Ε Λ Λ Η Ν Ι Κ Ο Α Ν Ο Ι Κ Τ Ο Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο
ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ:
«ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»
ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ:
«ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ»
4η ΓΡΑΠΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
Σχολική Βελτίωση Εκπαιδευτικού Οργανισμού: Συνεργασία Σχολείου ? Γονέων και Διαχείριση Συγκρούσεων
ΟΝΟΜΑ ΦΟΙΤΗΤΗ
ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ-ΒΙΚΤΩΡ ΧΑΤΖΗΣΤΑΜΑΤΗΣ
ΟΝΟΜΑ ΚΑΘΗΓΗΤΗΤΡΙΑΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ
ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ ΧΑΤΖΗΠΑΝΑΓΙΩΤΟΥ
ΧΙΟΣ
ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2014
Πρόλογος
Στο πλαίσιο παρακολούθησης των μεταπτυχιακών σπουδών στο ΕΑΠ αποτελεί υποχρέωση του κάθε σπουδαστή η εκπόνηση τεσσάρων γραπτών εργασιών σε κάθε θεματική ενότητα. Η παρούσα τέταρτη γραπτή εργασία αφορά στην θεματική ενότητα Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων – ΕΚΠ62 και αναφέρεται σε μια πρώτη προσέγγιση του θέματος:
Σχολική Βελτίωση Εκπαιδευτικού Οργανισμού: Συνεργασία Σχολείου ? Γονέων και Διαχείριση Συγκρούσεων
Το παραπάνω αποτελεί και την αφόρμηση για την δημιουργία της γραπτής αυτής εργασίας.
Θα ήθελα να ευχαριστήσω όλο το ανθρώπινο δυναμικό του ΕΑΠ για την προσπάθεια που καταβάλλει παράγοντας κυρίως πλούσιο βιβλιογραφικό υλικό που αφορά εκτός του υποστηρικτικού, το υπάρχον στην ελεύθερη αγορά.
Ξεχωριστά ευχαριστίες θα ήθελα να απευθύνω στους ερευνητές που παραθέτω στο τέλος της παρούσης εργασίας για τα κείμενά τους που χρησιμοποίησα, καθώς και τον Ακαδημαϊκό Υπεύθυνο & Συντονιστή της Θ.Ε. Επίκουρο Καθηγητή κ. Γεώργιο Παπακωνσταντίνου για το ενδιαφέρον θέμα που επελέγη και επιμελήθηκε η Καθηγήτρια ? Σύμβουλος (Σ.Ε.Π.) κα Αναστασία Αθανασούλα ? Ρέππα καθώς και την Καθηγήτρια ? Σύμβουλο (Σ.Ε.Π.) κα Παρασκευή Χατζηπαναγιώτου την οποία θα ήθελα να ευχαριστήσω ιδιαίτερα για την υποστήριξή της.
Αθήνα 27 Απριλίου 2014
Εισαγωγή
Είναι γενικά αποδεκτό πως οι καλές σχέσεις, το καλό κλίμα, η επικοινωνία και η αποφυγή συγκρούσεων μεταξύ ατόμων και ομάδων ατόμων έχει θετικά αποτελέσματα και προάγει την επίτευξη του επιδιωκόμενου αποτελέσματος. Σύμφωνα με τον Γεωργίου (2011) η τομή των ιδρυμάτων οικογένειας και σχολείου είναι το παιδί «και τα καλώς εννοούμενα συμφέροντά του»(σ.13), που αφορούν στην εκπαίδευσή του και η οποία αποτελεί αρκετές φορές «σημείο τριβής»(σ.13) των ¨σημαντικών άλλων¨ δηλαδή της οικογένειας και του σχολείου. Σύμφωνα με τον ίδιο ερευνητή μια καλή σχέση συνεργασίας ανάμεσα στο σχολείο και το σπίτι είναι προς όφελος του παιδιού»(σ.13) γι΄αυτό και σε παγκόσμια κλίμακα αναπτύσσονται προγράμματα βελτίωσης της συγκεκριμένη σχέσης η οποία επηρεάζει την σχολική βελτίωση και εμπεριέχει την σχολική αποτελεσματικότητα.
Αυτή τη σχέση οικογένειας ? σχολείου η οποία έχει ως αφετηρία την εμπλοκή και φτάνει ως την συνεργασία αλλά και το θέμα των συγκρούσεων διερευνά η παρούσα εργασία.
1. Από την γονική εμπλοκή στην γονική συμμετοχή και συνεργασία
Σύμφωνα με τον Συμεού (2003:108-109), εγείρεται ζήτημα ασυνεπούς γλώσσας των ερευνητών που αφορά κυρίως την εννοιολογική οριοθέτηση αλλά και διαφοροποίησης στα αποδιδόμενα χαρακτηριστικά της ¨γονικής εμπλοκής¨ και ¨γονικής συμμετοχής¨. Χαρακτηριστικό παράδειγμα ασυνέπειας γλώσσας αποτελεί ακόμη και ο όρος ¨εμπλοκή¨ που κατά τον Δοδοντσάκη (2001) αποδίδεται ως ¨ανάμειξη¨ θεωρώντας ότι ο όρος ¨εμπλοκή¨ στην Ελληνική γλώσσα «?χρησιμοποιείται τις περισσότερες φορές με αρνητική σημασία»(σ.25). Ως εκ τούτου θεωρείται απαραίτητη αρχικά η εννοιολογική αποσαφήνιση των όρων γονική εμπλοκή και συμμετοχή με προτιμητέο, εφόσον υφίσταται βιβλιογραφικά, τον όρο ¨γονική εμπλοκή¨.
