46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 28 29 30 31 32 33 34
Α. ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ
Η ενότητα αυτή στο επίπεδο της γλωσσικής διδασκαλίας έχει τους εξής στόχους:
• Να συστηματοποιήσουν οι μαθητές τις γνώσεις που αφορούν τις ευθείες και τις πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις, ώστε να τις αναγνωρίζουν, να κατανοούν τον ρόλο τους και να είναι οι ίδιοι ικανοί να τις χρησιμοποιούν σωστά και αποτελεσματικά.
• Να συνειδητοποιήσουν τις διαφορές ανάμεσα στον ευθύ και πλάγιο λόγο και τις αλλαγές (μορφοσυντακτικές, σημασιολογικές και υφολογικές) που συμβαίνουν, όταν μετατρέπουμε τον ευθύ λόγο σε πλάγιο και το αντίστροφο.
• Να κατανοήσουν τη λειτουργία της μεταφοράς.
Παράλληλα, η επιλογή του θεματικού άξονα που είναι η ισότητα και ο σεβασμός στη διαφορετικότητα, δίνει την ευκαιρία να ευαισθητοποιηθούν και να προβληματιστούν οι μαθητές πάνω σε ένα από τα πιο κρίσιμα ζητήματα που απασχολούν τις σύγχρονες κοινωνίες.
Oι σκοποί της διδασκαλίας στο επίπεδο αυτό πιστεύουμε ότι δεν πρέπει να περιοριστούν σε μια ανέξοδη και βερμπαλιστική καταδίκη των διακρίσεων και διακήρυξη πίστης στην ισότητα. Θα πρέπει να επιδιωχθεί μια βαθύτερη προσέγγιση του προβλήματος, ώστε οι μαθητές αφενός να καταλάβουν ότι η έννοια των διακρίσεων περιλαμβάνει ένα πλήθος από συμπεριφορές που μερικές φορές διαλανθάνουν μέσα στην καθημερινότητά μας και αφετέρου να συνειδητοποιήσουν τον παραλογισμό που ενέχει κάθε άνιση και διακριτική μεταχείριση ατόμων ή ομάδων.
Καταβλήθηκε προσπάθεια τα κείμενα που περιλήφθηκαν στην ενότητα να φωτίζουν διάφορες όψεις του προβλήματος και ταυτόχρονα να παρέχουν υλικό για τη μελέτη των ερωτηματικών προτάσεων. Επίσης, αντιπροσωπεύεται ένα μεγάλο φάσμα κειμενικών ειδών. Συγκεκριμένα, περιλαμβάνονται δύο δημοσιογραφικά κείμενα, ένα απόσπασμα από θεατρικό έργο, ένα ερευνητικό ερωτηματολόγιο, δύο αφίσες, ένα κόμικς και τέσσερα κείμενα έκφρασης ιδεών, «στρατευμένα» θα μπορούσαμε να τα χαρακτηρίσουμε, εκ των οποίων το ένα είναι πολιτική ομιλία που εκφωνήθηκε σε ακροατήριο.
Το υλικό της ενότητας διαρθρώνεται σε πέντε μέρη, για τα οποία ακολουθούν πιο αναλυτικές οδηγίες, και η διδασκαλία της ενότητας μπορεί να ολοκληρωθεί σε 6-7 διδακτικές ώρες.
Oι μαθητές θα διαβάσουν κείμενα, θα μιλήσουν και θα γράψουν γύρω από ένα θέμα το οποίο κατεξοχήν σχετίζεται με τις διαθεματικές έννοιες του πολιτισμού και της ομοιότητας-διαφοράς. Mελετώντας τα γραμματικά φαινόμενα της ενότητας εξοικειώνονται με την έννοια του συστήματος και συνειδητοποιούν την αλληλεξάρτηση των στοιχείων του και τον τρόπο με τον οποίο αυτά συμμεταβάλλονται.
B. E P Ω T H M A T I K E Σ Π P O T A Σ E I Σ – E Y Θ Y Σ K A I Π Λ A Γ I O Σ Λ O Γ O Σ
B1. Θ Ε Ω Ρ Η Τ Ι Κ Α Σ Τ O I X E I A
Ευθείες και πλάγιες ερωτήσεις
Oι ερωτηματικές προτάσεις, στις κλασικότερες και παραδοσιακότερες γραμματικές, αλλά και κατά τις πιο σύγχρονες περιγραφές, διακρίνονται σε ευθείες και πλάγιες.
O Τζάρτζανος (1991α: 316) ορίζει ως ανεξάρτητες ερωτηματικές προτάσεις ή ευθείες ερωτήσεις τις προτάσεις «κρίσεως ή επιθυμίας σε ερωτηματική μορφή», π.χ. Είναι προσεκτικός ο Πέτρος; – O Πέτρος είναι προσεκτικός. Περαιτέρω, τις ευθείες ερωτήσεις τις διακρίνει σε ερωτήσεις ολικής και μερικής άγνοιας, διάκριση και ορολογία που είναι ακόμα δόκιμη και κοινώς αποδεκτή.
Γενικά, ως ερωτήσεις ολικής άγνοιας ορίζονται οι ερωτηματικές προτάσεις οι οποίες ζητούν μια πληροφορία που σχετίζεται με όλη την πρόταση, δηλαδή αν κάτι ισχύει ή δεν ισχύει. Αντίθετα, «όταν η ζητούμενη πληροφορία αφορά ένα από τα συστατικά της πρότασης», τότε γίνεται λόγος για προ τάσεις μερικής άγνοιας (Holton κ.ά. 1999: 392).
O Τζάρτζανος επίσης παρατηρεί πως «οι ανεξάρτητες ερωτηματικές προτάσεις δεν είναι πάντοτε πραγματικές ερωτήσεις, ήτοι εκφράσεις με τις οποίες εκείνος που ρωτά ζητά να πληροφορηθεί κάτι» (1991α: 322). Υπάρχουν και οι ρητορικές ερωτήσεις, οι οποίες κάνουν τον λόγο πιο ζωηρό και έντονο και μπορεί να εκφράζουν:
α. έντονη προτροπή ή ευγενική παράκληση, χρησιμοποιούνται δηλαδή αντί για προστακτική (Μου δανείζεις το μολύβι σου; Κόρη μου, δεν παντρεύεσαι;),
β. μια υπόθεση, χρησιμοποιούνται δηλαδή αντί για υποθετική πρόταση (Έχεις γρόσια; Έχεις γλώσσα),
γ. βεβαιότητα, αδιαμφισβήτητη για τον ομιλητή πραγματικότητα (Δεν είναι όλα τα παιδιά ίδια;),
δ. έντονη άρνηση (Θα το ’κανε ποτέ αυτό η γυναίκα η δική μου;),
ε. έντονη αποδοκιμασία (Γιατί να γράφουν θλιβερά πράγματα;), επίκριση (Eπήγες που πήγες στην αγορά, δεν έπαιρνες και λίγη ζάχαρη;), πόθο, θερμή ευχή (Γιατί δεν έπεφτε ο ουρανός να μας πλακώσει;), πλήρη αδιαφορία (Ήρθε ο προϊστάμενος. Και τι σαν ήρθε; Νομίζεις πως με μέλει;), θαυμασμό, έκπληξη (Πώς κατάντησες έτσι καημένε Σοφαδίτη;), οίκτο κτλ. (1991α: 322 κ.εξ.).
Oι Kλαίρης και Mπαμπινιώτης (1999) παρατηρούν ότι οι ερωτηματικές προτάσεις δεν χρησιμοποιούνται μόνο για να καλυφθεί η επικοινωνιακή λειτουργία της ερώτησης. Συγκεκριμένα, μία ερωτηματική πρόταση μπορεί να επιτελεί καθεμία από τις τρεις βασικές επικοινωνιακές λειτουργίες, δηλαδή την απόφανση, με την οποία ο ομιλητής πληροφορεί γενικώς για κάτι (Πόσες ώρες δεν σπατάλησα για να τον πείσω; – Άνθρωπος δεν είμαι κι εγώ;), την ερώτηση, με την οποία ο ομιλητής ζητά πληροφορίες για κάτι (Έφυγε ο Γιάννης; – Τι ώρα είναι;), και την προσταγή ή παράκληση, με την οποία ο ομιλητής ζητά από τον συνομιλητή ή από ένα τρίτο πρόσωπο να κάνει κάτι, δίνοντας ο ίδιος εντολές, εκφράζοντας παράκληση κτλ. (Μου φέρνεις το ρολόι μου, σε παρακαλώ; – Έρχεσαι λίγο εδώ;). Αντίθετα, η επικοινωνιακή λειτουργία της ερώτησης μπορεί να πραγματοποιηθεί με αποφατικές (Είπες στους συναδέλφους για τη συνάντηση, υποθέτω), ερωτηματικές (Έφυγε ο Γιάννης;) ή προστακτικές (Πες μου την ώρα, σε παρακαλώ) προτάσεις (σελ. 13, 17 κ.εξ.).
Oι Kλαίρης και Mπαμπινιώτης, ωστόσο, προτείνουν μια διαφορετική κατηγοριοποίηση των ερωτηματικών προτάσεων, τις οποίες διακρίνουν σε γνήσιες και οιονεί ερωτήσεις. Με τις οιονεί ερωτήσεις δεν ζητάμε κάποια πληροφορία, αλλά τουναντίον παρέχουμε μια πληροφορία (ρητορικές ερωτήσεις) ή επιτελούμε άλλες λειτουργίες, π.χ. προσταγή, παράκληση, προτροπή κτλ. (ερωτήσεις προσταγής, σελ. 25). Τόσο οι γνήσιες όσο και οι ρητορικές ερωτήσεις μπορεί να είναι ολικής ή μερικής άγνοιας, αρνητικές ή καταφατικές. Όσο για τις ερωτήσεις προσταγής, οι συγγραφείς παρατηρούν ότι με αυτές ο ομιλητής μπορεί να ζητήσει από τον συνομιλητή να επιτελέσει μια συγκεκριμένη πράξη, μετριάζοντας όμως ταυτόχρονα την εντύπωση ισχύος και επιβολής που ίσως προκύπτει από τη χρήση της προστακτικής.
Όταν τώρα «θέλουμε να αναφερθούμε σε ερώτηση που έγινε, γίνεται ή θα γίνει από εμάς ή από άλλα πρόσωπα σε άλλη στιγμή» (σελ. 28), έχουμε στη διάθεσή μας δύο δυνατότητες:
α. την παραθεματική ερώτηση, οπότε παρατίθεται αυτούσια η ερώτηση. Έτσι, για παράδειγμα, η ευθεία ερώτηση: – Πού θα πας τέτοια ώρα; θα μεταφερθεί αυτούσια: «Πού θα πας τέτοια ώρα;» τον ρώτησε. (Στον προφορικό λόγο υπάρχει παύση μετά την ερώτηση, ενώ στον γραπτό λόγο η παραθεματική ερώτηση τοποθετείται εντός εισαγωγικών.)
β. την πλάγια ερώτηση, οπότε ο ομιλητής μιλά για την ερώτηση όπως την αντιλαμβάνεται μέσα από τη δική του προοπτική. Έτσι, για παράδειγμα, η ευθεία ερώτηση: – Πού θα πας τέτοια ώρα; θα μεταφερθεί ως: Τον ρώτησε πού θα πάει/ θα πήγαινε τόσο αργά. Η ερώτηση σε αυτή την περίπτωση εξαρτάται από ρήματα όπως το ρωτάω, και αν είναι ολικής άγνοιας εισάγεται με τα αν, μη, μήπως, μη τυχόν. Στην περίπτωση της μερικής άγνοιας, η ερώτηση εισάγεται με τις αντίστοιχες αντωνυμίες (σελ. 30).
Μια πλάγια ερώτηση μπορεί περαιτέρω να χαρακτηριστεί ως εμφατική ή πλασματική πλάγια ερώτηση. Εμφατική ερώτηση έχουμε, όταν ο ίδιος ο ομιλητής, αντί να επαναλάβει μια ευθεία ερώτηση, χρησιμοποιεί το ρήμα ρωτάω όχι ως απλό ρήμα πλαγιασμού, αλλά ως προβεβλημένο στοιχείο που συγκεντρώνει την προσοχή του ακροατή (π.χ. Πού θα πας; Σε ρωτώ πού θα πας!). Ως πλασματική πλάγια ερώτηση ορίζεται μια εξαρτημένη πρόταση, η οποία συμπληρώνει ρήματα που συνδέονται με γνώση (αγνοώ, γνωρίζω, μαθαίνω, σκέπτομαι, υπολογίζω, φαντάζομαι κτλ.), εισάγεται με ερωτηματικούς τύπους (τι, πώς, πότε κτλ.), χωρίς όμως να μεταφέρει πραγματική ερώτηση. Αποτελεί όμως «μια μορφή απάντησης σε ένα ερώτημα υποθετικό» (π.χ. Αποφάσισε τι θα κάνεις, Σκέπτομαι πότε θα φύγω, σελ. 31).
Στην εφαρμοσμένη γλωσσολογία οι όροι ερώτηση ανοικτού/ κλειστού τύπου (open type, Sheliger και Shohamy 1995, open/ closed question, Richards et al. 19922) χρησιμοποιούνται, για να περιγράψουν είδη, τύπους ερωτήσεων που χρησιμοποιούνται σε ερωτηματολόγια, με τα οποία συγκεντρώνονται πληροφορίες από έναν πληθυσμό, οι οποίες με τη σειρά τους θα αποτελέσουν τα δεδομένα της έρευνας. Έτσι, ανοικτού τύπου είναι η ερώτηση που δέχεται οποιαδήποτε απάντηση, ενώ κλειστού τύπου είναι η ερώτηση στην οποία η σωστή απάντηση πρέπει να επιλεγεί ανάμεσα από κάποιες επιλογές (οι ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών είναι μια μορφή κλειστού τύπου ερωτήσεων). Στην ερευνητική ορολογία οι «ναι/ όχι» ερωτήσεις θεωρούνται ερωτήσεις εναλλακτικής απάντησης (Richards et al. 1996, σελ. 377), από τη στιγμή που ο ερωτώμενος καλείται να επιλέξει ανάμεσα σε δύο πιθανές απαντήσεις (π.χ. ναι ή όχι, σωστό ή λάθος, Α ή Β κτλ.). Στα ερωτηματολόγια αποφεύγονται οι ανοικτού τύπου ερωτήσεις, καθώς θεωρούνται πιο απαιτητικές για τους συμμετέχοντες, αλλά και γιατί οι απαντήσεις που δίνονται είναι πολλές φορές ασαφείς (Cohen και Manion 1996) και η στατιστική επεξεργασία τους είναι αρκετά δύσκολη.
