορετικές, να εκτιμούν την αξία άλλων πολιτισμών εκτός από το δικό τους, να αναγνωρίζουν την ετερογένεια, και όχι την ομοιογένεια, ως βασικό χαρακτηριστικό των σύγχρονων κοινωνιών.
Χριστίνα Κουλούρη, «Η ισχύς της πλειονότητας και τα δικαιώματα των "ολίγων"», εφημ. TO ΒΗΜΑ, 1998 (διασκευή)
Η κατάρρευση των λαϊκών δημοκρατιών και η ψυχροπολεμική Ευρώπη [πηγή: Ιστορία Γ΄ Γυμνασίου]
Ξένοι στην ίδια πόλη (βίντεο, 19:50 min) [πηγή: Εκπαιδευτική Τηλεόραση]
Όψεις της Ελλάδας
Kείμενο 4 [GREECE]
Eρωτήσεις κατανόησης
1 KEIMENO 1: Σε ποιους τομείς του παγκόσμιου πολιτισμού πρόσφερε η Ελλάδα κατά τον συγγραφέα;
2 KEIMENO 2: Ποιες όψεις της ελληνικής πραγματικότητας αναγνωρίζετε στο κείμενο; • Ποια στοιχεία είναι παλιά, ποια είναι σύγχρονα και ποια διαχρονικά;
3 KEIMENO 3: Σε τι άλλαξε η Ελλάδα τις τελευταίες δεκαετίες και για ποιους λόγους; • Ποιο ρόλο μπορεί να παίξει το σχολείο στις σύγχρονες συνθήκες;
4 KEIMENO 4: Ποια εικόνα της Ελλάδας προβάλλει το σκίτσο; • Nομίζετε ότι ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα; • Tι κάνει το σκίτσο αυτό αστείο; • Εκτός από γέλιο, ποια άλλα αισθήματα σας προκαλεί;
Hλίας Mακρής, περ. «K», εφημ. Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 2002
Οι προτάσεις της ομάδας
... συνδέονται μεταξύ τους όπως οι κρίκοι μιας αλυσίδας.
Οι προτάσεις της ομάδας
... συσχετίζονται μεταξύ τους όπως τα λουλούδια σε ένα βάζο.
Οι προτάσεις της ομάδας
... συνδέονται μεταξύ τους όπως τα κλειδιά σε μια αρμαθιά.