Σύμφωνα με τον Συμεού (2003), οι έννοιες της ¨γονικής εμπλοκής¨[1] και της ¨γονικής συμμετοχής¨[2] βιβλιογραφικά χρησιμοποιούνται εναλλακτικά περιγράφοντας «ένα εύρος πρακτικών»(σ.105) με «σκοπό να φέρουν πιο κοντά τα σχολεία στις οικογένειες των μαθητών τους»(σ.105). Σύμφωνα με τον ίδιο ερευνητή η ¨γονική εμπλοκή¨ «?αναφέρεται σε διαδικασίες που σχετίζονται κυρίως με την καθοδηγούμενη και οριοθετημένη ανάμειξη των γονιών στα σχολικά δρώμενα?»(σ.105), όπου η ανάμειξη προκαθορίζεται από τους εκπαιδευτικούς με αποτέλεσμα οι γονείς να ενσαρκώνουν κατά κανόνα τον ρόλο του θεατή. Σύμφωνα επίσης με τον ίδιο ερευνητή η ¨γονική συμμετοχή¨ «?σχετίζεται με ένα ευρύτερο διαφορετικό φάσμα σχέσεων και δραστηριοτήτων?»(σ.106) σε περιεχόμενο και σκοπό μεταξύ σχολείου και οικογένειας ώστε να «?μοιράζονται ευθύνες και εξουσία σε συνεχή βάση»(σ.106) με αποτέλεσμα οι γονείς να ενεργούν, να λογοδοτούν, να διαπραγματεύονται, να συνεργάζονται. Σύμφωνα επίσης με τον ίδιο ερευνητή «όταν οι σχέσεις σχολείου ? οικογένειας φτάσουν στο επίπεδο της συμμετοχής, τότε μόνο μπορεί να γίνει λόγος για «συνεργασία»/«συνεταιρισμό[3]». Επίσης σύμφωνα με τους Martin , Ranson & Tall (1997:49-51, όπ. αναφ. στο Συμεού, 2003), προτείνεται «μοντέλο τεσσάρων σταδίων[4] ανάπτυξης των δεσμών ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια»(σ.108) που λεπτομερώς περιγράφει πως η γονική εμπλοκή εξελίσσεται σε γονική συμμετοχή. Σύμφωνα επίσης με την Πεντέρη (2013) σε αρκετά μοντέλα όπως το σφαιρικό που θα αναφερθεί στην συνέχεια εμφανίζεται ο όρος της ¨συνεργασίας¨ η οποία επιτυγχάνεται στο τελικό στάδιο αλληλεπίδρασης σχολείου ? οικογένειας όταν πλέον υπάρχει ισότιμη σχέση μεταξύ τους και «?η συμμετοχή των γονιών στη λήψη αποφάσεων είναι θεσμοθετημένη και η λειτουργία του σχολείου διαπραγματεύσιμη»(σ.22)
Από τα παραπάνω διαπιστώνεται η σαφής διαφοροποίηση των όρων της γονικής εμπλοκής και συμμετοχής / συνεργασίας που θα μπορούσαν να αποτελούν τα δυο άκρα μιας κλίμακας μέτρησης με πλήθος ενδιάμεσων διαφοροποιήσεων δεσμών οικογένειας – σχολείου που δεν είναι εύκολο αριθμητικά να προσδιοριστεί. Έτσι οι ερευνητές κατέφυγαν στην μοντελοποίηση και τυποποίηση των σχέσεων αυτών προκειμένου να διευκρινισθεί το συγκεκριμένο προς διερεύνηση θέμα της σχέσης οικογένειας ? σχολείου. Τα συγκεκριμένα ρεύματα, θεωρίες, μοντέλα, τυπολογίες περιληπτικά αναφέρονται στην συνέχεια.
2. Ρεύματα, θεωρίες, μοντέλα και τυπολογίες σχέσεων σχολείου – γονέων
Σύμφωνα με τον Epstain (1987, όπ. αναφ. στο Μαρκάδα, χ.χ.), «υπάρχουν τρία μεγάλα ρεύματα αντιλήψεων?»(σ.25) που αφορούν τη σχέση σχολείου ? γονέων: το πρώτο που «υποστηρίζει πως σχολείο και οικογένεια έχουν διαφορετικές αρμοδιότητες και ευθύνες?»(σ.25) και είναι ανταγωνιστικό, το δεύτερο που υποστηρίζει το μοίρασμα αρμοδιοτήτων και ευθυνών δίνοντας έμφαση στην συμπληρωματικότητα και τον συντονισμό και το τρίτο που υποστηρίζει πως οικογένεια και σχολείο «?έχουν σειριακές (διαδοχικές) ευθύνες?»(σ.25) τονίζοντας τα κορυφαία αναπτυξιακά χρονικά στάδια του παιδιού που επηρεάζουν οι γονείς και το σχολείο.
Σύμφωνα με τον Γιούλτση (1997:82, όπ. αναφ. στο Μαρκάδα, χ.χ), θεωρίες που διαφωτίζουν τη σχέση σχολείου ? γονέων είναι της ¨συμβολικής αλληλεπίδρασης¨ που «?πρεσβεύει πως η αυτοεικόνα του καθενός, η προσωπικότητά του, οι αξίες και οι αντιλήψεις του είναι προϊόντα της αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους ή ομάδες»(σ.26), Σύμφωνα επίσης με τον Μιχαλόπουλο (2000:122, όπ. αναφ. στο Μαρκάδα, χ.χ), η συγκεκριμένη θεωρία που είχε πρωτεργάτη τον G. H. Mead, πιστεύει η συνεχής αλληλενέργεια των ατόμων τα κοινωνικοποιεί, ενώ τον κύριο ρόλο παίζουν οι ¨σημαντικοί άλλοι¨ και εν προκειμένω γονείς και σχολείο. Σύμφωνα επίσης με τον Μιχαλόπουλο (2000:71, όπ. αναφ. στο Μαρκάδα, χ.χ), ο R. Merton εισήγαγε την θεωρία των ¨ομάδων αναφοράς¨ όπου «μια ομάδα αναφοράς μπορεί να είναι μια συλλογικότητα ή ένα άτομο που επηρεάζει τη στάση και τη συμπεριφορά άλλων συλλογικοτήτων ή ατόμων»(σ.26). Η συγκεκριμένη θεωρία όπως αναφέρει ο Μαρκάδας (χ.χ) τονίζει την διασύνδεση ατομικών πεποιθήσεων με την κοινωνική αλληλεπίδραση και συνδέει την ατομική συμπεριφορά με τον ρόλο και τη θέση που κατέχει το άτομο. Από το τελευταίο γίνεται κατανοητή η σημασία της αξίας της ομάδας αναφοράς που μπορεί να είναι εκπαιδευτικοί ή γονείς.
Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (2008, όπ. αναφ. στο Μαρκάδα, χ.χ), τα μοντέλα σχέσεων σχολείου ? οικογένειας κατηγοριοποιούνται στα: ¨σχολειο-κεντρικά¨[5], ¨επικουρικής εμπλοκής γονέων¨[6], τα ¨διαπραγματευτικά¨[7] και τα ¨οικογενειοκρατικά¨[8] Σύμφωνα επίσης με τον Γεωργίου (2011) τα μοντέλα κατηγοριοποιούνται σε έξι κατηγορίες που είναι: το σταδιακό[9], «το οργανισμικό[10], το οικοσυστημικό[11], το σφαιρικό[12], το κοινωνικό[13], και το πολιτικό[14]»(σ.14). Σύμφωνα με τον ίδιο ερευνητή το σταδιακό και το οργανισμικό πλέον «?δεν χρησιμοποιούνται από σύγχρονους, έγκυρους αναλυτές»(σ.27) αφού δεν περιλαμβάνουν αλληλεξάρτηση μεταξύ οικογένειας και σχολείου. Σύμφωνα επίσης με τον Δοδοντσάκη (2001) τα μοντέλα σχέσεων οικογένειας – σχολείου διακρίνονται σε ομάδες: πρώτη ομάδα ¨μοντέλα με εκπαιδευτική διάσταση¨ ( ¨αντισταθμιστικό¨[15] και ¨επικοινωνιακό¨[16]), δεύτερη ομάδα ¨μοντέλα με πολιτική διάσταση¨ (¨διαχειριστικό¨[17]) και τρίτη ομάδα ¨μοντέλα με διττή διάσταση¨ (¨απόδοσης λόγου¨[18] και ¨συνεργατικό¨[19]).