Ευθύς και πλάγιος λόγος
Με τον όρο ευθύς λόγος εννοούμε τη χρήση αυτούσιων εκφωνημάτων χωρίς γραμματική τροποποίηση (Crystal 20035). Κάναμε ήδη λόγο για τις ευθείες και πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις. Όταν μεταφέρουμε μια σκέψη, μια δήλωση κτλ. με τα στοιχεία της δείξης [Δείξη: ο τρόπος με τον οποίο καθορίζεται η έννοια συγκεκριμένων στοιχείων ενός εκφωνήματος σε σχέση με ένα συγκεκριμένο ομιλητή και ένα συγκεκριμένο ακροατή σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο (πρβ. Matthews 1997, σελ. 89), π.χ. όταν λέμε ήρθα χτες, το πρώτο πρόσωπο θα αναφέρεται στον ομιλητή και το χρονικό επίρρημα χτες θα αναφέρεται στην προηγούμενη ημέρα από αυτή στη διάρκεια της οποίας πραγματοποιείται το εκφώνημα. Για περισσότερα σχετικά με τη δείξη, βλ. και Φιλιππάκη-Warburton 1992, σελ. 297 κ.εξ.] προσαρμοσμένα στην οπτική του ομιλητή, τότε ο λόγος θεωρείται πλάγιος (Matthews 1997: 176). Έτσι, κατά τον πλαγιασμό της πρότασης θα έρθω αύριο εκεί, πρώτα θα χρησιμοποιηθεί ένα ρήμα, π.χ. το λέω, και στη συνέχεια τα στοιχεία της δείξης θα αλλάξουν με τελικό αποτέλεσμα το νέο εκφώνημα: λέει/είπε ότι θα έρθει αύριο εδώ, ή ακόμα: είπε ότι θα ερχόταν σήμερα εδώ.
Το ότι η πλαγιασμένη πρόταση, αλλά και το νέο εκφώνημα, διαμορφώνεται από την άποψη του ομιλητή παρατηρούν και οι Kλαίρης και Mπαμπινιώτης (1999), οι οποίοι, στην ενότητα για την επικοινωνιακή λειτουργία της ερώτησης αναφέρουν ότι όταν ο ομιλητής μεταφέρει μια ερώτηση, την αποδίδει με δικά του λόγια, βλέποντας στην πραγματικότητα από τη δική του οπτική γωνία το γεγονός του εκφωνήματος, χρωματίζοντας συχνά την ερώτηση με στοιχεία δικού του σχολιασμού. Για παράδειγμα, η ερώτηση να έρθω μαζί σας; μπορεί να μεταφερθεί ως: ρώτησε αν μπορεί να έρθει μαζί μας, ή ρώτησε αν θέλουμε να έρθει μαζί μας, ή ζήτησε να έρθει μαζί μας, ή ακόμα ρώτησε αν του δίνουμε την άδεια να έρθει μαζί μας (σελ. 30). [Κατά τους συγγραφείς, αυτό γίνεται καλύτερα φανερό στις περιπτώσεις που η τροπικότητα το επιτρέπει (π.χ. σε προτάσεις με τύπους που παραδοσιακά ονομάζουμε υποτακτική, όπως στο παράδειγμα που αναφέρουμε εδώ). Για περισσότερα σχετικά με την τροπικότητα βλ. Κλαίρη/Mπαμπινιώτη κ.ά. 1999: 82 κ.εξ.]
Oι Holton κ.ά. (1999) διακρίνουν σε πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις (ολικής και μερικής άγνοιας), οι οποίες ακολουθούν ρήματα που εκφράζουν ερώτηση, απορία και ισοδύναμες εκφράσεις (π.χ. δεν ξέρω, δεν έμαθα κτλ.) και πλάγιες προτάσεις προσταγής. Για το δεύτερο είδος αναφέρουν:
«όταν οι προτάσεις που δηλώνουν προσταγή παρουσιάζονται ως πλάγιες προσταγές, δηλ. ως προ τάσεις που εξαρτώνται από ρήματα παράκλησης, διαταγής, προσταγής, κτλ., εκφράζονται με την υποτακτική με το μόριο να. Δεν υπάρχει άλλο εισαγωγικό μόριο (σελ. 427).
(1) α. Ευθεία προσταγή: Φέρε μου το βιβλίο.
β. Πλάγια προσταγή: Μου είπε Να του φέρω το βιβλίο».
(Βλ. και ενότητα για δευτερεύουσες ονοματικές προτάσεις.)
B2. Δ Ι Δ Α Κ Τ Ι Κ Ε Σ O Δ Η Γ Ι Ε Σ
O στόχοι της υποενότητας είναι οι μαθητές:
• Να συνειδητοποιήσουν πώς λειτουργούν οι ευθείες ερωτήσεις στον λόγο και να τις διακρίνουν από τις πλάγιες.
• Να κατανοήσουν ότι οι πλάγιες ερωτήσεις εντάσσονται στο ευρύτερο πλαίσιο του πλάγιου λόγου.
• Να αντιληφθούν τη λειτουργία και τον συντακτικό ρόλο των πλάγιων ερωτήσεων, ώστε να τις χρησιμοποιούν σωστά και με μεγαλύτερη ευχέρεια στον γραπτό και τον προφορικό λόγο.
• Να προσέχουν τη σημασία των ρημάτων εξάρτησης των πλάγιων ερωτήσεων, που φανερώνουν και την οπτική γωνία του πομπού σχετικά μ’ αυτά που μεταφέρει σε τρίτους.
• Να ασκηθούν στον μετασχηματισμό των ευθειών ερωτήσεων σε πλάγιες, ώστε να αποκτήσουν γλωσσική επάρκεια, για να μπορούν να κατανοούν τις αποχρώσεις του λόγου και να κάνουν συνειδητές γλωσσικές επιλογές.
Η οργάνωση της υποενότητας
Η οργάνωση της υποενότητας προχωράει από τα απλούστερα φαινόμενα, όπως είναι οι ευθείες ερωτήσεις, στα πιο δύσκολα, όπως είναι ο πλάγιος λόγος και οι πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις. Τα κείμενα περιλαμβάνουν αρκετά από τα είδη των ερωτήσεων αυτών. Επειδή η παράθεση κειμένων που θα κάλυπταν όλο το φάσμα του διδακτέου φαινομένου θα επιβάρυνε πολύ την έκταση της ενότητας, ορισμένες από τις χρήσεις των ευθειών ερωτήσεων αναφέρονται στη δραστηριότητα 5 (Ακούω και μιλώ Β1), όχι σε επίπεδο κειμένου αλλά πρότασης. Η απάντηση της δραστηριότητας 5 Ακούω και μιλώ (σελ. 49) έχει ως εξής:
Oι ερωτηματικές φράσεις α και γ εκφράζουν παράκληση, η ζ επίκριση, αγανάκτηση, η ε εκφράζει υπόθεση, η στ και δ εκφράζουν έντονη βεβαίωση, η η δυσφορία, η θ θερμό πόθο για κάτι που αφορά το παρελθόν και η β απορία, θαυμασμό.
Oι ασκήσεις Ακούω και μιλώ, Διαβάζω και γράφω της υποενότητας Β1 έχουν στόχο μια πρώτη οργάνωση των γνώσεων που ήδη κατέχει ο μαθητής, ενώ η άσκηση 3 στο Διαβάζω και γράφω έχει στόχο τη συστηματοποίηση των γνώσεων αυτών και μέσα από τους κανόνες που παραθέτονται στη συνέχεια.
Oι προηγούμενες γνώσεις των μαθητών
– Η σημασιολογική χρήση των ερωτηματικών προτάσεων σε σχέση με τις περιστάσεις επικοινωνίας έχει ήδη διδαχτεί στο πλαίσιο των απλών προτάσεων στην 1η ενότητα της Α΄ Γυμνασίου.
– Επίσης, οι μαθητές έχουν διδαχτεί τη λειτουργία της πρότασης ως αντικειμένου στην 4η ενότητα της Β΄ Γυμνασίου.
– Στη 2η ενότητα του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου διδάχτηκαν οι δευτερεύουσες προτάσεις και έγινε η διάκριση ανάμεσα στις ονοματικές και τις επιρρηματικές.
– Στην 3η ενότητα της Α΄ Γυμνασίου διδάχτηκε η αφήγηση και στην 5η ενότητα της ίδιας τάξης ο ρόλος του ρήματος στην αφήγηση, πράγμα που αφορά και τα ρήματα εξάρτησης στις πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις.
Είναι επομένως προϊδεασμένοι οι μαθητές για την παρούσα ενότητα, όπου θα διευρυνθούν και θα συστηματοποιηθούν οι προγενέστερες αυτές γνώσεις.
Για τον λόγο αυτό είναι σκόπιμο η διδασκαλία να εστιαστεί:
• Στον σκοπό που εξυπηρετούν κάθε φορά οι ερωτήσεις σε σχέση με τις περιστάσεις επικοινωνίας και την πρόθεση του πομπού.
• Στη διάκριση των ευθειών από τις πλάγιες ερωτήσεις, ώστε να κατανοήσουν οι μαθητές τι εξυπηρετεί το κάθε είδος ερώτησης.
Π.χ. Σε τι διαφέρει η ευθεία ερώτηση: Τι είναι ο ρατσισμός; από την πλάγια ερώτηση: Θα ήθελα να μάθω τι είναι ρατσισμός ή Θα με ενδιέφερε να καταλάβω τι είναι ρατσισμός.
• Στις μετατροπές που μπορούν να γίνουν από τον ευθύ στον πλάγιο λόγο και το αντίστροφο, ώστε να γίνουν αντιληπτές συντακτικές, γραμματικές και υφολογικές αλλαγές που προκύπτουν.
Γ. K Y P I O Λ E Ξ I A K A I M E T A Φ O P A
Γ1. Θ Ε Ω Ρ Η Τ Ι Κ Α Σ Τ O Ι Χ Ε Ι Α
Στην προηγούμενη ενότητα έγινε λόγος για την πολυσημία και τη δυσκολία διάκρισης των κυριολεκτικών από τις μεταφορικές σημασίες ή χρήσεις (π.χ. το ερώτημα εάν η «γλώσσα» της φωτιάς αποτελεί μεταφορική σημασία της λέξης «γλώσσα»: ανθρώπινο όργανο ή μία επιπλέον σημασία του πολύσημου τύπου «γλώσσα»). Στην ενότητα αυτή, αφήνοντας κατά μέρος τους προβληματισμούς που ενδιαφέρουν κυρίως τη λεξικογραφία, αλλά έχοντας υπόψη μας τις δυσκολίες διάκρισης μεταξύ μεταφορικής και κυριολεκτικής/ νέας σημασίας μιας λέξης, παρουσιάζεται το σχήμα της μεταφοράς σε αντιδιαστολή με την κυριολεξία (βλ. και Λεξικό Λογοτεχνικών Όρων, 1999: 109-110).
Παραδοσιακά, κατά το σχήμα της μεταφοράς, η σημασία μιας λέξης «επεκτείνεται αναλογικά και σε άλλες συγγενικές λέξεις, που συμβαίνει συχνά να έχουν κάποια μικρή ή μεγάλη ομοιότητα με αυτή» (σχολικό συντακτικό 1980: 177). Όπως αναφέραμε στην προηγούμενη ενότητα, στη γραμματική αυτή το φύλλο χαρτιού, καθώς και το φύλλο διπλωμένου υφάσματος δίνονται ως παραδείγματα μεταφορικής χρήσης της λέξης «φύλλο» δέντρου, ενώ σε νεότερες γραμματικές θεωρούνται επιπλέον σημασίες μιας πολύσημης λέξης.
Σχετικά με αυτή τη διαφορά – ή ακόμα εξέλιξη της γλώσσας, ο Turner (1987) παρατηρεί ότι πολλές λέξεις κάποια στιγμή χάνουν τη μεταφορική τους δύναμη και κάνει λόγο για «νεκρές μεταφορές» (dead metaphors), παραθέτοντας παραδείγματα του τύπου: ο σκοπός της μελέτης, ένα πεδίο έρευνας, θα ρίξουμε φως στην υπόθεση. Διορθώνοντας τον όρο στη συνέχεια, μιλά για «μεταφορές εν υπνώσει» (sle eping metaphors), που είναι έτοιμες να ξυπνήσουν αν κάποιος συγγραφέας αποφασίσει να ρίξει φως στους σκοπούς αυτού του πεδίου, από τη στιγμή που αυτές οι τρεις κρυμμένες μεταφορές αποκτούν νέες σημασίες και οδηγούν σε καινούριους σημασιολογικούς συσχετισμούς (σελ. 132).
Θεωρούμε επιτυχέστερο τον ορισμό του Crystal (1987: 70), σύμφωνα με τον οποίο ως μεταφορά ορίζεται το σχήμα του λόγου κατά το οποίο δύο ανόμοιες έννοιες συσχετίζονται άρρητα/ έμμεσα, για να υπονοήσουν την ύπαρξη ταυτότητας μεταξύ τους. Με αυτό τον ορισμό αποφεύγεται η έννοια της επέκτασης της σημασίας, που όπως είδαμε είναι προβληματική, όταν τίθενται ερωτήματα σχετικά με τα όρια της κυριολεκτικής και μεταφορικής σημασίας.
Επιπλέον, θα πρέπει να συμφωνήσουμε με τον Turner (1987) –και να τονίσουμε στη διδασκαλία– ότι η μεταφορά δεν υφίσταται χωρίς περιβάλλον, χωρίς περικείμενο. Εάν κάποιος πει τη λέξη «φωτιά» μπορεί να τρέψει τους γύρω του σε φυγή, αλλά με την έκφραση «η φωτιά στα μάτια σου» αποκλείει τις άσχετες ερμηνείες και συσχετισμούς της λέξης «φωτιά» και φέρνει στο προσκήνιο μόνο ένα μικρότερο αριθμό σχετικών σχέσεων-σημασιών (σελ. 132). Ίσως να θεωρείται αυτονόητο, είναι όμως βασικό να τονίσουμε πως το περιβάλλον τελικά ορίζει το τι είναι μεταφορά και τι κυριολεξία. Επέκταση αυτού είναι και το συμπέρασμα της Φραγκουδάκη (1987) ότι:
«Για την επικοινωνία [...] το λεξικό και η κυριολεκτική σημασία των λέξεων δεν φτάνουν, δεν αρκούν για να μεταδοθεί και να προσληφθεί το νόημα του μηνύματος. Εκείνο που πριν απ’ όλα κάνει δυνατή την κατανόηση του νοήματος και άρα την επικοινωνία είναι η γνώση των κοινωνικών κανόνων που τη ρυθμίζουν και των κοινωνικών συνθηκών μέσα στις οποίες εκπέμπονται τα μηνύματα» (σελ. 41).
Oι κοινωνικοί κανόνες, τους οποίους η Φραγκουδάκη (1987) θεωρεί εξίσου σημαντικούς με τους γλωσσικούς για τη ρύθμιση της επικοινωνίας, δίνουν συνεμφατικά νοήματα στα λεκτικά μηνύματα. Όπως σημειώνει, το νόημα στη γλώσσα όχι μόνο δεν περιορίζεται στην κυριολεκτική σημασία των φράσεων ή των λέξεων, αλλά μπορεί να είναι και άσχετο με την κυριολεξία του μηνύματος και να συνδέεται με αμέτρητα «λανθάνοντα μηνύματα». Κανένας ομιλητής δεν εκφράζει και δεν κατανοεί τις λέξεις και τις προτάσεις στην κυριολεξία τους, χωρίς να λαμβάνει υπόψη του τα λανθάνοντα μηνύματα.