Σύμφωνα με την Ψάλτη & Γαβριηλίδου (1995) η τυπολογία συμμετοχής «?των γονιών στο σχολείο και στην εκπαιδευτική διαδικασία»(σ.72) περιλαμβάνει πέντε τύπους: Στον πρώτο τύπο οι γονείς είναι παθητικοί και σύμφωνα με τον Οlmsed (1991, όπ. αναφ. στο Ψάλτη & Γαβριηλίδου, 1995), «συμμετέχουν έμμεσα στο σχολείο ως υποστηρικτές των παιδαγωγικών του σκοπών»(σ.72). Σύμφωνα με την Ψάλτη & Γαβριηλίδου (1995) οι γονείς είναι αρμόδιοι για την διαπαιδαγώγηση, την υγεία και την ασφάλεια των παιδιών. Στον δεύτερο τύπο σύμφωνα με τον Οlmsed (1991, όπ. αναφ. στο Ψάλτη & Γαβριηλίδου, 1995), οι γονείς «?λειτουργούν ως σύνδεσμοι μεταξύ σχολείου και σπιτιού»(σ.72) και σύμφωνα με την Ψάλτη & Γαβριηλίδου (1995) «υπάρχει μεγάλη ποικιλία στη μορφή και τη συχνότητα της επικοινωνίας?»(σ.72) δημιουργώντας τη βάση ενεργητικής συμμετοχής των γονιών σε σχέση με το σχολείο. Στον τρίτο τύπο σύμφωνα με την Ψάλτη & Γαβριηλίδου (1995) έχουμε ενεργητικότερη συμμετοχή των γονιών στο σχολείο. Σύμφωνα με τους Epstein, 1989 ? Οlmsed (1991, όπ. αναφ. στο Ψάλτη & Γαβριηλίδου, 1995) «οι γονείς γίνονται εθελοντές?»(σ.72) βοηθώντας τους εκπαιδευτικούς και τον διευθυντή καθώς και τους μαθητές μέσα στο σχολικό χώρο αλλά και στην τάξη. Στον 4ο τύπο σύμφωνα με την Ψάλτη & Γαβριηλίδου (1995) οι γονείς συμμετέχουν σε μαθησιακές δραστηριότητες κατ΄οίκον ενώ οι εκπαιδευτικοί χορηγούν οδηγίες, κατευθύνουν με ιδέες, πραγματοποιούν συναντήσεις με τους γονείς ώστε να υπάρχει το καλύτερο δυνατόν αποτέλεσμα στα μαθησιακά αλλά και παιδαγωγικά προβλήματα. Στον 5ο τύπο που σύμφωνα με την Ψάλτη & Γαβριηλίδου (1995), είναι και ο πιο ενεργητικός θέλει τους γονείς «?ενεργούς συνεργάτες και λήπτες αποφάσεων»(σ.73) λειτουργώντας ως υπερασπιστές των συμφερόντων των παιδιών που για τον λόγο αυτό ενεργούν ακόμη και σε εθνικό επίπεδο.
Σύμφωνα επίσης με τον Γεωργίου (2011) οι σημαντικότερες τυπολογίες σχολείου ? οικογένειας είναι: α. του Tomilson (1991, όπ. αναφ. στο Γεωργίου, 2011) που περιλαμβάνει τέσσερεις τρόπους επικοινωνίας: την «ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ σχολείου ? οικογένειας?»(σ.65), την «προσωπική εμπλοκή των γονιών σε δραστηριότητες εκπαιδευτικής φύσης?»(σ.66), την «άτυπη εμπλοκή των γονιών στις δραστηριότητες του Συνδέσμου Γονέων?»(σ.66) και την «επίσημη εμπλοκή των γονιών στην διοίκηση του σχολείου?»(σ.66). β. του Fullan (1982, όπ. αναφ. στο Γεωργίου, 2011) η οποία περιλαμβάνει τέσσερεις τύπους συμμετοχής των γονιών που αναφέρονται στην εκπαιδευτική διαδικασία και είναι: η «συμμετοχή στη διδασκαλία στο σπίτι»(σ.66), η «συμμετοχή στη διδασκαλία στο σχολείο»(σ.66), η «εθελοντική κοινοτική εργασία»(σ.66), η «συμμετοχή στη διοίκηση του σχολείου»(σ.66). γ. του Epstein (1995, όπ. αναφ. στο Γεωργίου, 2011) που περιλαμβάνει έξι τύπους σχέσεων και είναι: η «επικοινωνία σχολείου ? οικογένειας»(σ.66), διπλής κατεύθυνσης, η «εθελοντική βοήθεια γονιών στο σχολείο»(σ.66), η «βοήθεια του σχολείου στο σπίτι»(σ.66), η «βοήθεια με την κατ?οίκον εργασία του παιδιού»(σ.67), η «διοίκηση του σχολείου»(σ.67) και η «συνεργασία σχολείου ? οικογένειας ? κοινότητας»(σ.67)
Όπως κατέστη σαφές από τα προαναφερόμενα πραγματοποιούνται ειδικά τα τελευταία χρόνια πολύ σημαντικές προσπάθειες από τους ερευνητές, παρόλη την πολυγλωσσία, στην αποσαφήνιση και τον προσδιορισμό των σχέσεων οικογένειας σχολείου. Σε ότι αφορά όμως στα πεδία συνεργασίας σε πιο πρακτικό επίπεδο, μέσω της συστημικής θεώρησης, θα επικεντρωθεί η επόμενη ενότητα.
3. Πεδία συνεργασίας σχολείου – οικογένειας ως προς τη λειτουργία του σχολείου μέσω της συστημικής θεώρησης
Πριν αναφερθούμε στα πεδία συνεργασίας σχολείου ? οικογένειας ως προς τη λειτουργία του σχολείου πιο αναλυτικά θεωρείται πρωταρχικής σημασίας η αναφορά πως στην παρούσα εργασία υιοθετείται η συστημική θεώρηση. Όπως αναφέρει ο Γεωργίου (2011) η συγκεκριμένη θεώρηση «ασχολείται με τη σύνθεση και όχι με την ανάλυση»(σ.33), «με τη «μεγάλη εικόνα» και όχι με το επιμέρους»(σ.33), πιστεύει στην κυκλική αιτιότητα, αποκλείοντας το γραμμικό τρόπο σκέψης και στην αυτορρύθμιση του συστήματος. Προαναφέρθηκαν ήδη ενδεικτικά χαρακτηριστικά της συστημικής θεώρησης στο ¨οικοσυστημικό¨ και ¨σφαιρικό¨ μοντέλο. Η συστημική θεώρηση είναι προτιμητέα από αρκετούς σύγχρονους ερευνητές ενώ όπως αναφέρει και ο Γεωργίου (2011) το μοντέλο μπορεί να δεχθεί επιδράσεις και άλλων μοντέλων όπως των ¨κοινωνικών συστημάτων¨ και των ¨πολιτικών συστημάτων¨ ώστε να κατανοηθεί η διαπλοκή του σχολείου και με τις ομάδες πίεσης «?που βρίσκονται στο περιβάλλον του όπως είναι οι γονείς?»(σ.56).