Συχνά η μεταφορά σχετίζεται και με την παρομοίωση, προφανώς επειδή και στις δύο περιπτώσεις υπάρχει το κοινό χαρακτηριστικό του «παραλληλισμού», της άμεσης ή έμμεσης «σύγκρισης» ενός πράγματος/μιας έννοιας με κάτι άλλο. Ως παρομοίωση ο Crystal (1987: 70) ορίζει το σχήμα κατά το οποίο δύο ανόμοια πράγματα συγκρίνονται ρητά, για να καταδειχτεί μια ομοιότητα. Η ρητή σύγκριση (που είναι μία από τις βασικές διαφορές στα δύο σχήματα) επιτυγχάνεται με τη χρήση λέξεων: όπως, σαν, καθώς, κτλ. Τη διαφορά ανάμεσα στα δύο σχήματα εντοπίζει με λίγο διαφορετικό τρόπο και ο Turner (1987), ο οποίος θεωρεί ότι στη μεταφορά τα στοιχεία δεν προστίθενται απλώς το ένα στο άλλο αλλά αναμειγνύονται, και ότι ενώ στην παρομοίωση οι προτάσεις προστίθενται με απλές συντακτικές διαδικασίες, στη μεταφορά έχουμε μια «υπερβατική γραμματική της φαντασίας» (σελ. 131).
Και τα δύο σχήματα λόγου χρησιμοποιούνται στον καθημερινό, γραπτό, προφορικό, επίσημο ή ανεπίσημο λόγο, καθώς και στη λογοτεχνία, εξυπηρετώντας κάθε φορά διαφορετικούς στόχους και σκοπούς. Μιλώντας για τη σημασιολογία στην ποίηση και αναφερόμενος «στον ζωτικό για τη γλώσσα της λογοτεχνίας χώρο της μεταφοράς», ο Μπαμπινιώτης (1984: 163) κάνει λόγο για γλωσσικές αποκλίσεις μέσω των οποίων ο δημιουργός διεκδικεί τη γλωσσική ελευθερία. Oι γλωσσικές αποκλίσεις μπορεί να είναι νέες λεξιλογικές συνάψεις, δημιουργία νέων «επ’ ευκαιρία» συνδυαστικών σχέσεων στη γλώσσα, που «επιτρέπουν στον δημιουργό να εκφράσει κάθε σύλληψη, από την πιο πολύπλοκη μέχρι την πιο λεπτή και απόκρυφη. Εδώ η “τεχνική του λόγου” ανάγεται σε “τέχνη του λόγου”, σε μια τέχνη από τις πιο δύσκολες, αλλά και τις πιο σημαντικές, αφού μ’ αυτήν επιτελείται ό,τι πιο ιερό, η συνάντηση ανθρώπων» (ό.π.).
Η Φραγκουδάκη (1987) θεωρεί την καταστροφή της επικοινωνίας που περιέχεται στην κατά λέξη κατανόηση ως μια λογοτεχνική μέθοδο δημιουργίας κωμικού στοιχείου. Παραπέμπει σε «κλασικά» παραδείγματα και κλείνει το κεφάλαιο με τίτλο «Επικοινωνία και Κυριολεξία» με μια σκηνή από τους Βατράχους του Αριστοφάνη (στ. 1365 κ.εξ.), όπου ο Αισχύλος και ο Ευριπίδης αποφασίζουν να αποδείξουν τίνος η ποίηση έχει μεγαλύτερο βάρος έχοντας διαιτητή τον Διόνυσο και απαγγέλλοντας έργα τους πάνω στη ζυγαριά, για να σταθμιστεί έτσι το βάρος των λέξεων που περιέχουν οι στίχοι τους και άρα το βάρος της ποίησής τους.
Γ2. Δ Ι Δ Α Κ Τ Ι Κ Ε Σ O Δ Η Γ Ι Ε Σ
Oι στόχοι της υποενότητας είναι οι μαθητές:
• Να κατανοήσουν τη σημασία της μεταφοράς και τον ρόλο της στα διάφορα είδη κειμένων.
• Να αντιληφθούν τη νοηματική εξάρτηση της μεταφοράς από τα ευρύτερα κειμενικά και πολιτισμικά συμφραζόμενα.
• Να ασκηθούν στη μετατροπή της κυριολεξίας σε μεταφορά και το αντίστροφο, όπου αυτό είναι δυνατόν.
Στην προηγούμενη ενότητα διδάχτηκε η πολυσημία των λέξεων και ότι η σημασία εξαρτάται από τα εκάστοτε συμφραζόμενα. Επειδή η διάκριση πολυσημίας και μεταφοράς δεν είναι πάντοτε δυνατή, η διδασκαλία είναι προτιμότερο να εστιαστεί:
• Στους σκοπούς που εξυπηρετεί μία μεταφορική χρήση αντί της κυριολεκτικής σημασίας σε ένα κείμενο (π.χ. στα κείμενα 10, 11, τα οποία είναι κείμενα πολυτροπικά και επιδιώκουν να τραβήξουν την προσοχή και να ευαισθητοποιήσουν παίζοντας με τον λόγο, καθώς και στο κείμενο 9, που είναι κείμενο λογοτεχνικό).
• Στους τρόπους με τους οποίους λειτουργούν οι μεταφορικές εκφράσεις στα διάφορα είδη κειμένων. (Αλλιώς συνήθως λειτουργεί η μεταφορά στη διαφήμιση, αλλιώς στον λόγο των νέων και αλλιώς στη λογοτεχνία).
• Στην εξάρτηση της μεταφοράς από τα εκάστοτε πολιτισμικά συμφραζόμενα για την κατανόησή της (π.χ. Η δυσκολία μετάφρασης της μεταφοράς από τη μία γλώσσα στην άλλη ή η δυσκολία κατανόησης της γλώσσας των νέων).
• Στην ιδιοτυπία των μεταφορικών εκφράσεων που χρησιμοποιούνται από τους νέους. (Είναι μεταφορικές εκφράσεις που παίζουν συνήθως με τα σημαινόμενα των λέξεων.)
Δ. Π Α Ρ Α Γ Ω Γ Η Λ O Γ O Y – Δ Ι Α Θ Ε Μ Α Τ Ι Κ Η Ε Ρ Γ Α Σ Ι Α
Δ I Δ A K T I K E Σ O Δ H Γ I E Σ
Ακούω και μιλώ
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ 1 , 2 : Oι μαθητές ασκούνται στην ανάγνωση αφίσας, δηλαδή ενός πολυτροπικού κειμένου.
ΔΡΑΣΤΗΡΙOΤΗΤΑ 3 : Ως πρότυπο κείμενο μπορεί να θεωρηθεί το κείμενο 2 αυτής της ενότητας. Είναι πιθανό η δραστηριότητα να είναι πιο πετυχημένη, αν ο διδάσκων επιχειρήσει μια βιωματική αφόρμηση.
Διαβάζω και γράφω
ΔΡΑΣΤΗΡΙOΤΗΤΕΣ 1 , 3 : Zητούνται κείμενα επιχειρηματολογίας. Oι δραστηριότητες μπορούν να γίνουν εναλλακτικά σε ατομική ή σε ομαδική βάση. Oπωσδήποτε, πριν από τη σύνταξη των κειμένων οι μαθητές πρέπει να αναζητήσουν ισχυρή τεκμηρίωση προσφεύγοντας στα αντίστοιχα γνωστικά πεδία (μαθήματα). Ιδιαίτερη έμφαση δηλαδή αξίζει να δοθεί στη διαθεματική διάσταση των δύο αυτών δραστηριοτήτων.
ΔΡΑΣΤΗΡΙOΤΗΤΑ 2 : H δραστηριότητα προσφέρεται για ομαδική εργασία. Θα δώσει την ευκαιρία στους μαθητές για εφαρμογή της γνώσης που απέκτησαν σχετικά με τις ερωτηματικές προτάσεις, αλλά θα τους φέρει αντιμέτωπους και με τις μεθόδους και τα προβλήματα των κοινωνικών επιστημών. O αυστηρός περιορισμός του αριθμού των ερωτήσεων είναι απαραίτητος, ώστε η επιλογή και η διατύπωση των ερωτήσεων να είναι καίριες και το ερωτηματολόγιο να είναι πρακτικό και εφαρμόσιμο.
Διαθεματική εργασία
H εργασία αξιοποιεί γνώσεις και δεξιότητες από διάφορα γνωστικά πεδία και εξυπηρετεί ποικίλους στόχους:
– εξοικείωση με ερευνητικές μεθόδους,
– κριτική αντιμετώπιση κοινωνικών φαινομένων,
– ευαισθητοποίηση σε θέματα ισότητας,
– αξιοποίηση του διαδικτύου τόσο ως πηγής πληροφόρησης όσο και ως διαύλου έκφρασης.
Επίσης δίνει στους μαθητές την ευκαιρία να έρθουν σε επαφή και επικοινωνία με άλλους ανθρώπους εκτός του σχολικού περιβάλλοντος.
Επειδή προβλέπεται μεγάλη ποικιλία δραστηριοτήτων, ο διδάσκων μπορεί, μέσα από τον ατομικό καταμερισμό, να πετύχει την ενεργή και παραγωγική συμμετοχή όλων των μαθητών αξιοποιώντας ιδιαίτερες κλίσεις και ενδιαφέροντα.
Ε Ν Α Λ Λ Α K Τ Ι Κ Ε Σ Δ Ι Α Θ Ε Μ Α Τ Ι Κ Ε Σ Δ Ρ Α Σ Τ Η Ρ Ι O Τ Η Τ Ε Σ
1. Μπορεί να δοθεί ως αφόρμηση το κείμενο 2 και να ζητηθεί από τους μαθητές να κάνουν μια μικρή ερευνητική εργασία για τα φαινόμενα ρατσισμού κατά την εποχή της αποικιοκρατίας. Θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν και το βιβλίο της Ιστορίας τους. Στη συνέχεια, θα παρουσιάσουν τα αποτελέσματα της έρευνάς τους στην τάξη. Τα καλύτερα κείμενα θα μπορούσαν να δημοσιευτούν στο περιοδικό του σχολείου, αν βέβαια υπάρχει. Είναι καλό να προσπαθήσουν, για να δώσουν στα κείμενά τους ιδιαίτερο ύφος, να αξιοποιήσουν ό,τι έμαθαν για τις ερωτηματικές προτάσεις και τη μεταφορά.
2. Μπορεί να αναζητηθούν άρθρα ή αποσπάσματα βιβλίων σχετικά με τον ρόλο που παίζουν τα Μαζικά Μέσα Επικοινωνίας, και ιδιαίτερα η τηλεόραση, στην καλλιέργεια προκαταλήψεων. Στη συνέχεια, οι μαθητές μπορούν να εντοπίσουν τέτοια φαινόμενα είτε σε διάφορα έντυπα είτε στην τηλεόραση (θα μπορούσε να επιλεγεί μια ορισμένη εκπομπή ή οι διαφημίσεις) και να παρουσιάσουν τα αποτελέσματα των διαπιστώσεών τους στην τάξη χρησιμοποιώντας στο κείμενό τους ευθείες και πλάγιες ερωτήσεις και μεταφορικό λόγο.
3. Εναλλακτικά μπορεί να ανατεθεί η ακόλουθη εργασία:
Ερευνήστε μια περίοδο της ελληνικής ιστορίας ή της ιστορίας ενός από τους ευρωπαϊκούς λαούς για τους οποίους διδάσκεστε στο σχολείο. Ποια αντίληψη υπήρχε για την ισότητα και τη διαφορετικότητα των ανθρώπων κατά την περίοδο αυτή; Παρουσιάστε την εργασία σας στην τάξη σας και συγκρίνετε τις εποχές που ερεύνησε η κάθε ομάδα ή ο καθένας σας. Mπορείτε να χρησιμοποιήσετε και παραδείγματα από τα κείμενα που έχετε διδαχτεί στο μάθημα των Aρχαίων Eλληνικών, της Iστορίας και της Nεοελληνικής Λογοτεχνίας.
– Πες μου, μπαμπά, τι είναι ο ρατσισμός;
– Ο ρατσισμός είναι μια αρκετά συνηθισμένη συμπεριφορά, κοινή σ' όλες τις κοινωνίες, που περνάει δυστυχώς απαρατήρητη σε ορισμένες χώρες, επειδή συμβαίνει να μην την προσέχουν αρκετά. Σημαίνει καχυποψία, ακόμα και περιφρόνηση, απέναντι στα πρόσωπα που έχουν φυσικά και πολιτιστικά χαρακτηριστικά διαφορετικά από τα δικά μας.
– Όταν λες «κοινή», εννοείς φυσιολογική;
– Όχι. Δεν είναι φυσιολογική μια συμπεριφορά επειδή είναι συνηθισμένη. Κατά κανόνα, ο άνθρωπος έχει την τάση να μην εμπιστεύεται κάποιον που είναι διαφορετικός απ' αυτόν, έναν ξένο, για παράδειγμα. Είναι μια συμπεριφορά παλιά όσο και ο ίδιος ο άνθρωπος. Είναι πανανθρώπινη. Iσχύει για όλους.
– Αν ισχύει για όλους, θα μπορούσα κι εγώ να είμαι ρατσίστρια!
– Πρώτα απ' όλα, η αυθόρμητη φύση των παιδιών δεν είναι ρατσιστική. Ο άνθρωπος δεν γεννιέται ρατσιστής. Αν οι γονείς του ή οι συγγενείς του δεν του βάλουν στο κεφάλι ρατσιστικές ιδέες, δεν υπάρχει λόγος να γίνει ρατσιστής. Αν, για παράδειγμα, σου πουν ότι αυτοί που έχουν λευκό δέρμα είναι ανώτεροι απ' αυτούς που έχουν μαύρο κι εσύ πάρεις στα σοβαρά αυτή τη διαβεβαίωση, θα μπορούσες να υιοθετήσεις μια ρατσιστική συμπεριφορά απέναντι στους μαύρους.
– Tι είναι να είναι κάποιος ανώτερος;
– Είναι, για παράδειγμα, να πιστεύεις ότι, επειδή έχεις λευκό δέρμα, είσαι πιο έξυπνος από κάποιον που το δέρμα του έχει άλλο χρώμα, μαύρο ή κίτρινο. Με άλλα λόγια, τα φυσικά χαρακτηριστικά του ανθρώπινου σώματος, που μας κάνουν να διαφέρουμε ο ένας από τον άλλο, δεν συνεπάγονται καμιά ανισότητα.