Σε ότι αφορά τα πεδία συνεργασίας ως προς τη λειτουργία του σχολείου, η Χατζηπαναγιώτου (χ.χ.) αναφέρει πως «οι κύριες λειτουργίες του σχολείου είναι η εκπαιδευτική, η παιδαγωγική/κοινωνικοποιητική και η διοικητική»(σ.1). Επομένως σε ότι αφορά τις προαναφερόμενες λειτουργίες μπορούν να προταθούν μορφές τις οποίες προτείνουν ερευνητές που προαναφέρθηκαν και απορρέουν από τη θεώρηση, το μοντέλο, την τυπολογία των σχέσεων σχολείου ? γονέων και το βαθμό εμπλοκής που επιδιώκεται. Σε ότι αφορά στην εκπαιδευτική λειτουργία ενδεικτικές μορφές μπορεί να είναι: συμμετοχής στην διδασκαλία στην τάξη ή τα εργαστήρια του σχολείου, συμμετοχή στην διαμόρφωση και υλοποίηση ειδικών προγραμμάτων, συμμετοχή στην διαμόρφωση των σκοπών και στόχων του σχολείου καθώς και των αναλυτικών προγραμμάτων. Σε ότι αφορά στην παιδαγωγική/κοινωνικοποιητική λειτουργία ενδεικτικές μορφές μπορεί να είναι: συμμετοχή σε σεμινάρια προληπτικού χαρακτήρα που σχετίζονται με την συμπεριφορά των μαθητών αλλά και μελλοντικών πολιτών, συμμετοχή σε προγράμματα που αφορούν θέματα αγωγής υγείας, συμβουλευτικής, προσανατολισμού, περιβαλλοντικής εκπαίδευσης αλλά και κοινωνικοπολιτικού περιεχομένου. Σε ότι αφορά στην διοικητική λειτουργία ενδεικτικές μορφές αναφέρουν: η Tomilson (1991, όπ. αναφ. στο Γεωργίου, 2011) που είναι η «επίσημη εμπλοκή γονιών στην διοίκηση του σχολείου (ως εκλεγμένο μέλος του διοικητικού συμβουλίου ενός εκτελεστικού σώματος)»(σ.66) αλλά και ο Epstein (1995, όπ. αναφ. στο Γεωργίου, 2011) ως «πολυεπίπεδη συμμετοχή των οικογενειών στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων που αφορούν τα παιδιά τους»(σ.67).
Συμπερασματικά μπορεί να αναφερθεί ότι όσο πιο αποκεντρωτικό είναι το εκπαιδευτικό σύστημα τόσο μεγαλύτερες πιθανότητες έχει να εξελιχθεί η ισότιμη σχέση γονιών – εκπαιδευτικών όταν υπάρχουν οι κατάλληλες προϋποθέσεις. Μια από αυτές είναι και της αποφυγής και αντιμετώπισης των συγκρούσεων μεταξύ του μικροσυστήματος της οικογένειας και του σχολείου που θα διερευνηθεί στη συνέχεια.
4. Συγκρούσεις: Ορισμός ? Είδη ? Αίτια ? Στυλ διαχείρισης ? Αντιμετώπιση
Σύμφωνα με τον Pondy (1967:891, όπ. αναφ. στο Thomas, 1992) ορίζεται ευρέως η σύγκρουση ως «η διαδικασία που αρχίζει όταν ένα άτομο αντιλαμβάνεται ότι κάποιο άλλο άτομο έχει ματαιώσει ή πρόκειται να ματαιώσει κάποια δουλειά/συμφέρον του»(σ.265). Σύμφωνα επίσης με τον Stamatis (1987, όπ. αναφ. στο Kάντας, 1995) η σύγκρουση εμφανίζεται στην λήψη απόφασης, στην ολοκλήρωση κάποιου έργου ή στην επίλυση προβλήματος μεταξύ δυο ή περισσοτέρων ατόμων όταν «(α) εμφανίζεται σύγκρουση συμφερόντων ή (β) οι ενέργειες του ενός προκαλούν τις αρνητικές αντιδράσεις των άλλων»(σ.32).
Από τα προαναφερθέντα γίνεται κατανοητό γιατί σύμφωνα με τον Κάντα (1995) η σύγκρουση είναι ένα πολύ συχνό φαινόμενο στους οργανισμούς και μάλιστα «έχει υπολογιστεί ότι τα διευθυντικά στελέχη ξοδεύουν περίπου το 20% του χρόνου τους για την αντιμετώπιση ή επίλυση κάποιας μορφής σύγκρουσης»(σ.32). Σύμφωνα δε με την Αθανασούλα-Ρέππα (2012) «?η δυνατότητα σύγκρουσης διαπερνά τις σχέσεις των ανθρώπων?» ως μια δύναμη υγιής και αναπτυξιακή αλλά συνάμα και καταστροφική, αν αφεθεί ανεξέλεγκτη. Απόρροια του προηγούμενου αποτελεί ο διαχωρισμός κατά τον Κάντα (1995) περί ¨λειτουργικής σύγκρουσης¨, όταν η σύγκρουση «έχει θετικές επιπτώσεις»(σ.33). Στο ίδιο μήκος κύματος διαχωρισμού των συγκρούσεων είναι και ο ορισμός του ερευνητή Rahim (2002, όπ. αναφ. στο Χατζηπαναγιώτου, χ.χ.α) που αναφέρει ότι: διαχείριση σύγκρουσης είναι «ο σχεδιασμός μακροπρόθεσμων στρατηγικών, με τις οποίες θα μειωθούν οι δυσλειτουργικές συνέπειες και θα ενισχυθούν οι λειτουργικές συνέπειες μιας σύγκρουσης ώστε να προαχθεί η μάθηση και η αποτελεσματικότητα του οργανισμού»(δ.2). Τα είδη της σύγκρουσης κατά τον Κάντα (1995) μπορεί να είναι ατομικά[20], ενδο-οργανωσιακά[21] ή δια-οργανωσιακά[22]. Στα είδη και τύπους συγκρούσεων η Χατζηπαναγιώτου (χ.χ.α) θα προσθέσει και τις «κάθετες[23] και οριζόντιες[24] συγκρούσεις»(δ.4). Στην προκειμένη περίπτωση την παρούσα εργασία απασχολούν οι ενδο-οργανωσιακές συγκρούσεις αφού αναφέρονται σε ενδεχόμενες συγκρούσεις οικογένειας ? σχολείου.