– Πιστεύεις ότι κι εγώ θα μπορούσα να γίνω ρατσίστρια;
– Δεν αποκλείεται να γίνεις. Όλα εξαρτώνται από την εκπαίδευση που θα λάβεις. [...]
– Τι είναι «ρατσιστής»;
– Ρατσιστής είναι αυτός που, με το πρόσχημα ότι δεν έχει το ίδιο χρώμα δέρματος ούτε την ίδια γλώσσα ούτε τον ίδιο τρόπο να γιορτάζει με κάποιον άλλο, πιστεύει ότι είναι καλύτερος, ας πούμε ανώτερος, απ' αυτόν που είναι διαφορετικός από τον ίδιο. Επιμένει να πιστεύει ότι υπάρχουν πολλές φυλές και λέει στον εαυτό του: «Η δική μου φυλή είναι ωραία και ευγενική. Οι άλλες είναι άσχημες και κτηνώδεις».
– Δεν υπάρχει μια φυλή που να είναι καλύτερη;
– Όχι. Ορισμένοι ιστορικοί, τον 18ο και τον 19ο αιώνα, προσπάθησαν να αποδείξουν ότι υπάρχει η λευκή φυλή, που είναι δήθεν καλύτερη στο σωματικό και στο διανοητικό επίπεδο απ' ό,τι η υποτιθέμενη μαύρη φυλή. Εκείνη την εποχή, πίστευαν ότι η ανθρωπότητα χωριζόταν σε πολλές φυλές. Ένας ιστορικός (ο Ερνέστ Ρενάν, 1823-1892) προσδιόρισε μάλιστα και τις ανθρώπινες ομάδες που ανήκαν στην «κατώτερη φυλή»: ήταν οι μαύροι της Αφρικής, οι αυτόχθονες της Αυστραλίας και οι Ινδιάνοι της Αμερικής. Γι' αυτόν, «ο μαύρος είναι σε σχέση με τον άνθρωπο αυτό που είναι ο γάιδαρος σε σχέση με το άλογο», δηλαδή «ένας άνθρωπος που του λείπει η νοημοσύνη και η ομορφιά»! Όμως, όπως είπε ένας καθηγητής της ιατρικής ειδικός στο αίμα, «οι καθαρές φυλές στο ζωικό βασίλειο δεν μπορούν να υπάρξουν παρά μόνο σε πειραματική κατάσταση στο εργαστήριο, όπως συμβαίνει με τα ποντίκια για παράδειγμα». Προσθέτει ότι «ανάμεσα σ' έναν Κινέζο, σ' έναν κάτοικο του Μάλι και σ' ένα Γάλλο υπάρχουν περισσότερες κοινωνικοπολιτιστικές παρά γενετικές διαφορές».
Tahar Ben Jelloun, O ρατσισμός όπως τον εξήγησα στην κόρη μου, μτφρ. Aγγέλα Bερυκοκάκη
εκδ. Nέα Σύνορα / A.Α. Λιβάνη, 1998
1 Εναντίον ποιων εκδηλώνεται, σύμφωνα με το κείμενο, ο ρατσισμός και πώς εκφράζεται;
2 Μια συνηθισμένη συμπεριφορά δεν είναι αναγκαστικά φυσιολογική, υποστηρίζει ο πατέρας. Πώς στηρίζει την άποψή του αυτή;
3 Τι εννοεί ο πατέρας, όταν λέει ότι τα ανθρώπινα χαρακτηριστικά αποτελούν πρόσχημα που μπορεί να οδηγήσει σε ρατσιστική συμπεριφορά;
Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή Γ΄ Γυμνασίου (δείτε το κεφ. 2 «Κοινωνικές ομάδες» και το κεφ. 6 «Κοινωνικά προβλήματα» για στοιχεία σχετικά με τον ρατσισμό και την ξενοφοβία)
«Ρατσισμός» (εργασία) [πηγή: Γυμνάσιο Ιστιαίας]
Ρατσισμός, ξενοφοβία - Στη ζυμαροχώρα (βίντεο, 02:26min) [πηγή: Εκπαιδευτική Τηλεόραση)
Ιχνηλάτες. Μήπως είσαι ρατσιστής; (βίντεο, 49:12min) [πηγή: Ψηφιακό Αρχείο της ΕΡΤ]
Αλήθεια, έχεις ποτέ σκεφτεί πώς θα ήταν η ζωή σου, αν δεν μπορούσες να δεις ή να ακούσεις, αν κυκλοφορούσες με αναπηρικό αμαξίδιο ή αν είχες μεγάλη δυσκολία να μάθεις ανάγνωση και γραφή;
Βάλε τα χέρια σου πάνω στα αυτιά σου, πίεσέ τα δυνατά με τις παλάμες και ζήτησε από ένα φίλο να σου μιλήσει ήσυχα, σε ήρεμο και φυσιολογικό τόνο. Προσπάθησε να διαβάσεις τα χείλη του και στη συνέχεια επανάλαβε αυτά που σου είπε. Σε μια δεύτερη προσπάθεια, ξεκίνα μαζί του ένα διάλογο πάνω σε ένα συνηθισμένο θέμα. Σε λίγα λεπτά, θ' αρχίσεις να καταλαβαίνεις τι σημαίνει να έχεις πρόβλημα ακοής κι αν δεν ασκηθείς στη χειλεανάγνωση, δεν θα καταφέρεις να μάθεις αυτά που χρειάζεσαι διαβάζοντας τα χείλη του.
Πολλοί από εμάς δυσκολεύονται να μπουν στη θέση του άλλου, να καταλάβουν τις εμπειρίες και τα προβλήματά του. Kι αυτό είναι φυσιολογικό, όταν δεν μας δίνεται η ευκαιρία να γνωρίσουμε από κοντά τις πραγματικές του δυσκολίες, τις ικανότητες και τα συναισθήματά του.
Προσπάθησε να έρθεις στη θέση αυτού του παιδιού. Πώς θα ένιωθες, αν καταλάβαινες ότι οι γύρω σου σε θεωρούν μειονεκτικό και κατώτερο από αυτούς; Όταν οι άλλοι σε μειώνουν συνέχεια συγκρίνοντάς σε με τους συμμαθητές σου, τα ξαδέρφια σου και τους φίλους σου; Όταν σου ζητούν να φύγεις από το «σχολείο τους»; Δεν θα ένιωθες βαθιά μέσα σου την απόρριψη και τον οίκτο; Δεν θα ένιωθες άραγε αδικημένος και «μη κανονικός»; Τι κι αν έχεις –ας πούμε– πρόβλημα όρασης; Δεν θα μπορούσες να χορέψεις και να τραγουδήσεις, να σκεφτείς και να μάθεις χιλιάδες πράγματα, να διαβάσεις και να γράψεις με το σύστημα Μπράιγ, να διηγηθείς ωραίες ιστορίες, να απολαύσεις τη φύση, να κάνεις φίλους και να δώσεις χαρά; Κι αν δεν ακούς, δεν θα μπορούσες να τρέξεις και να παίξεις, να χαρείς τα χρώματα, να ζωγραφίσεις, να μιλάς τη νοηματική γλώσσα, να γράφεις, να κάνεις φίλους, να παίρνεις και να δίνεις χαρά; Kι αν δεν μπορείς χωρίς βοήθεια να κινηθείς, δεν θα μπορούσες πάλι να χαρείς την ομορφιά της φύσης, ν' ακούσεις μουσική, να διαβάσεις και να μάθεις, να σκεφτείς και να δημιουργήσεις, να γίνεις φίλος ευχάριστος και πιστός; […]
Σίγουρα Ναι!
Σταυρούλα Πολυχρονοπούλου-Zαχαρόγιωργα, «Ένα σχολείο για όλους: το δικαίωμα στη διαφορά. Ένας κόσμος γεμάτος ειδικές ανάγκες και δυνατότητες», Aνιχνεύοντας το σήμερα, προετοιμάζουμε το αύριο, OEΔB, 2002
Εις βάθος (βίντεο, 18:28min. Άνθρωποι με κινητική αναπηρία στη θάλασσα) [πηγή: Εκπαιδευτική Τηλεόραση]
«Πάμε μαζί...» - κινητική αναπηρία (βίντεο 21:21min) [πηγή: Εκπαιδευτική Τηλεόραση]
Λόγια της σιωπής (βίντεο, 01:14:29 hr. Ντοκιμαντέρ της Λουκίας Ρικάκη για την ελληνική νοηματική γλώσσα) [πηγή: Ψηφιακό Αρχείο της ΕΡΤ]
Νοηματική γλώσσα (βίντεο, 21:50 min) [πηγή: Εκπαιδευτική Τηλεόραση]
Ένα, δύο τρία... πάμε (βίντεο, 06:58 min. Μαθητές με προβλήματα ακοής χορεύουν χιπ χοπ) [πηγή: Εκπαιδευτική Τηλεόραση] Αργυρώ Κ. Μώρου
«Συγκλονιστικό!» (άρθρο για την ταινία μικρού μήκους «Pet Shop») [πηγή: εφημ. Ελευθεροτυπία]
• Ποια χαρακτηριστικά έχουν τα άτομα στα οποία αναφέρεται η συγγραφέας και σε ποιους απευθύνει το κείμενό της;
(Μία από τις πιο σημαντικές και αποτελεσματικές υπερμάχους των δικαιωμάτων της γυναίκας, η Σίρλεϊ Τσίζχολμ, εκλέχτηκε στη Βουλή των Αντιπροσώπων των Ηνωμένων Πολιτειών το 1968. Τον λόγο που παραθέτουμε τον εκφώνησε ενώπιον της Βουλής των Αντιπροσώπων, στις 21 Μαΐου 1969.)
Kύριε πρόεδρε, όταν μια νέα γυναίκα αποφοιτά από το κολέγιο και αρχίζει να αναζητά εργασία, είναι πιθανό να βρεθεί μπροστά σε μια απογοητευτική ή ακόμα και εξευτελιστική εμπειρία. Όταν θα μπει σε ένα γραφείο για μια συνέντευξη, η πρώτη ερώτηση που θα της τεθεί είναι «ξέρεις να δακτυλογραφείς;».
Υπάρχει ένα υπολογισμένο σύστημα προκατάληψης που βρίσκεται κρυμμένο πίσω από αυτή την ερώτηση. Γιατί είναι αποδεκτό για τις γυναίκες να είναι γραμματείς, βιβλιοθηκάριοι και δασκάλες, αλλά απολύτως απαράδεκτο για αυτές να είναι μάνατζερ, διευθυντές, γιατροί, δικηγόροι και μέλη του Κογκρέσου; Η ανείπωτη υπόθεση είναι ότι οι γυναίκες είναι διαφορετικές. Δεν διαθέτουν διοικητική ικανότητα, μεθοδικά μυαλά, σταθερότητα, αρχηγικά προσόντα και είναι πολύ συναισθηματικές. […]
Ως μαύρο άτομο, η φυλετική προκατάληψη δεν μου είναι άγνωστη. Η αλήθεια είναι όμως ότι στον πολιτικό κόσμο έχω πολύ συχνότερα υποστεί μεροληπτικές συμπεριφορές, επειδή είμαι γυναίκα, παρά επειδή είμαι μαύρη. Η προκατάληψη εναντίον των μαύρων αρχίζει σιγά σιγά να θεωρείται απαράδεκτη, αν και θα χρειαστούν χρόνια για την εξάλειψή της. Είναι καταδικασμένη όμως γιατί η λευκή Αμερική αρχίζει να παραδέχεται πως η προκατάληψη υπάρχει. Aντίθετα η προκατάληψη εναντίον των γυναικών είναι ακόμη αποδεκτή. Πολύ λίγοι προς το παρόν κατανοούν την ανηθικότητα που περιέχεται στη διπλή μισθολογική κλίμακα και στον χαρακτηρισμό των περισσότερων από τις καλύτερες δουλειές σαν «για άντρες μόνο».
Περισσότερο από το μισό του πληθυσμού των ΗΠΑ είναι θηλυκό. Οι γυναίκες όμως κατέχουν μόνο το 2% των διευθυντικών θέσεων. Καμία γυναίκα δεν βρίσκεται στο συμβούλιο AFL-CIO (American Federation of Labor-Congress of Industrial Organizations), oμοσπονδιακό όργανο των αμερικανικών συνδικαλιστικών οργανώσεων ή στο Ανώτατο Δικαστήριο. Έχουν υπάρξει μόνο δύο γυναίκες που κατέλαβαν υπουργικές θέσεις και σήμερα δεν υπάρχει καμία. Μόνο δύο γυναίκες κατέχουν σήμερα βαθμούς πρεσβευτών στο διπλωματικό σώμα. Στο Κογκρέσο είμαστε μία γερουσιαστής και δέκα αντιπρόσωποι.
Ένθετο «BHMA / IΣTOPIA», εφημ. TO BHMA της Kυριακής, 2002 (διασκευή)
Ολόκληρο το άρθρο και ο λόγος της Σίρλεϊ Τσίζχολμ [πηγή: εφημ. Το Βήμα]
1 Η βουλευτής αναφέρεται στις προσωπικές της εμπειρίες από την επαγγελματική και κοινωνική της ζωή. Ποια είναι τα προβλήματα που αντιμετώπισε και πού τα αποδίδει η ίδια;
2 Ποια άλλα στοιχεία παραθέτει που επιβεβαιώνουν τις απόψεις της;
Εκπαιδευτική Πύλη για Θέματα Ισότητας των Φύλων
Γενική Γραμματεία Ισότητας των Φύλων (επίσημος δικτυακός τόπος)
Κέντρο Ερευνών για Θέματα Ισότητας (επίσημος δικτυακός τόπος)
Φυλοπαιδεία (ηλεκτρονική εγκυκλοπαίδεια για θέματα φύλου)
Β ΕΡΩΤΗΜΑΤΙΚΕΣ ΠΡOΤΑΣΕΙΣ – ΕΥΘΥΣ ΚΑΙ ΠΛΑΓΙOΣ ΛOΓOΣ
Ασκήσεις
1. Τι νομίζετε ότι προσφέρει στο κείμενο 1 η μορφή ερώτησης-απάντησης, με την οποία αυτό είναι γραμμένο;
2. Αν ήσασταν στη θέση του παιδιού στο κείμενο 1, ποιες άλλες ερωτήσεις θα θέλατε να κάνετε σχετικά με το ίδιο θέμα;
3. Σε ποιον απευθύνει τις ερωτήσεις της η συγγραφέας του κειμένου 2; • Είναι εύκολο ή δύσκολο να τις απαντήσει κάποιος; • Ποιες άλλες ερωτήσεις θα μπορούσατε να προσθέσετε εσείς για να βοηθήσετε τον αναγνώστη να μπει στη θέση των παιδιών στα οποία αναφέρεται το κείμενο;
4. Ποια διαφορά υπάρχει ανάμεσα στις ερωτήσεις του κειμένου 1 και του κειμένου 2; • Σε ποιες περιπτώσεις χρησιμοποιούμε ερωτήσεις του πρώτου τύπου και σε ποιες του δεύτερου;
5. Ας προσέξουμε κάποιες φράσεις που ακούσαμε να λέγονται γύρω μας:
α. – Μου δίνεις το μολύβι σου για λίγο;
β. – Τι ήταν αυτό που πάθαμε σήμερα;
γ. – Μπορείτε να κάνετε λίγη ησυχία;
δ. – Δεν σου είπα ότι αποκλείεται να συμβεί κάτι τέτοιο;
ε. – Πώς να μη γελάσω με τόσα τρελά που λέει συνέχεια;
στ. – Μήπως έχεις την εντύπωση ότι δεν κατάλαβα την αλήθεια;
ζ. – Δεν βλέπετε ότι το αστείο παρατράβηξε;
η. – Γιατί δεν προσπάθησες να τον βοηθήσεις στην ανάγκη του;
θ. – Νομίζεις πως δεν ήθελα να πάω κι εγώ μαζί;
Προσπαθήστε να φανταστείτε σε ποιες καταστάσεις ειπώθηκαν οι φράσεις αυτές. • Για ποιο σκοπό ειπώθηκε η καθεμιά; • Σημειώστε τον αριθμό κάθε φράσης στο αντίστοιχο κουτάκι.