Σε ότι αφορά τα αίτια των ενδο-οργανωσιακών συγκρούσεων σύμφωνα με τους Banner & Gagne (1995, όπ. αναφ. στο Kάντας, 1995) μπορεί να είναι: οριζόντιας διαφοροποίησης[25], αλληλεξάρτησης καθηκόντων[26], έλλειψης πόρων[27], ασυμβατότητας στόχων[28], αβεβαιότητας[29], χαμηλού βαθμού τυπικότητας[30], οικονομικών διαφορών ή κριτηρίων αξιολόγησης[31], ασάφειας αρμοδιοτήτων[32], εμποδίων επικοινωνίας[33], διαφορών κοινωνικής θέσης και κύρους[34] καθώς και πολιτιστικών διαφορών[35]. Όλες οι προαναφερόμενες αιτίες μπορούν να υπάρξουν και στα υπό εξέταση μικροσυστήματα οικογένειας – σχολείου.
Σε ότι αφορά στην διαδικασία της σύγκρουσης υπάρχει σημαντικός αριθμός μοντέλων που έχει δοθεί από ερευνητές, διαχρονικά. Σύμφωνα με την Χατζηπαναγιώτου (χ.χ.α) παρουσιάζονται: το μοντέλο Pondy (1967) με τέσσερα στάδια: α. Λανθάνουσας σύγκρουσης β. Αντιληπτής σύγκρουσης γ. Αισθητής σύγκρουσης και δ. Φανερής σύγκρουσης. Το μοντέλο του Thomas (1992) που όπως αναφέρει ο Κάντας (1995) είναι και «το πιο ολοκληρωμένο?»(σ.36). Σε αυτό η σύγκρουση όπως αναφέρει ο Κάντας (1995) παρουσιάζεται ως επεισόδιο και ξεκινά με την ¨συνειδητοποίηση¨ από το ένα εμπλεκόμενο μέρος αφού για παράδειγμα θίγονται τα συμφέροντά του, η συνειδητοποίηση οδηγεί σε συγκεκριμένες ¨σκέψεις και συναισθήματα¨ που αφορούν αφενός την σύγκρουση και αφετέρου πιθανούς τρόπους που αυτή μπορεί να αντιμετωπιστεί. Οι σκέψεις και τα συναισθήματα, σύμφωνα με τον ίδιο ερευνητή, οδηγούν στις ¨προθέσεις¨ «?όσον αφορά το χειρισμό της σύγκρουσης?»(σ.37) οι οποίες οδηγούν σε συγκεκριμένη ¨συμπεριφορά¨. Το άλλο μέρος της σύγκρουσης, σύμφωνα με τον ίδιο ερευνητή διαπιστώνοντας την συμπεριφορά αντιδρά λειτουργώντας ως ανατροφοδότηση στις σκέψεις και τα συναισθήματα του πρώτου μέρους με αποτέλεσμα μέσω της διαντίδρασης των δύο μερών να επέλθει κάποιο ¨αποτέλεσμα¨. Σύμφωνα με τον Κάντα (1995) η ¨πρόθεση¨ «?αναφέρεται στην απόφαση για μια μελλοντική ενέργεια», δεν «?μεταφράζεται πάντα σε συμπεριφορά?» αλλά συνολικά διαμορφώνει τη συμπεριφορά. Επίσης οι στρατηγικές χειρισμού της σύγκρουσης, σύμφωνα με τον ίδιο ερευνητή κατατάσσονται σε δυο διαστάσεις που ο Thomas (1992) αποκαλεί ως ¨συνεργατικότητα¨ [36]και ¨διεκδίκηση¨[37]. Μέσα στους δυο αυτούς άξονες ταξινομούνται τα στυλ διαχείρισης συγκρούσεων τα οποία ο Thomas (1992) χαρακτηρίζει ως «?οι πέντε τρόποι χειρισμού των συγκρούσεων (ανταγωνισμού[38], συνεργασίας[39], συμβιβασμού[40], αποφυγής[41] και προσαρμογής[42])…»(σ.266). Σύμφωνα με τον Thomas (1992, όπ. αναφ. στο Kάντας, 1995) ανάλογα με την περίσταση χρησιμοποιείται η ανάλογη τακτική αντιμετώπισης της σύγκρουσης. Τακτικές τις οποίες μπορεί να χρησιμοποιήσουν οι γονείς ατομικά και συλλογικά αλλά και η διεύθυνση του σχολείου, ο σύλλογος διδασκόντων ή ατομικά ο εκπαιδευτικός.
Σε ότι αφορά ειδικά τον ρόλο της διεύθυνσης στην διαχείριση συγκρούσεων η Χατζηπαναγιώτου (χ.χ.α) μας πληροφορεί ότι υπάρχουν οι ρόλοι του ¨υποκινητή¨, του ¨μεσολαβητή/διαιτητή¨ αλλά και του ¨εναγόμενου¨. Σύμφωνα επίσης με την ίδια ερευνήτρια, ο ηγέτης θα πρέπει έγκαιρα να αντιδρά στη σύγκρουση, όταν δίνει εργασία, να προβλέπει όσο είναι δυνατόν, τις πηγές της σύγκρουσης και να αναγνωρίζει τον τύπο της, να αποτελεί τον διαμορφωτή ισχυρής και θετικής κουλτούρας, να ενθαρρύνει την επικοινωνία ενώ σε προσωπικά και συναισθηματικά ζητήματα οφείλει να είναι κατευναστικός και να τα επιλύει. Ειδικά στο τελευταίο απαιτείται να είναι κυρίως εχέμυθος και να έχει υιοθετήσει τις Ροτζεριανές αρχές της ¨ειλικρίνειας¨, ¨ενσυναίσθησης¨ και της ¨άνευ όρων αποδοχής¨ του άλλου.
Στην παρούσα εργασία γίνεται προσπάθεια να αναφερθούν ενδεικτικά γενικές αρχές πρόληψης των ενδο-οργανωσιακών συγκρούσεων επιλέγοντας αυτές που αναφέρει ο Scein (1980, όπ. αναφ. στο Kάντας, 1995) και είναι πως: «πρέπει να δίνεται έμφαση στην αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα της όλης οργάνωσης και παράλληλα να τονίζεται ο ρόλος των επιμέρους τμημάτων και η συνεισφορά τους στην όλη απόδοση»(σ.46), πρέπει να υπάρχει επικοινωνία και συνεργασία μεταξύ των ατόμων και των ομάδων, να υπάρχει «?κυκλική μετακίνηση μελών σε διάφορα τμήματα?» για να υπάρχει αλληλοκατανόηση στο πρόβλημα, να αποφεύγονται οι συνθήκες ανταγωνισμού με έμφαση στον συντονισμό και την συνολική απόδοση, ενώ οι αμοιβές θα πρέπει να καταβάλλονται με βάση τη συνεισφορά και την προσπάθεια «?και όχι με βάση το αποτέλεσμα?»(σ.46).
Όλα τα προαναφερόμενα έχουν εφαρμογή στη σχέση οικογένειας ? σχολείου. Συμπερασματικά θα πρέπει να αναφερθεί ότι η σύγκρουση θέλει πάντα δυο και φύεται ιδιαίτερα σε ανταγωνιστικό περιβάλλον, εκεί όπου κυριαρχεί το ατομικό σε σχέση με το συλλογικό συμφέρον, κυριαρχούν στερεοτυπικές αντιλήψεις και υπάρχει πρόβλημα στην επικοινωνία.
Επίλογος
Στην παρούσα εργασία εξετάστηκε βιβλιογραφικά η σχέση οικογένειας – σχολείου αρχικά από την εμπλοκή ως την συμμετοχή και τη συνεργασία. Στη συνέχεια εξετάστηκε η δεδομένη σχέση μέσα από τα ρεύματα, θεωρίες, μοντέλα και τυπολογίες. Ακολούθησαν οι τρόποι επικοινωνίας και τα πεδία συνεργασίας σχολείου ? οικογένειας ως προς τη λειτουργία του σχολείου μέσω της συστημικής θεώρησης και τέλος αναφέρθηκε το μεγάλο θέμα των συγκρούσεων που ιδιαίτερα στις μέρες μας ταλανίζει ένα μεγάλο αριθμό σχολείων στη χώρα μας.
Σύνολον ΑΡ Λ:2861tot:4209/lim:2500
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2012). Συγκρούσεις ? Ηγεσία και αποτελεσματικότητα στα σχολεία. Στο: Καρακατσάνη, Δ., & Παπαδιαμαντάκη, Π. Σύγχρονα Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής: Αναζητώντας το νέο σχολείο, σελ. 183-200. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Γεωργίου, Σ. (2011). Σχέση Σχολείου ? Οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού. Ζεφύρι: Διάδραση.
Δοδοντσάκης, Γ. (2001). Κοινή πορεία στην εκπαίδευση Μια άλλη στρατηγική. Συνεργασία Γονέων και Εκπαιδευτικών. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση. Αθήνα: Δαρδανός.
Κάντας, Α. (1995). Οργανωτική – Βιομηχανική ψυχολογία. Διεργασίες ομάδας ? Σύγκρουση ? Ανάπτυξη και αλλαγή ? Κουλτούρα, επαγγελματικό άγχος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μαρκάδα, Σ. (χ.χ.). Ένα μοντέλο για τον προσδιορισμό της γονικής εμπλοκής των Ελλήνων γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους στα μαθηματικά, Διδακτορική Διατριβή, Φλώρινα: Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας.
Πεντέρη, Ε. (2013). Σύνδεση σχολείου ? οικογένειας και το ζήτημα της μεταξύ τους συνεργασίας: Κριτική παρουσίαση βασικών θεωρητικών μοντέλων. Έρευνα στην Εκπαίδευση Hellenic Journal of Research in Education, τ.1, σσ.4-28.
Συμεού, Λ. (2003). Σχέσεις σχολείου ? οικογένειας: έννοιες, μορφές και εκπαιδευτικές συνεπαγωγές. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ.36, σσ.101-113.
Thomas, K. (1992). Conflict and Conflict management: Reflections and update. Jurnal of Organizational Behavior, Vol.13, pp.265–274.
Ψάλτη, Α., & Γαβριηλίδου, Μ. (1995). Συνεργασία γονέων ? σχολείου: πραγματικότητα ή ουτοπία για την Ελλάδα; (α΄μέρος). Σύγχρονη Εκπαίδευση. τ.85, σσ.71-75.
ΠΗΓΕΣ
Χατζηπαναγιώτου, Π. (χ.χ.) : Οδηγίες για την εκπόνηση της 4ης εργασίας. Σημειώσεις.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (χ.χ.α) : Διαχείριση συγκρούσεων. Παρουσίαση σε P.P.
[1] parental involvement
[2]parental participation
[3] partnership
[4] τα στάδια είναι της ¨εξάρτησης¨, της ¨συνδρομής¨, της ¨αλληλεπίδρασης¨ και της ¨συνεργασίας /συνεταιρισμού¨
[5] που είναι εξουσιαστικής μορφής από πλευράς του σχολείου
[6] όπου το σχολείο θέτει τα θέματα συνεργασίας και συντονίζεται η οικογένεια εντατικοποιώντας την επικοινωνία σχολείου οικογένειας και εμπλουτίζοντας τη συνεργασία
[7] με αυξημένες δικαιοδοσίες γονέων στη συμμετοχή «Προϋποθέτουν αμοιβαία εμπιστοσύνη, αποδοχή όρων και ρόλων καθώς και αναγκαία υποδομή για τους γονείς.
[8]που αμφισβητούν πρακτικές και αρμοδιότητες των εκπαιδευτικών λόγω θέσης και ειδίκευσης αναβαθμίζοντας το ρόλο των γονιών.
[9] είναι το πρωτοεμφανιζόμενο στηριζόμενο στα αναπτυξιακά στάδια του παιδιού σε σχέση με τον χρόνο επιρρίπτοντας την ευθύνη ανάπτυξης του παιδιού αρχικά στην οικογένεια, στη συνέχεια στο σχολείο και τέλος στο ίδιο το άτομο με την ενηλικίωση. Βασικό μειονέκτημα «δεν επιτρέπει»(σ.14) την αλληλεπίδραση σχολείου ? οικογένειας και θεωρεί πως θα μεταφερθεί η ευθύνη «?όταν έλθει το πλήρωμα του χρόνου?»(σ.14), δηλαδή το παιδί πάει σχολείο.
[10] βασίζεται στους Weber & Parsons που περιέγραψαν «?τη δομή και λειτουργία παραγωγικών οργανισμών»(σ.15) με αποτέλεσμα να επηρεάσουν καθοριστικά την σχολική καθημερινότητα σε ότι αφορά τη λειτουργία και τη διοίκηση. Εν προκειμένω «οι δάσκαλοι έρχονται σε επαφή με τους γονείς μόνο όταν το παιδί αντιμετωπίζει μαθησιακά ή συμπεριφορικά προβλήματα στο σχολείο, και οι γονείς ζητούν την γνώμη των δασκάλων μόνο όταν το παιδί παρουσιάζει δυσκολίες στο σπίτι»(σ.16). Δεν είναι εύκολο επομένως να βελτιωθεί η επικοινωνία σχολείου ? οικογένειας όταν ξεκινάς με εμπόδια.