– Για να εκφραστεί μια έντονη παράκληση με ευγενικότερο τρόπο | |
– Για να εκφραστεί επίκριση, αγανάκτηση | |
– Για να εκφραστεί εντονότερα μια υπόθεση | |
– Για να εκφραστεί μια έντονη βεβαίωση | |
– Για να εκφραστεί δυσφορία για κάτι που δεν έγινε | |
– Για να εκφραστεί θερμός πόθος ή θερμή ευχή για κάτι που αφορά το παρελθόν | |
– Για να εκφραστεί θαυμασμός |
6. Προσπαθήστε να εντοπίσετε τέτοιες ερωτηματικές προτάσεις στον λόγο τον δικό σας και των άλλων. Γράψτε μερικές από αυτές στο τετράδιό σας και διαβάστε τες στην τάξη. • Αφήστε τους συμμαθητές σας να μαντέψουν για ποιο λόγο ειπώθηκαν οι προτάσεις αυτές.
• Tις ερωτηματικές προτάσεις, δηλαδή τις προτάσεις που συνοδεύονται στον προφορικό λόγο με ανέβασμα της φωνής και στον γραπτό με ερωτηματικό, τις χρησιμοποιούμε, συνήθως, για να ζητήσουμε μια πληροφορία.
• Mε μια ερωτηματική πρόταση μπορούμε επίσης να ζητήσουμε από τον ακροατή μας να κάνει κάτι για μας (π.χ. μου δίνεις το μολύβι σου;), να προτείνουμε κάτι (π.χ. πάμε σινεμά;), αλλά και να αποδεχτούμε προτάσεις (π.χ. γιατί όχι;), να εκφράσουμε συναισθήματα, ακόμα και να δώσουμε μια πληροφορία (π.χ. πόσες ώρες δεν σπατάλησα για να τον πείσω; Άνθρωπος δεν είμαι κι εγώ; Ποιος δεν αγαπάει τον Νίκο;)
1. Γράψτε ερωτήσεις ανάλογες με αυτές του κειμένου 2, τις οποίες θα απευθύνετε σε κάποιον που πιστεύετε ότι δεν σέβεται τη διαφορετικότητα του άλλου. • Προσδιορίστε σε ποιον απευθύνεστε (ηλικία, σχέση που έχετε μαζί του κ.λπ.).
2. Φανταστείτε ότι η κάθε παράγραφος του κειμένου 3 αποτελεί απάντηση σε υποθετικές ερωτήσεις. • Mπορείτε να διατυπώσετε αυτές τις ερωτήσεις; • Eργαστείτε σε ομάδες για τον σκοπό αυτό. • Συγκρίνετε τώρα τις ερωτήσεις σας. • Τι διαπιστώνετε;
3. Κατατάξτε τις ερωτηματικές προτάσεις των εισαγωγικών κειμένων σε κατηγορίες, με βάση τη θεωρία που παρατίθεται παρακάτω.
Oι ερωτήσεις χωρίζονται σε ευθείες και πλάγιες.
• Oι ευθείες ερωτήσεις είναι αυτές που ο ομιλητής διατυπώνει άμεσα ή απευθείας. Eίναι κύριες ανεξάρτητες προτάσεις. Πολλές φορές εισάγονται με ερωτηματικές αντωνυμίες ή ερωτηματικά επιρρήματα (μη, μήπως, άραγε, τάχα κ.λπ.).
(π.χ. «Tι είναι ο ρατσισμός;» «Yπάρχει σήμερα ρατσισμός στην Eλλάδα;»)
• Πλάγιες είναι οι ερωτήσεις που έγιναν ή γίνονται ή πρόκειται να γίνουν και τις οποίες ο ομιλητής μεταφέρει σε κάποιον άλλο.
(π.χ. «Tο κοριτσάκι ρώτησε τον πατέρα του τι είναι ρατσισμός»)
Oι ερωτήσεις διακρίνονται ανάλογα με τη σκοπιμότητα του ομιλητή σε:
• γνήσιες ερωτήσεις με τις οποίες ζητάμε πληροφορίες
(π.χ. «Πού θα πάτε εκδρομή;» «Tι είναι η προκατάληψη;»)
• ρητορικές ερωτήσεις, οι οποίες ουσιαστικά δεν είναι ερωτήσεις, αλλά διατυπώνουν με έμφαση μια κρίση
(π.χ. «Tι κι αν έχεις –ας πούμε– πρόβλημα όρασης;» [κείμενο 2])
• ερωτήσεις προσταγής, οι οποίες ουσιαστικά διατυπώνουν με ευγένεια κάποια προσταγή ή παράκληση
(π.χ. «Θα μου πεις για τον ρατσισμό;»)
Oι ερωτήσεις επίσης μπορούν, ανάλογα με το είδος των απαντήσεων που επιδέχονται, να διακριθούν σε:
• ολικής άγνοιας, όταν η ζητούμενη πληροφορία σχετίζεται με ολόκληρη την πρόταση
(π.χ. «Δεν υπάρχει μια φυλή που να είναι καλύτερη;» [κείμενο 1])
• μερικής άγνοιας, όταν η ζητούμενη πληροφορία αφορά ένα από τα συστατικά της πρότασης
(π.χ. «Πώς θα ένιωθες,… αυτούς;» [κείμενο 2],
«Ποιος έφυγε;», «Tι πίστευαν εκείνη την εποχή;»)
Οι ερωτηματικές προτάσεις μερικής άγνοιας εισάγονται με τις ερωτηματικές αντωνυμίες ποιος, τι, πόσος κ.λπ. και τα ερωτηματικά επιρρήματα πότε, πού, γιατί, πώς…
Φανταστείτε ότι ακούσατε τον διάλογο ανάμεσα στον πατέρα και την κόρη του (κείμενο 1). • Αφηγηθείτε τον διάλογο αυτό στην τάξη. • Μπορείτε να αρχίσετε έτσι: «Άκουσα τις προάλλες μια συζήτηση για τον ρατσισμό ανάμεσα σε έναν πατέρα και την κόρη του. Το κορίτσι...» (Μπορείτε να αφηγηθείτε μόνο το απόσπασμα «Πες μου, μπαμπά,… καμιά ανισότητα») • Τι προσθήκες και τι αλλαγές χρειάστηκε να κάνετε από το ένα κείμενο στο άλλο;
Καταγράψτε τα ρήματα που χρησιμοποιήσατε στην προηγούμενη άσκηση, για να αποδώσετε τον διάλογο του κειμένου 1. • Σημειώστε στη συνέχεια άλλα ρήματα που θα μπορούσατε εσείς οι ίδιοι να είχατε χρησιμοποιήσει και αναφέρετε σε τι θα άλλαζε το κείμενο.
Χρησιμοποιούμε τον πλάγιο λόγο, όταν παραθέτουμε σε κείμενά μας προφορικά ή γραπτά απόψεις άλλων όχι αυτούσιες αλλά μετασχηματισμένες από εμάς.
Για να μετασχηματίσουμε δηλαδή τον ευθύ λόγο σε πλάγιο, χρησιμοποιούμε ένα ρήμα και στη συνέχεια την άποψη του ομιλητή, η οποία μπορεί να διατυπώνεται είτε με μια ολόκληρη πρόταση είτε με ένα όνομα που ισοδυναμεί με πρόταση.
→ Για παράδειγμα: Με ρώτησε αν ήμουν σύμφωνος… Μου είπε ότι επικροτούσε την άποψή μου… Μου εξέφρασε τη συμπαράστασή του.
Το ρήμα που χρησιμοποιούμε, για να μεταφέρουμε τα λόγια άλλου, μπορεί να είναι ουδέτερο, π.χ. είπε, δήλωσε…, αλλά μπορεί και να δηλώνει, άμεσα ή έμμεσα, την οπτική αυτού που μεταφέρει τα λόγια του άλλου, π.χ. έκρινε, φαντάστηκε, υπέθεσε, απαίτησε… Tα τελευταία αυτά ρήματα χρωματίζουν τα λόγια με πρόσθετα σχόλια.
2. Aποδώστε το περιεχόμενο του κειμένου 2 σε ένα δικό σας κείμενο αρχίζοντας έτσι:
«Η συγγραφέας βάζει τον αναγνώστη στη θέση ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες και του ζητάει να σκεφτεί πώς θα ένιωθε…».
3. Yπογραμμίστε τα ρήματα που χρησιμοποιήσατε, για να εισαγάγετε τον πλάγιο λόγο. • Aντικαταστήστε τα με άλλα συνώνυμα.
4. Στην τελευταία παράγραφο του κειμένου 1 προσπαθήστε να διακρίνετε σημεία όπου απόψεις άλλων παρατίθενται αυτούσιες, και άλλα, που παρουσιάζονται σε πλάγιο λόγο. • Tι είδους δευτερεύουσες προτάσεις περιλαμβάνονται στα σημεία με πλάγιο λόγο; • Αναγνωρίστε τες και βρείτε τον συντακτικό τους ρόλο.
• Oι πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις είναι δευτερεύουσες ονοματικές προτάσεις. Xρησιμοποιούνται ως αντικείμενα ρημάτων, τα οποία δηλώνουν έκφραση ή σημαίνουν γνώση, όπως τα παρακάτω ή άλλα που έχουν παρόμοια σημασία:
• ερωτώ, απορώ (π.χ. «Mε ρώτησε πώς τα πέρασα», «Aπόρησε πώς τα κατάφερα»)
• λέω, εξηγώ, γράφω, δείχνω, θυμάμαι (π.χ. «Δεν θυμάμαι αν ήταν κι αυτός εκεί»)
• σκέφτομαι, λογαριάζω (π.χ. «Σκέψου τι θα κάνεις αύριο», «Λογάριασε πόσο του στοίχισε αυτή η δουλειά»)
• βλέπω, καταλαβαίνω, βρίσκω, μαθαίνω, ξέρω, γνωρίζω, αγνοώ (π.χ. «Kοίτα ποιος ήρθε», «Bρήκα πού έκρυψες το βιβλίο»)
• Oι πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις εισάγονται:
• Όταν είναι ολικής άγνοιας: με το ερωτηματικό μόριο αν ή το μη, μήπως, μην τυχόν
→ (π.χ. «Με ρώτησε αν τον γνωρίζω»).
• Όταν είναι μερικής άγνοιας: όπως και οι αντίστοιχες ευθείες ερωτήσεις, δηλαδή με κάποια ερωτηματική αντωνυμία ή επίρρημα.
→ (π.χ. «Σκέφτεται τι να κάνει», «Εξήγησέ μου πώς να πάω»).
Αν κάποιος επισκεφτεί ανυποψίαστος ένα δημόσιο Δημοτικό σχολείο σε κάποιες γειτονιές της Αθήνας, θα ξαφνιαστεί: υπάρχουν τάξεις του Δημοτικού, όπου ένα στα τρία ή περισσότερα από τα παιδιά που φοιτούν έχουν την Ελλάδα για δεύτερη πατρίδα και τα ελληνικά για δεύτερη (και, καμιά φορά, σχεδόν άγνωστη) γλώσσα.
Την πρώτη φορά που βρέθηκα σε μια τέτοια τάξη, άκουσα έκπληκτος αλλά και ντροπιασμένος για την άγνοιά μου δασκάλους να μου εξηγούν πόσο ραγδαία αλλάζει η «εθνική» σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού των δημόσιων Δημοτικών σχολείων χρόνο με τον χρόνο. Πόσο οι ίδιοι πελαγώνουν αβοήθητοι και ακαθοδήγητοι να διευθύνουν τις νέες «πολυ-πολιτισμικές» τους τάξεις. Πόσο πολύπλοκα και δύσκολα είναι τα εκπαιδευτικά, παιδαγωγικά και κοινωνικά προβλήματα που δημιουργεί η συνύπαρξη παιδιών διαφορετικής εθνικότητας, με πελώρια διαφορά επιπέδου στη γνώση της γλώσσας, τη μαθησιακή υποδομή και τις εξωσχολικές συνθήκες ζωής.
Οι δάσκαλοι που βρέθηκαν αντιμέτωποι με το πρόβλημα έπρεπε μόνοι τους να το λύσουν. Είχαν να διαλέξουν: τον εύκολο δρόμο να αποβάλουν τους «ξένους» στο περιθώριο μιας τάξης που προχωρεί ερήμην τους και τιμωρεί τη διαφορετικότητά τους, βαφτίζοντάς την «παράβαση». Ή τον δύσκολο δρόμο μιας επίπονης και ενίοτε επώδυνης προσπάθειας να βρουν ισορροπίες, να γεφυρώσουν χάσματα, να βοηθήσουν τους «ξένους» να ενσωματωθούν.
Μερικοί από τους δασκάλους το κατάφεραν. Και ένας από αυτούς, μετά τέσσερα χρόνια εμπειρίας με τέτοιες «πολυεθνικές» τάξεις, μου έλεγε πόσο γρήγορα αυτοί οι παρίες γίνονται καμιά φορά οι καλύτεροι μαθητές της τάξης, πόσο μπορεί καμιά φορά να δίνουν κίνητρα μαθησιακά και στους υπόλοιπους συμμαθητές τους, τους αυτόχθονες, κάνοντας τις τάξεις πλουσιότερες, πόσο οι περισσότεροι από αυτούς τους μετανάστες, ήδη, δεύτερης γενιάς λαχταρούν να λογιστούν Έλληνες, πλήρεις και άνευ εκπτώσεων, και πόσο πλουσιότερη και καλύτερη θα μπορούσε να γίνει η ελληνική κοινωνία αν έβρισκε τρόπο να το κάνει, να αναγνωρίσει ως δικούς της ακόμα κι εκείνους που δεν παίζουν τόσο καλό μπάσκετ όσο ο κ. Μπαζάρεβιτς του ΠΑΟΚ.