[11]στηρίζεται στον συστημικό τρόπο σκέψης και «?βλέπει το σχολείο και την οικογένεια ως οργανικά μέρη του ίδιου συστήματος και που η αλληλεπίδρασή τους όχι μόνο δεν εμποδίζεται αλλά θεωρείται τόσο επιθυμητή όσο και αυτονόητη»(σ.17) Το μοντέλο σχηματικά αποδίδεται με ομόκεντρους κύκλους που στον κεντρικό κύκλο περιέχει το άτομο ως μικροσυστήματα την οικογένεια και το σχολείο που αλληλεπιδρούν, ως μεσοσυστήματα τους οργανισμούς που μπορεί να περιλαμβάνουν και μεγάλα πληθυσμιακά σχολεία, ως εξωσύστημα το έθνος και ως μακροσύστημα την ανθρωπότητα. Έτσι στο σύστημα βαίνοντας από το κέντρο προς τους εξωκύκλους βαίνει από το προσωπικό στο απρόσωπο και από το άτομο σε μεγαλύτερες ολοένα ομάδες. Το άτομο δέχεται επιδράσεις από όλα τα υποσυστήματα κυρίως από τα μικροσυστήματα λόγω εγγύτερου περιβάλλοντος. Τελικά όλα τα στοιχεία διαμορφώνουν στάσεις και συμπεριφορές στο άτομο σχηματίζοντας την πολύπλοκη κατασκευή που ονομάζεται «εαυτός».
[12] Προτάθηκε από τον Epstein (1987) και θεωρείται ειδική περίπτωση του οικοσυστημικού μοντέλου ονομαζόμενο και «?μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών»(σ.20)Τρεις σφαίρες που αντιστοιχούν στην οικογένεια, το σχολείο και την κοινότητα που αλληλεπιδρούν έχουν κοινό χώρο τομής το παιδί. Οι σφαίρες κινούνται δυναμικά από έξω προς τα μέσα και τανάπαλιν ανεξάρτητα μεταξύ τους ανάλογα με τις δυνάμεις που τους ασκούνται και εξαρτώνται από την ηλικία του παιδιού τη στάση των εκπαιδευτικών, το βαθμό «ευαισθητοποίησης της κοινότητας σε θέματα εμπλοκής των γονιών στην εκπαιδευτική διαδικασία»(σ.20).
[13] Προέρχεται «?από την περιοχή της εκπαιδευτικής διοίκησης?», προτάθηκε από Cyba & Getzels (1957) και «?αποτελείται από δυο διαστάσεις, τη νομοθετική και την ιδιογραφική που λειτουργούν παράλληλα και αλληλο-επηρεάζονται»(σ.22). Σε ότι αφορά την εκπαίδευση «η πρώτη περιγράφει τη λειτουργία?»(σ.22) στην κοινωνία «και η δεύτερη τη λειτουργία?»(σ.22) του εκπαιδευτικού «?μέσα στον οργανισμό»(σ.22). Η χρησιμότητα του συγκεκριμένου μοντέλου «?επικεντρώνεται στην ικανότητά του να προβλέπει την αντίδραση του σχολείου σε καινοτομίες όπως είναι για παράδειγμα τα προγράμματα της γονικής εμπλοκής»(σ.24).
[14]το μοντέλο δόθηκε από τον Easton (1965) «?περιγράφει και εξηγεί τις συναλλαγές που αναπτύσσονται μεταξύ οργανισμών και οργανωμένων ομάδων που αλληλοεξαρτώνται»(σ.24). Κάθε πολιτικό σύστημα διαχείρισης εξουσίας «?βρίσκεται σε διαρκή διάλογο με ομάδες πίεσης που λειτουργούν στο περιβάλλον του»(σ.25). Οι ομάδες πίεσης προσφέροντας υποστήριξη στο σύστημα «?υποβάλλουν άμεσα ή έμμεσα συγκεκριμένες απαιτήσεις τις οποίες το σύστημα καλείται να ικανοποιήσει»(σ.25). Έτσι ούτε το σύστημα επιβιώνει χωρίς τις ομάδες, ούτε οι ανάγκες των ομάδων ικανοποιούνται «χωρίς τη συνεργασία του συστήματος»(σ.25). Το σχολείο ως μέρος του εκπαιδευτικού αλλά και ενός συγκεντρωτικού πολιτικού συστήματος παράγει περιορισμένη πολιτική, και επομένως υφίσταται η μικρογραφία του μοντέλου. Άλλωστε οι αποφάσεις του σχολείου επηρεάζουν τη ζωή των οικογενειών και επομένως εκπαιδευτικοί και διεύθυνση «?δεν μπορούν να αγνοούν την παρουσία των γονιών σε όλα τα επίπεδα λειτουργίας του σχολείου?»(σ.27) και μάλιστα υπό το άγρυπνο βλέμμα της ομάδας των ΜΜΕ που αποτελούν τον καθρέπτη της κοινής γνώμης.
[15] θεωρεί ότι οι οικογενειακοί παράγοντες (συνθήκες μέγεθος μόρφωση γονέων κλπ) σχετίζονται άμεσα με την εξέλιξη και εκπαιδευτικής επιτυχία των παιδιών. Το μοντέλο προωθεί την αντισταθμιστική εκπαίδευση και έχει ως αρχή πως η συνεργασία εκπαιδευτικών ? γονιών καλύπτει τα κενά των μαθητών που οφείλονται στις οικογενειακές συνθήκες ενώ η βελτίωση της ποιότητας μάθησης του παιδιού οφείλεται στην ενίσχυση της σχέσης οικογένειας ? σχολείου.
[16] θεωρεί «?ότι για να επιτελούν σωστά οι γονείς το συμπληρωματικό προς τους στόχους του σχολείου έργο τους πρέπει να είναι επαρκώς πληροφορημένοι»(σ.55). Δίνει ιδιαίτερη έμφαση το μοντέλο αυτό «?στην ανάπτυξη φιλικής σχέσης ανάμεσα σε γονείς και εκπαιδευτικούς?»(σ.57) θεωρώντας τους «βοηθούς και υποστηρικτές»(σ.64) παραγνωρίζοντας τον ρόλο των γονιών ως πολιτών. Πάντως σε σχέση με το προγενέστερο αντισταθμιστικό είναι πιο δομικό και πιο επικεντρωμένο στον γονιό.
[17] οι γονείς στο μοντέλο αυτό αναμειγνύονται στην σχολική εκπαίδευση ως εκλεγμένοι αντιπρόσωποι. Έτσι «?διατυπώνουν συλλογικά τις απόψεις τους με αντιπροσώπους τους στη διοίκηση του σχολείου αλλά και σε επίπεδο δήμου?περιφέρειας ή κεντρικής υπηρεσίας»(σσ.64-65). Σημαντικός παράγοντας αποτελεσματικότητας του μοντέλου αποτελεί το εύρος της συμμετοχής των γονέων.