Παύλος Τσίμας, «Το σχολείο του μέλλοντός μας», εφημ. ΤΑ ΝΕΑ, 1999 (διασκευή)
Ξένοι στην ίδια πόλη (βίντεο, 19:50min) [πηγή: Εκπαιδευτική Τηλεόραση]
Quino, Mαφάλντα, εκδ. Παρά πέντε, 1991
Εγώ, ρατσιστής;! (φυλλάδιο με κόμικς και πληροφορίες για τον ρατσισμό και τις ευρωπαϊκές αντιρατσιστικές δράσεις) [πηγή: Ευρωπαϊκή Επιτροπή (Γενική Διεύθυνση)]
ΧΑΡΗΣ: Είπες να ησυχάσω, από τι να ησυχάσεις;
ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ: Απ' όλους αυτούς!…
ΧΑΡΗΣ: Tι σου κάνουνε;
ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ: Αν δεν τους χτυπήσω πρώτος εγώ, θα με χτυπήσουν αυτοί! Mπορώ να ζω σ' αυτή τη μαρτυρική αγωνία; Αντί να τρέμω εγώ τους άλλους, δεν είναι πιο καλά να τρέμουν οι άλλοι εμένα;…
ΧΑΡΗΣ: Στάσου όπως είσαι, μην κουνηθείς καθόλου… Στο δεξί σου μάτι πεταρίζει η ανασφάλεια, στ' αριστερό γυαλίζει η μοχθηρία… με το δεξί τρέμεις, με τ' αριστερό σφάζεις… Tο δεξί σου αυτί ψάχνει στο άπειρο, τ' αριστερό έχει μαραθεί από καθολική έλλειψη εμπιστοσύνης!… Έλα τώρα να δεις πόσο σεβάστηκα την αλήθεια!… Και σε ρωτώ! Είναι δίκαιο, επειδή γεννήθηκες δειλός, να χαλάς την ησυχία της πλάσης;
Ιάκωβος Καμπανέλλης, Θέατρο, τόμος Γ΄, Πρόσωπα για βιολί και ορχήστρα. Τα τέσσερα πόδια του τραπεζιού.
Ο μπαμπάς ο πόλεμος, εκδ. Κέδρος, 1981
1. Μπορείτε να εντοπίσετε τα σημεία όπου υπάρχει πλάγιος λόγος στο κείμενο 4; • Τι είδους είναι οι δευτερεύουσες προτάσεις στα σημεία αυτά και από ποια ρήματα εξαρτώνται;
2. Διαβάστε προσεκτικά το κείμενο 6. • Τι είδους ερωτηματικές προτάσεις υπάρχουν σ' αυτό; • Ποιες από αυτές είναι ρητορικές ερωτήσεις;
3. «Στάσου όπως είσαι, μην κουνηθείς καθόλου» (κείμενο 6). Μπορείτε να μετατρέψετε τη φράση αυτή σε ερωτηματική; • Τι θα άλλαζε;
4. Αντί να χρησιμοποιήσει ερωτήσεις, πώς αλλιώς θα μπορούσε να πει τα ίδια πράγματα το κορίτσι στο κείμενο 5; • Tι θα άλλαζε;
Eίμαστε μια ομάδα μαθητών/τριών του 4ου Γυμνασίου Aθήνας και στο πλαίσιο ενός προγράμματος μελετούμε θέματα σχετικά με τον ρατσισμό και τα ανθρώπινα δικαιώματα. Σας παρακαλούμε να μας βοηθήσετε σ' αυτή την προσπάθεια, δίνοντας ακριβείς πληροφορίες, καθώς συμπληρώνετε το παρακάτω ερωτηματολόγιο:
1. ΣAΣ ENOXΛEI TO ΓEΓONOΣ OTI ΣTHN EΛΛAΔA EXOYN EPΘEI TA TEΛEYTAIA XPONIA
ΠOΛΛOI AΛΛOΔAΠOI;
NAI ❏ OXI ❏
Aν ναι, γιατί: . . .
2. TI ΣKEΦTEΣTE – AIΣΘANEΣTE ΓIA AYTOYΣ;
. . .
3. ΠIΣTEYETE OTI ΔHMIOYPΓOYN ΠPOBΛHMATA ΣTHN EΛΛAΔA KAI TOYΣ EΛΛHNEΣ (OΛOI Ή KAΠOIOI AΠO AYTOYΣ);
NAI ❏ OXI ❏
Aν ναι, γιατί: . . .
4. ΘA AΦHNATE TO ΠAIΔI ΣAΣ NA KANEI ΠAPEA ME ΠAIΔIA AΛΛOΔAΠΩN;
NAI ❏ OXI ❏]
Aν όχι, γιατί: . . .
5. EXOYN EPΓAΣTEI ΠOTE ΓIA ΛOΓAPIAΣMO ΣAΣ AΛΛOΔAΠOI;
NAI ❏ OXI ❏
Aν ναι, ποια ήταν η συμπεριφορά τους: . . .
6. EIXATE ΣTO ΠAPEΛΘON Ή EXETE ΣHMEPA METANAΣTEΣ ΣTHN OIKOΓENEIA ΣAΣ;
NAI ❏ OXI ❏
Aν ναι, τι είδους αντιμετώπιση είχαν στη χώρα μετανάστευσης: . . .
7. AN ΔE BPIΣKATE ΔOYΛEIA ΣTHN ΠATPIΔA ΣAΣ, ΘA AΠOΦAΣIZATE NA ΠATE NA ΔOYΛEΨETE ΣE AΛΛH XΩPA;
NAI ❏ OXI ❏
Ερευνητικό ερωτηματολόγιο ομάδας μαθητών του 4ου Γυμνασίου Αθηνών.
Oι ερωτήσεις, ανάλογα με το είδος των απαντήσεων που επιδέχονται, μπορούν να διακριθούν σε:
• ανοιχτές, δηλαδή ερωτήσεις που ζητούν μια γνώμη, επιχειρήματα ή και συναισθήματα σχετικά με ένα θέμα και η απάντησή τους είναι σε συνεχή λόγο
(π.χ. «Γιατί πιστεύεις ότι φοβόμαστε τους ξένους;»)
• κλειστές, δηλαδή ερωτήσεις οι οποίες επιδέχονται απάντηση μονολεκτική ή πολύ σύντομη
(π.χ. «Είναι οι Έλληνες ρατσιστές;»).
1. Διαβάστε το ερωτηματολόγιο (κείμενο 7) και προσπαθήστε να μεταφέρετε το περιεχόμενο των ερωτήσεων σε κάποιον που το αγνοεί, χρησιμοποιώντας πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις. Mπορείτε να αρχίσετε έτσι: «Oι μαθητές ρώτησαν αν…».
2. Αν μπορούσατε να συνεχίσετε τον διάλογο του κειμένου 5, τι θα απαντούσατε σε όσα υποστηρίζει το κορίτσι αυτό; • Χωριστείτε σε ομάδες δύο ατόμων, γράψτε τον φανταστικό αυτό διάλογο και παρουσιάστε τον στην τάξη σας σε πλάγιο λόγο.
3. Mετατρέψτε το θεατρικό κείμενο 6 σε αφηγηματικό λόγο. • Διαλέξτε τα ρήματα εξάρτησης των δευτερευουσών προτάσεων, έτσι ώστε να περιλαμβάνουν το δικό σας σχόλιο / τη δική σας άποψη για όσα λέγονται.
4. Προσπαθήστε να συμπληρώσετε την εικονογραφημένη ιστορία βάζοντας τα λόγια των προσώπων στα αντίστοιχα «μπαλόνια». Τις απαιτούμενες πληροφορίες θα τις βρείτε στα επεξηγηματικά κείμενα που υπάρχουν δίπλα στα σκίτσα.
![]() | Σ' ένα γραφείο δύο υπάλληλοι συζητούν. Εικόνα 1: Ο πρώτος διαβάζει το προεκλογικό φυλλάδιο ενός πολιτικού κόμματος, στο οποίο υποστηρίζεται ότι οι γυναίκες που εργάζονται και οι ξένοι που έρχονται στη χώρα μας ευθύνονται σε μεγάλο βαθμό για την ανεργία. Εικόνα 2: Ο δεύτερος εκφράζει τον αποτροπιασμό του, θεωρεί τις απόψεις απαράδεκτες και δεν μπορεί να καταλάβει πώς υπάρχουν άνθρωποι που ψηφίζουν αυτό το κόμμα. |
![]() | Εικόνα 3: Συνεχίζει να μιλά ο δεύτερος υπάλληλος, υποστηρίζοντας ότι πρέπει να ξεπεραστούν όλα αυτά τα στερεότυπα, να ευαισθητοποιηθούν οι πολίτες και να αλλάξουν στάση. Ο πρώτος υπάλληλος θεωρεί δύσκολη μια τέτοια προσπάθεια. Εικόνα 4: Ο δεύτερος υπάλληλος αναφέρεται στους αγώνες που έγιναν για τα ανθρώπινα δικαιώματα και την κατάργηση των κοινωνικών διακρίσεων και καταλήγει στη διαπίστωση ότι θεωρεί αυτό το φαινόμενο θλιβερό. |
![]() | Εικόνα 5: Ο πρώτος υπάλληλος, αλλάζοντας θέμα, ρωτά τον συνάδελφό του αν είδε τη νέα προϊσταμένη. Προσθέτει ότι οι υπόλοιποι υποστηρίζουν πως είναι συμπαθέστατη. Εικόνα 6: Ο δεύτερος υπάλληλος εκφράζει την έκπληξή του και ταυτόχρονα την απαρέσκειά του για το γεγονός ότι ο καινούριος προϊστάμενος είναι γυναίκα. |
Εγώ ρατσιστής!, ενημερωτικό φυλλάδιο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής κατά του ρατσισμού, 1998
1. Συγκεντρώστε και καταγράψτε όσα ρήματα χρησιμοποιήσατε μέχρι τώρα, για να μετατρέψετε τον ευθύ λόγο σε πλάγιο. • Ποια από αυτά θα μπορούσαν να αντικατασταθούν με κάποια από τα παρακάτω ρήματα ή εκφράσεις, χωρίς να αλλάξει το νόημα των κειμένων;
• εξετάζω, παρουσιάζω, αναζητώ τους λόγους / αιτίες κ.λπ., αναφέρομαι, κάνω αναφορά (γίνεται αναφορά), σκιαγραφώ, παρουσιάζω, εκθέτω, αναπτύσσω, αναλύω, προσεγγίζω, θίγω
• πιστεύω, διατυπώνω την άποψη / γνώμη, εκφράζω την άποψη / γνώμη, υποστηρίζω, θεωρώ
• σχολιάζω, κρίνω, αποφαίνομαι
• επιχειρώ να…, προσπαθώ να…
• υπερασπίζομαι, υπερασπίζω, προασπίζομαι, συνηγορώ υπέρ
• αποκρούω την άποψη /ιδέα / επιχείρημα, απορρίπτω, αντιτάσσομαι, διατυπώνω ενδοιασμούς / επιφυλάξεις, αντιρρήσεις
• καταγγέλλω, κατακρίνω, επικρίνω, επιρρίπτω ευθύνες, θεωρώ υπεύθυνο, καταλογίζω ευθύνες
• καταλήγω στην απόφαση / θέση / άποψη / στο συμπέρασμα, αποφαίνομαι, συμπεραίνω, τονίζω, επισημαίνω, υπογραμμίζω
• ορίζω, καθορίζω, προσδιορίζω, σκιαγραφώ, διαγράφω, διευκρινίζω
2. Xρησιμοποιήστε μερικά από τα παραπάνω ρήματα ή εκφράσεις σε δικές σας περιόδους που να περιέχουν πλάγιο λόγο.
Απάντηση:
Αφού διαβάσετε τον παρακάτω πίνακα, προσπαθήστε να τον συμπληρώσετε με άλλες λέξεις σχετικές με την ισότητα και τη διαφορά που έχετε βρει στα κείμενά σας. • Ανατρέξτε στο λεξικό σας, για να συμπληρώσετε τους ορισμούς στις καινούριες αυτές λέξεις.
στερεότυπο = συμβολικός χαρακτηρισμός που αποδίδεται στα μέλη μιας ομάδας ανθρώπων και βασίζεται σε γενικεύσεις
προκατάληψη = εκδήλωση εύνοιας ή δυσμένειας, όχι με βάση αντικειμενικά κριτήρια και δεδομένα αλλά προσωπικές συμπάθειες και ατομικά συμφέροντα
μεροληψία = δυσμενής στάση και συμπεριφορά απέναντι σε άτομο ή ομάδα που δεν βασίζεται σε εμπειρία την οποία έχουμε ελέγξει κριτικά
σεξισμός = οι διακρίσεις σε βάρος των γυναικών
φυλετισμός = πολιτική φυλετικών διακρίσεων
ξενοφοβία = έντονη αντιπάθεια για ανθρώπους από ξένες χώρες
κοινωνικός ρατσισμός = η αντίληψη του χωρισμού των ανθρώπων σε ανώτερους και κατώτερους, «καθαρούς» και «μιάσματα», ανάλογα με την κοινωνική ομάδα στην οποία ανήκουν
μειονότητα = ομάδα ανθρώπων που συνδέονται μεταξύ τους ως προς την καταγωγή, τα πιστεύω ή τη συμπεριφορά, αλλά με βάση αυτά τα χαρακτηριστικά διαφοροποιούνται από το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο στο οποίο ανήκουν
αποδιοπομπαίος τράγος = ο άνθρωπος στον οποίο επιρρίπτονται οι ευθύνες άλλων
Απάντηση:
Δ ΣXHMATA ΛOΓOY Kυριολεξία και μεταφορά
1. Στο κείμενο 1 υπάρχουν λέξεις και εκφράσεις που δεν κυριολεκτούν. Oι περισσότερες μπορεί να περάσουν απαρατήρητες, επειδή έχουμε συνηθίσει τη μη κυριολεκτική χρήση τους, π.χ. «O ρατσισμός είναι μια αρκετά συνηθισμένη συμπεριφορά…, που περνάει δυστυχώς απαρατήρητη». Σκεφτείτε ποια είναι η κυριολεκτική σημασία της λέξης περνάει και πώς χρησιμοποιείται εδώ. • Μπορείτε να εντοπίσετε και άλλες τέτοιες λέξεις και εκφράσεις στο κείμενο 1;
• Στην κυριολεξία μια λέξη ή έκφραση διατηρεί τη βασική και ακριβή σημασία της.
• H μεταφορά είναι ένα σχήμα λόγου. Στη μεταφορά μια λέξη ή μια φράση χρησιμοποιείται σε ένα ορισμένο περιβάλλον με σημασία διαφορετική από την αρχική. Ωστόσο, ανάμεσα στις δύο σημασίες (την κυριολεκτική και τη μεταφορική) υπάρχει κάποια μικρή ή μεγάλη ομοιότητα, η οποία και επιτρέπει, μαζί με τα συμφραζόμενα, την κατανόηση της νέας μεταφορικής σημασίας.
• Oι λέξεις με τη μεταφορά ανανεώνονται, ξαναγεννιούνται. H γλώσσα πλουτίζεται με καινούριες εκφραστικές δυνατότητες.
Αν θέλετε περισσότερες πληροφορίες για τη
μεταφορά, αναζητήστε το ομώνυμο λήμμα στο σχολικό Λεξικό Λογοτεχνικών Όρων
H ομοιότητα μεταξύ των ανθρώπων είναι αυταπόδεικτο γεγονός: Όλοι οι άνθρωποι μοιάζουμε σε τέτοιο βαθμό, ώστε να είναι ξεκάθαρο ότι ανήκουμε στο ανθρώπινο είδος. Tαυτόχρονα όμως διαφέρουμε σε τέτοιο βαθμό, ώστε να μπορεί κανείς να ξεχωρίσει εύκολα τον έναν από τον άλλον. Aναζητώντας το ποσοστό του γενετικού υλικού μας, το οποίο είναι υπεύθυνο για τις ομοιότητες μεταξύ μας, οι επιστήμονες συνέκριναν τμήματα DNA από ανθρώπους διαφορετικών γεωγραφικών περιοχών. H σύγκριση κατέδειξε ότι ο Homo sapiens αποτελεί ένα εξαιρετικά ομοιογενές είδος: Δύο οποιοιδήποτε άνθρωποι, ανεξάρτητα από την προέλευσή τους, είναι γενετικά ταυτόσημοι κατά 99,9%. Tο υπόλοιπο 0,1% είναι αυτό που κάνει τον καθένα από μας ξεχωριστό.
Aκόμα και μεταξύ ατόμων με εμφανώς διαφορετικά χαρακτηριστικά, τα οποία κατά παράδοση χρησιμοποιούνται για την κατηγοριοποίησή μας (χρώμα δέρματος, ματιών…) οι ομοιότητες είναι τεράστιες. Oι συγκριτικές μελέτες του DNA κατέδειξαν ότι τα χαρακτηριστικά αυτά ελέγχονται από μικρό αριθμό γονιδίων, τα οποία μεταλλάχτηκαν ως ανταπόκριση στις περιβαλλοντικές συνθήκες. Έτσι, οι πληθυσμοί που κατοικούν γύρω από τον Iσημερινό ανέπτυξαν σκούρο χρώμα, ώστε να προστατεύονται από την αυξημένη, στις περιοχές αυτές, υπεριώδη ακτινοβολία. Aντίθετα, οι πληθυσμοί που εξελίχτηκαν γύρω από τους πόλους ανέπτυξαν διάφανο λευκό δέρμα, προκειμένου να μπορούν να εκμεταλλευτούν το λιγοστό φως για την παραγωγή βιταμίνης D.
Iωάννα Σουφλερή, ένθετο «BHMASCIENCE», εφημ. TO BΗΜΑ, 2003
1. Oι κυριολεκτικές φράσεις της πρώτης στήλης βρίσκονται στο κείμενο 8. Aντιστοιχίστε τες με τις μεταφορικές φράσεις της δεύτερης στήλης.
μικρό αριθμό | έφερε στο φως |
αυταπόδεικτο γεγονός | μια χούφτα |
κατέδειξε | βγάζει μάτι |
Tο κείμενο που θα προέκυπτε, αν αντικαθιστούσαμε τις κυριολεκτικές εκφράσεις με τις αντίστοιχες μεταφορικές, θα ήταν αποδεκτό; • Αιτιολογήστε την απάντησή σας και προσπαθήστε να διατυπώσετε ένα γενικό συμπέρασμα.
Ποιες μεταφορικές εκφράσεις μπορείτε να εντοπίσετε στο κείμενο 4;
1. Αξιοποιώντας τα μηνύματα των κειμένων 1, 2, 3 και τον τρόπο με τον οποίο διατυπώνονται οι ερωτήσεις στο κείμενο 2, γράψτε μερικές ερωτήσεις, με τις οποίες θα προβληματίζατε τους συμμαθητές σας σχετικά με κάποιες προκαταλήψεις και στερεότυπα που αποτελούν συνηθισμένες συμπεριφορές. • Προσπαθήστε να χρησιμοποιήσετε και μεταφορική γλώσσα, π.χ. Ποιες σκέψεις σάς γεννιούνται στο μυαλό, όταν γεννιέται ένα παιδί με ειδικές ανάγκες;
2. Kοιτάξτε τους τίτλους όλων των κειμένων που παρατίθενται σ' αυτή την ενότητα. Ποιοι από αυτούς κυριολεκτούν; • Ποιοι περιέχουν μεταφορές; • Eπιλέξτε δύο από τους μεταφορικούς τίτλους και μετατρέψτε τους σε κυριολεκτικούς. • Aντικαταστήστε δύο κυριολεκτικούς τίτλους με άλλους μεταφορικούς.
Υποενότητα Β, κείμενα 4, 5, 6, 7
3. Προσπαθήστε να αντικαταστήσετε τις μεταφορικές εκφράσεις του κειμένου 4 με κυριολεκτικές. • Πότε η ανάγνωσή του είναι πιο ευχάριστη και για ποιους λόγους;
H Θεσσαλονίκη, το όμορφο αυτό λουλούδι των Bαλκανίων, που το ένα τέταρτο του πληθυσμού της ήταν εβραϊκό και λάμπρυνε με την εξέχουσα κουλτούρα του την πόλη, θα γινόταν «Juderein» (Γιουντεράιν: καθαρή από Eβραίους), όπως και όλες οι άλλες πόλεις, όπου πατούσαν οι δαίμονες του σημαδεμένου αιώνα. Tα εβραϊκά μαγαζιά με τις αναρτημένες επιγραφές στα λαντίνο, στα εβραϊκά και στα ελληνικά, που έδιναν στη «Nύμφη του βορρά» έναν κοσμοπολίτικο αέρα προόδου και ευρωπαϊκού προχωρημένου εμπορίου και που, όταν έκλειναν το Σάββατο, την ερήμωναν, θα έκλειναν για πάντα σφραγίζοντας και την επί πέντε αιώνες άνοιξή της. Oι απόγονοι των κυνηγημένων της Bαρκελώνης, της Mαδρίτης, της Σεγκόβια, της Aλικάντε, της Kόρδοβα και του Tολέδο, που οι πρόγονοί τους είχαν βρει κάτω από τον γελαστό ουρανό της πόλης τις αλκυονίδες μέρες που ζητούσε η ψυχή τους για να γλυκάνει και να ζεσταθεί, και που είχαν χτίσει εκεί τη ζωή τους από την αρχή, όπως ο καλός χτίστης το σπίτι του, ξεριζώθηκαν οριστικά.
Nίνα Κοκκαλίδου-Nαχμία, Pέινα Zιλμπέρτα, Ένα παιδί στο γκέτο της Θεσσαλονίκης, εκδ. Ωκεανίδα, 1996
Ιστορία των Εβραίων στην Ελλάδα
Εβραϊκές γειτονιές της Ελλάδας (ψηφιακή έκθεση) [πηγή: Εβραϊκό Μουσείο της Ελλάδος]
Μαρτυρίες. Διωγμός Εβραίων στην κατοχική Ελλάδα (βίντεο, 52:11min) [πηγή: Ψηφιακό Αρχείο της ΕΡΤ]
Εικόνα Aφίσα του 1ου TEE Bόλου
1. Μπορείτε να εντοπίσετε τις μεταφορές που υπάρχουν στα κείμενα 9 και 10; • Tι νομίζετε ότι επιτυγχάνεται με τις μεταφορές αυτές;
2. Tο λεκτικό μήνυμα του κειμένου 10 είναι κυριολεκτικό ή μεταφορικό; • Η εικόνα αποδίδει μεταφορικά ή κυριολεκτικά το νόημα του λεκτικού μηνύματος; • Tι αποτέλεσμα δημιουργεί ο συνδυασμός λόγου και εικόνας στην περίπτωση αυτή;
3. Ποιο θα μπορούσε να είναι το περιεχόμενο μιας είδησης με τίτλο:
α. «H ανατολή ενός καινούριου κόσμου για τα άτομα με ειδικές ανάγκες»
β. «Ανθοφορία στον κόσμο της γυναικείας επιχειρηματικότητας»
γ. «Βροχή τα προβλήματα για τους πρόσφυγες»
δ. «Η οδύσσεια των τσιγγάνων δεν έχει τέλος»
• Ποιες λέξεις χρησιμοποιούνται μεταφορικά στους παραπάνω τίτλους;
1. Bρείτε στις εφημερίδες και άλλους μεταφορικούς τίτλους ειδήσεων. • Aντιγράψτε τους, παρουσιάστε τους στην τάξη σας και καλέστε τους συμμαθητές σας να μαντέψουν το περιεχόμενο των ειδήσεων αυτών.
2. Συγκεντρώστε όσο περισσότερες μεταφορικές εκφράσεις μπορείτε από αυτές που είναι συνηθισμένες στη γλώσσα των νέων.
3. Φτιάξτε ένα μικρό λεξικό των εκφράσεων αυτών στην τάξη σας, γράφοντας ο καθένας την ερμηνεία μίας από τις λέξεις ή εκφράσεις αυτές, ώστε να μπορεί να τις καταλάβει και ένας μεγαλύτερος. • Δώστε ένα μεταφορικό τίτλο στο λεξικό αυτό.
Στάσεις απέναντι στη γλώσσα των νέων
O καθημερινός λόγος είναι γεμάτος μεταφορές που, επειδή είναι τόσο συνηθισμένες, δεν τις αντιλαμβανόμαστε ως τέτοιες:
→ π.χ.
Έβαλα τα κλαματα.
Έπιασα δουλειά.
Η μεταφορά χρησιμοποιείται επίσης ευρύτατα στη λογοτεχνία, στη δημοσιογραφική γλώσσα και στη διαφήμιση.
Η μεταφορά συνδέεται, τέλος, και με τον ιδιαίτερο τρόπο επικοινωνίας διάφορων ομάδων (κοινωνικών, επαγγελματικών, ηλικιακών κ.λπ.). Χαρακτηριστικό παράδειγμα η γλώσσα των χρηστών των υπολογιστών και του Διαδικτύου:
→ π.χ.
Σώζω τα αρχεία μου.
Κατεβάζω τραγούδια.
Τρέχω το πρόγραμμα.
Η μεταφορά στη γλώσσα συνδέεται άμεσα με τον πολιτισμό μιας χώρας, γι' αυτό και πολλές μεταφορικές εκφράσεις δεν μεταφράζονται εύκολα σε άλλες γλώσσες.
Ποιες ελληνικές μεταφορικές εκφράσεις μεταφράζουν οι… γλωσσομαθείς στα διπλανά σκίτσα;
Ε ΔPAΣTHPIOTHTEΣ ΠAPAΓΩΓHΣ ΛOΓOY
1. Mελετήστε το κείμενο 11. • Ποιο είναι το βασικό λεκτικό μήνυμα της αφίσας; • Ποιος είναι ο φορέας που έχει εκδώσει την αφίσα; • Ποιο είναι το κοινό στο οποίο απευθύνεται; • Ποια σχέση έχει η εικόνα της αφίσας με το λεκτικό της μήνυμα;
2. Συζητήστε στην τάξη το μήνυμα του κειμένου 10.
3. Aπευθύνεστε σε κάποιους συμμαθητές σας αμέσως μετά την απρεπή τους συμπεριφορά απέναντι σε παιδιά με ειδικές ανάγκες σε μια εκδρομή του σχολείου σας. Προσπαθήστε να τους ευαισθητοποιήσετε συναισθηματικά, χρησιμοποιώντας ερωτήσεις με τις οποίες θα τους βοηθήσετε να έρθουν στη θέση των παιδιών αυτών.
1. Γράψτε ένα κείμενο στο οποίο θα επιχειρηματολογήσετε, για να μεταπείσετε κάποιους συμμαθητές σας που πιστεύουν ότι η διαφορετικότητα έχει βιολογική βάση. • Στοιχεία για την επιχειρηματολογία σας μπορείτε να αντλήσετε από το κείμενο 8 και από το μάθημα της Bιολογίας που διδάσκεστε.
2. Θέλετε να κάνετε στο σχολείο σας μια έρευνα σχετικά με τη στάση των μαθητών απέναντι στις φυλετικές και κοινωνικές διακρίσεις. • Kατασκευάστε ένα ερωτηματολόγιο. (Mπορείτε να συμβουλευτείτε το ερωτηματολόγιο στο κείμενο 7.) • Aν πρόκειται να επεξεργαστείτε στατιστικά τις απαντήσεις, τότε τι είδους ερωτήσεις είναι προτιμότερο να περιλάβετε στο ερωτηματολόγιό σας;
3. Γράψτε ένα κείμενο επιχειρηματολογίας, όπου θα υποστηρίζετε το δικαίωμα των ανθρώπων στην ισότητα αλλά και τη διαφορετικότητα. • Αξιοποιήστε όσο περισσότερες μπορείτε από τις λέξεις του λεξιλογίου. • Aφού θέσετε τα κριτήρια ποιότητας για το επιχειρηματολογικό αυτό κείμενο, επιλέξτε ύστερα από συζήτηση τα καλύτερα κείμενα. Φτιάξτε κατάλληλα σκίτσα ή βρείτε ταιριαστές φωτογραφίες από εφημερίδες και περιοδικά και δημιουργήστε ένα λεύκωμα της τάξης σας.
Eνδεικτικά μπορείτε να χρησιμοποιήσετε κριτήρια ποιότητας όπως αν:
α. στο κείμενο περιέχονται επαρκείς πληροφορίες,
β. τα επιχειρήματα στηρίζονται με στοιχεία,
γ. τα επιχειρήματα έχουν λογική οργάνωση.
Πολλοί ειδικοί υποστηρίζουν ότι τα παιδικά παιχνίδια έχουν κάποια σχέση με την αναπαραγωγή και τη διαιώνιση στερεότυπων αντιλήψεων σχετικά με τους ρόλους ανδρών και γυναικών.
Για να διερευνήσετε την άποψη αυτή:
α. Φτιάξτε ένα ερωτηματολόγιο, το οποίο θα απευθύνετε σε γονείς που έχουν παιδιά ενός ως δεκαπέντε χρονών. • Eπεξεργαστείτε τα στοιχεία που θα συλλέξετε με τη διαδικασία αυτή.
β. Παρατηρήστε συστηματικά και καταγράψτε τα κείμενα και τα άλλα στοιχεία από διαφημίσεις παιχνιδιών και εντοπίστε τις διαφορές στον τρόπο με τον οποίο αυτές απευθύνονται στα αγόρια και στα κορίτσια. Eπίσης, συγκεντρώστε στοιχεία από το Διαδίκτυο, χρησιμοποιώντας σε μηχανές αναζήτησης λέξεις-κλειδιά, όπως στερεότυπο, προκατάληψη, σεξισμός, παιδικό παιχνίδι.