[18] οι γονείς στο μοντέλο αυτό λαμβάνονται «?ως πελάτες που έχουν το δικαίωμα της επιλογής σχολείου?»(σ.67) λειτουργώντας με τους νόμους της αγοράς και θεωρώντας ότι είναι υπεύθυνοι της εκπαίδευσης των παιδιών τους επιλέγουν το καταλληλότερο και αποτελεσματικότερο «?σχολείο της αρεσκείας τους»(σ.67). Παράλληλα στο μοντέλο αυτό το σχολείο λογοδοτεί ενώ προσδιορίζει τα ενδιαφέροντα, τα δικαιώματα και τις ευθύνες του πελάτη με στόχο την «?ικανοποίηση των αναγκών και των επιθυμιών του»(σ.68).
[19] συνδυάζει χαρακτηριστικά του ¨επικοινωνιακού¨ και ¨διαχειριστικού¨ μοντέλου σε μια γονική ανάμειξη ανωτέρου επιπέδου που ονομάζεται ¨συνεργασία εταίρων¨ (partnership). Oι γονείς εδώ έχουν κεντρική θέση «?στη λήψη αποφάσεων και στην εφαρμογή τους?» αποτελώντας μέρος της λύσης του προβλήματος της εκπαίδευσης των παιδιών τους αφού συμμετέχουν «στη χάραξη στρατηγικής και στην ανάπτυξη του Αναλυτικού Προγράμματος»(σ.71). Βασικά στοιχεία αποτελούν οι κοινοί σκοποί, ο αμοιβαίος σεβασμός, η επιθυμία διαπραγμάτευσης, η ανάληψη ευθύνης και η αποδοχή κριτικής.
[20] «εσωτερική σύγκρουση του ατόμου»(σ.32).
[21] «αντιτιθέμενες ομάδες στην ίδια οργάνωση»(σ.32) ή αντιτιθέμενα μέλη στην ίδια οργάνωση.
[22] «σύγκρουση μεταξύ δυο διαφορετικών οργανώσεων»(σ.32).
[23] προκύπτουν από συγκρούσεις ιεραρχικής τάξης από βαθμίδα σε βαθμίδα.
[24] προκύπτουν από συγκρούσεις ίδιας ιεραρχικής τάξης, δηλαδή μέσα στην ίδια βαθμίδα.
[25] προκύπτουν από διαφοροποίηση στόχων, προσώπων ή χρονοδιαγραμμάτων.
[26] προκύπτουν από αλληλεξάρτηση που αφορά «?τα μέσα, τα υλικά και την πληροφόρηση»(σ.34).
[27]προκύπτουν από το μοίρασμα κοινών πόρων εξοπλισμού, προσωπικού, κονδυλίων ή πληροφοριών.
[28]προκύπτουν από διαφορετικότητα στόχων.
[29]προκύπτουν «?λόγω ανακατατάξεων ή εσωτερικών προβλημάτων?»(σ.34) όταν δεν υπάρχει η προβλέψιμη προηγούμενη σταθερότητα
[30]προκύπτουν όταν δεν υπάρχει τυποποίηση οργάνωσης (κανόνων κανονισμών εγκυκλίων κλπ)
[31] προκύπτουν όταν υπάρχει σε συνεργαζόμενα τμήματα διαφορετική κατανομή αμοιβών ή «?διαφοροποιούμενα κριτήρια
αξιολόγησης»(σ.35)
[32] προκύπτουν από ασάφειες «?του είδους (ποιος είναι υπεύθυνος και για ποιο πράγμα)?»(σ.35)
[33] προκύπτουν από προβλήματα απόστασης, γλωσσικών ή πολιτιστικών διαφορών.
[34] προκύπτουν όταν κάποια τμήματα ομάδες ή άνθρωποι θεωρηθούν ¨υποδεέστερα/οι¨ από άλλα/ους.
[35] προκύπτουν από διαφοροποιήσεις κουλτούρας ή υποκουλτούρας.
[36] προκύπτει από την πρόθεση για ικανοποίηση των ενδιαφερόντων και του άλλου μέρους που συμμετέχει στη σύγκρουση.
[37] προκύπτει από την προσπάθεια ικανοποίησης των δικών του συμφερόντων.
[38] χρησιμοποιείται σε έκτακτες περιπτώσεις που απαιτούν αποφασιστικές ενέργειες, όταν γνωρίζεις πως έχεις δίκιο σε ζωτικά ζητήματα ή όταν χρειάζεται «? η λήψη μη δημοφιλών μέτρων?»(σ.41).
[39] χρησιμοποιείται σε σύνθετα ζητήματα με σημαντικά συμφέροντα και των δυο πλευρών, όταν στοχεύεις να μάθεις, για σύνθεση απόψεων ή πληροφοριών, για να επιτευχθεί αφοσίωση στην οργάνωση για «?απάλυνση συναισθημάτων?»(σ.42) των δύο μερών.
[40] χρησιμοποιείται όταν επιδιώκονται σημαντικοί στόχοι, όταν οι αντίπαλοι είναι ισχυροί, σε πίεση χρόνου και άμεσες λύσεις, για προσωρινή διευθέτηση σύνθετων προβλημάτων, όταν έχει αποτύχει ο ανταγωνισμός και η συνεργασία.
[41] χρησιμοποιείται όταν το θέμα της σύγκρουσης χαρακτηρίζεται ασήμαντο, όταν δεν υπάρχουν πιθανότητες ικανοποίησης των συμφερόντων σου, όταν τα πλεονεκτήματα της επίλυσης εξουδετερώνονται από την σύγχυση που θα επιφέρει η λύση, όταν κάποιοι άλλοι είναι πιο αποτελεσματικοί στην επίλυση της σύγκρουσης, όταν υπάρχει διάθεση για να ηρεμήσουν τα πνεύματα ώστε να υπάρχουν πολύπλευρες σκέψεις πάνω στο θέμα της σύγκρουσης, όταν είναι σημαντικό να συλλεγούν πληροφορίες, όταν το θέμα της σύγκρουσης σχετίζεται και με άλλα θέματα.
[42] χρησιμοποιείται «όταν πιστεύεις ότι έχεις άδικο?»(σ.42), όταν το θέμα της σύγκρουσης είναι σημαντικότερο για τους άλλους, για να εισπράξεις κοινωνικό θαυμασμό που θα χρειαστεί μελλοντικά, για να ελαχιστοποιηθούν οι απώλειες, για να μάθουν από τα λάθη τους οι υφιστάμενοι, όταν προέχει η σταθερότητα και η αρμονία.