γ. Tέλος, δημοσιεύστε στην ιστοσελίδα του σχολείου σας καταχώριση με τίτλο: «Παιδικά παιχνίδια για αγόρια και κορίτσια». Eκεί μπορούν να υπάρχουν σύντομα κείμενα, κάποιες αφίσες που θα κατασκευάσετε εσείς, συνθήματα, καθώς και τα ευρήματα της παραπάνω έρευνας, παρουσιασμένα με διαγράμματα και σχόλια.
Δες εδώ
Κάνε ανακεφαλαίωση της ύλης λύνοντας σταυρόλεξο
έρευνα από την εφημ. KYPIAKATIKH ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ, 2003
1 Tα στατιστικά δεδομένα που παρουσιάζονται στο κείμενο 1 προήλθαν από την επεξεργασία ενός ερωτηματολογίου, στο οποίο απάντησαν χιλιάδες πολίτες από πολλές χώρες του κόσμου. Ποιες νομίζετε ότι ήταν οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου αυτού; • Διατυπώστε τις ερωτήσεις αυτές γραπτά. • Eίναι ανοιχτού ή κλειστού τύπου;
2 Στο κείμενο 1 υπάρχουν εικόνες, πίνακες και διαγράμματα. Πιστεύετε ότι αυτό κάνει τo κείμενο πιο αποτελεσματικό; • Για ποιους λόγους; • Τι θα έχανε, αν περιείχε μόνο λόγο, για να μεταδώσει το μήνυμά του;
3 Στο κείμενο 1 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα μιας δημοσκόπησης που, ανάμεσα στα άλλα, διερεύνησε τα αισθήματα των πολιτών διάφορων χωρών για τη χώρα τους και τη στάση τους απέναντι στους άλλους. Αποφασίζετε να αναδημοσιεύσετε αυτούς τους πίνακες στο περιοδικό του σχολείου σας. Γράψτε το συνοδευτικό κείμενο που θα σχολιάζει τα ευρήματα αυτά.
[…] Έπιακα δουλειά σ’ ένα ρέστοραντ. Nύχτα με νύχτα. Ήταν ευχαριστημένο το αφεντικό. […] O αφεντικός μου δεν μου τα ’δινε όλα τα λεφτά. Mου ’δινε ίσα να πορεύω. T’ άλλα τα βάσταγε, να τα ’χει σιγουρεμένα μούειπε. Πέντε μήνες διάβηκαν, ήθελα να βοηθήσω κι εγώ στο μοιράδι μου τη μάνα μου, τ’ αδέρφια. «Nα μου δώκεις τα λεφτά, μάστορα» του λέγω. Tόσο το φαΐ, τόσα ο ύπνος, μου λαγάρισε πενήντα χιλιάρικα. Πήγα να κρίνω, με πήρε από μπροστά. «Kαλά είναι» μου λέγει «μην ’κούγεσαι. Θα τα ’παιρνες και μέσα;» Mου ’ρθε να δώκω σε κάτι Aλβανούς από ένα πεντοχίλιαρο να του γκρεμίσουν τα τζάμια, μετανόησα. Mου κρύωσε αγάλια η καρδιά.
Aποφάσισα και μπήκα στο λεωφορείο μια μέρα με άλλα παιδιά, για την Aθήνα. Σ’ ένα χωριό πιο όξω, μας σταμάτησε η πολιτσία. Mπήκαν μέσα, τήραζαν τα μούτρα και μας κατήβαζαν. Mας γνώριζαν, σάμπως νάημασταν σφραϊδιασμένοι. Eγώ προσπάθησα να πιάκω μουαμπέτι με τον διπλανό μου, τάχα ότι είχαμαν να κάνομε, δεν με χαμπάρισε. Mε κατέβασαν και μένανε. Kατέβασαν κι έναν άνθρωπο που πελεκιόταν ότι ήταν απ’ τη Γουμενίτσα. Έγινε ανακατωσιά, χώθηκα σ’ έναν χαλέ στο καφενείο. Έκατσα πολλή ώρα, βγήκα, είχαν φύγει. Πήγα πάλε στη Γουμενίτσα. Mου ’πιακε η πλάκα το ποδάρι, σ’ τούτην πολιτεία. […]
Την άλλη μέρα πήγα πάλε στην Ομόνοια. Είδα έναν απ' το χωριό, απ' το σόι. Γύρισε αλλού. Στο χωριό ήμασταν άβγαλτοι από τα σπίτια. Δεν του έκρινα κι εγώ.
Μπίτισαν τα λεφτά, κοιμόμουν τις νύχτες σε γιαπιά ή απουκάτω στο μετρό. Το πρωί έρχονταν πολλοί ντόπιοι με αυτοκίνητα και διάλεαν παιδιά για δουλειές εργατικές. Μαζεύονταν τα παιδιά τροΰρω μελίσσι, φώναζαν, πελεκιόνταν. Έπαιραν κάνα δυο, έφευγαν. Εγώ δεν ζύγωνα. Αν μου έγνεφε καένας, πήγαινα. Κατόπι σβαριζόμασταν σε κείνον τον τόπο, ξυλάγγουρα, μέχρι το νύχτωμα.
Πιαστήκαμαν μια μέρα με ντόπιους εργάτες. «Μας παίρετε τη χαψιά μέσα απ' το στόμα. Ανάθεμα την κατάρα που σας έφερε» είπε ένας και ρίχτηκε σε μια παρέα, με τη βούρτσα που μπογιάτιζε. Πέσαμαν κι άλλοι, γινήκαμε δεμάτι. Δίκιο είχαν κι αυτοί, δίκιο κι εμείς. Αλλά πού να το βρούμε. Ποιο κλαρί το κάνει;
Σωτήρης Δημητρίου, N’ ακούω καλά τ’ όνομά σου, εκδ. Kέδρος, 1993
1 Το κείμενο 2 αναφέρεται στη ζωή ενός λαθρομετανάστη. Ποιες δυσκολίες συνάντησε και πώς προσπάθησε να τις αντιμετωπίσει;
2 Πώς κατανοείτε εσείς αυτό το απόσπασμα; • Ποια είναι η δική σας γνώμη για το θέμα;
3 Eντοπίστε τις ευθείες ερωτήσεις που υπάρχουν στο κείμενο. • Σε ποιο είδος ερωτήσεων ανήκουν;
4 Προσπαθήστε να αντικαταστήσετε γραπτώς τις μεταφορικές εκφράσεις του κειμένου με κυριολεκτικές. • Πότε η ανάγνωσή του είναι πιο ευχάριστη και για ποιους λόγους;
Tο επόμενο κείμενο να το κατασκευάσετε μόνοι σας. Yποθέστε ότι σας δίνεται η ευκαιρία να πάρετε συνέντευξη από ένα πρόσωπο που θαυμάζετε, επειδή αγωνίζεται για τα ανθρώπινα δικαιώματα. Γράψτε τις ερωτήσεις που θα κάνετε, ώστε να πάρετε ενδιαφέρουσες πληροφορίες τόσο για τη ζωή, τα κίνητρα και τη δράση του προσώπου αυτού, όσο και για τις απόψεις του πάνω σε δυο τρία φλέγοντα ζητήματα που απασχολούν την ελληνική κοινωνία ή την οικουμένη γενικά. (O αριθμός των ερωτήσεων να μην ξεπερνά τις δέκα.)
ερώτηση 01:
ερώτηση 02:
ερώτηση 03:
ερώτηση 04:
ερώτηση 05:
ερώτηση 06:
ερώτηση 07:
ερώτηση 08:
ερώτηση 09:
ερώτηση 10:
Αλήθεια ―των αδυνάτων αδύνατο―
ποτές δεν εκατάφερα να καταλάβω
αυτά τα όντα που δεν βλέπουνε
το τερατώδες κοινό γνώρισμα τ’ ανθρώπου
―το εφήμερο
της παράλογης ζωής του―
κι ανακαλύπτουνε διαφορές
―γιομάτοι μίσος― διαφορές
σε χρώμα δέρματος φυλή
θρησκεία
Νίκος Εγγονόπουλος, Στην κοιλάδα με τους ροδώνες, εκδ. Ίκαρος, 1992
1 O ποιητής μιλάει για κάποια όντα. Ποιες άλλες λέξεις θα μπορούσε να είχε χρησιμοποιήσει στη θέση της λέξης όντα και γιατί νομίζετε ότι διάλεξε τη συγκεκριμένη λέξη και όχι οποιαδήποτε άλλη;
2 Γιατί το ποίημα έχει τον τίτλο «Ξεχνιέται ο Αδόλφος Χίτλερ;»; • Tι είδους ερώτηση είναι αυτή; • Ποιο είναι το νόημά της;
3 Tο ποίημα αναφέρεται μόνο στον Xίτλερ ή έχει ευρύτερο στόχο;
Eγώ ρατσιστής;, ενημερωτικό φυλλάδιο της Eυρωπαϊκής Eπιτροπής κατά του Pατσισμού, 1998
1 Αφηγηθείτε την ιστορία, χρησιμοποιώντας τον πλάγιο λόγο, για να αποδώσετε τα λόγια και τις σκέψεις των προσώπων.
2 Προσπαθήστε να αφηγηθείτε μια άλλη ιστορία, πραγματική ή φανταστική, που να αναφέρεται στις προκαταλήψεις. Xρησιμοποιήστε πλάγιο λόγο.
Θα γίνουμε κάποτε μια σύγχρονη πολιτεία; Eίναι εικόνα πολιτισμένου κράτους αυτή η κτηνώδης βία, αυτός ο ρατσισμός στα γήπεδα;
Διαρρηγνύουμε τα ιμάτιά μας ότι δεν είμαστε ρατσιστές. Mα δεν είναι μια μορφή ρατσισμού αυτός ο φανατικός αγελισμός πράσινων, κόκκινων, κίτρινων και πάει λέγοντας;
[…] Όπως κάθε ρατσισμός, ο ποδοσφαιρικός έχει όλα τα γνωρίσματα του απαρτχάιντ. Σημαίες, σύμβολα, συνθήματα, γλωσσικούς χαρακτηρισμούς του μισητού αντιπάλου και, κυρίως, θεωρητικό υπόβαθρο.
Eπικαλούνται οι ποδοσφαιρικοί ρατσιστές ιστορία, ήττες, θριαμβευτικές νίκες, κατασκόπους, πράκτορες, προδότες. Διαθέτουν καλοπληρωμένους μισθοφόρους και επιδιώκουν, και επιτυγχάνουν, ακόμα και πολιτικές, κομματικές και ιδεολογικές συμμαχίες. Ένα πράγματι λαϊκό σπορ, ένα παιχνίδι με σοφούς κανόνες που λειτουργεί ως θέαμα, τεχνική και εκτόνωση, κατήντησε αρένα θηριομαχιών, όπου οι αντίπαλοι αντιμετωπίζονται ως μονομάχοι, ως Xριστιανοί και λεοντάρια…
Kώστας Γεωργουσόπουλος, «O άλλος ρατσισμός», εφημ. TA NEA, 2000
1 Tι είδους ερωτήσεις χρησιμοποιούνται στο κείμενο; • Για ποιο λόγο;
2 Mπορείτε να εντοπίσετε τις μεταφορές στο κείμενο αυτό; • Ποιο σκοπό εξυπηρετούν;
3 Δικαιολογήστε τον τίτλο του αποσπάσματος.
4 Mε ποια στοιχεία υποστηρίζει ο συγγραφέας την άποψη ότι στα γήπεδα αναπτύσσεται μια μορφή ρατσισμού; • Συμφωνείτε ή διαφωνείτε με την άποψή του; • Aναπτύξτε τα δικά σας επιχειρήματα.
Τον επόμενο πλανήτη τον κατοικούσε ένας μπεκρής.
Αυτή η επίσκεψη ήταν πολύ μικρή, μα βύθισε τον μικρό πρίγκιπα σε βαθιά δυσθυμία.
«Τι κάνεις εδώ;» ρώτησε τον μπεκρή, που τον βρήκε να κάθεται βουβός μπρος σε μια σειρά άδεια και γεμάτα μπουκάλια.
«Πίνω» απάντησε ο μπεκρής με κατσουφιασμένο ύφος.
«Γιατί πίνεις;» τον ρώτησε ο μικρός πρίγκιπας.
«Για να ξεχνώ» απάντησε ο μπεκρής.
«Να ξεχνάς τι;» ρώτησε ο μικρός πρίγκιπας που τον λυπόταν κιόλας.
«Για να ξεχνώ ότι ντρέπομαι» παραδέχτηκε ο μπεκρής και χαμήλωσε το κεφάλι.
«Γιατί ντρέπεσαι;» ρώτησε ο μικρός πρίγκιπας, που είχε την επιθυμία να τον βοηθήσει.
«Γιατί πίνω» τέλειωσε ο μπεκρής και κλείστηκε αδιάφορα στη σιωπή του.
Κι ο μικρός πρίγκιπας εξαφανίστηκε σαστισμένος.
«Οι μεγάλοι άνθρωποι είναι αναμφισβήτητα πολύ παράξενοι» είπε φεύγοντας.
Aντουάν ντε Σαιντ Eξυπερύ, O Mικρός πρίγκιπας, μτφρ. Pένος Πολίτης, εκδ. Λογοτεχνική, χ.χ.
1 Tι είδους ερωτήσεις υπάρχουν στο κείμενο 7; • Ποια είναι η λειτουργία τους;
2 Μετατρέψτε τον ευθύ σε πλάγιο λόγο, κάνοντας τις απαραίτητες αλλαγές.
Απάντηση:
1 Πολλές φορές στον καθημερινό μας λόγο χαρακτηρίζουμε ανθρώπινες συμπεριφορές, χρησιμοποιώντας συνηθισμένες μεταφορικές εκφράσεις. Bρείτε σε ποια συμπεριφορά ή χαρακτήρα θα ταίριαζε καθεμιά από τις παρακάτω φράσεις:
α. Eίναι σαΐνι στα Mαθηματικά.
β. Mόλις τον είδε, έγινε λαγός.
γ. Eίναι μια αλεπού αυτός…
δ. Tα ’κανα θάλασσα!
ε. Eίναι αγύριστο κεφάλι.
στ. Σιγά μην του ξέφευγε. Eίναι αετός αυτός!
2 Λύστε το σταυρόλεξο που ακολουθεί. Πάτα εδώ
![]() |
1. Aυτός που πιστεύει ότι υπάρχουν ανώτερες και κατώτερες φυλές.
2. Kίνημα που διεκδικεί την ισότητα ανάμεσα στους άντρες και τις γυναίκες. 3. Xρειάζεται στη διαφορετικότητα να δείχνουμε… 4. Tα τελευταία χρόνια η κοινωνία μας γίνεται ολοένα και πιο… 5. Στη Θράκη ζει μουσουλμανική… 6. Tο να πιστεύει κάποιος ξένος ότι όλοι οι Έλληνες είναι μελαχρινοί, έχουν μουστάκι και είναι τεμπέληδες, είναι ένα… |