Ε Λ Λ Η Ν Ι Κ Ο Α Ν Ο Ι Κ Τ Ο Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

«ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»

4^η ΓΡΑΠΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Ομάδες Εκπαίδευσης Ενηλίκων μέσα από Εκπαιδευτικό Περιστατικό: Χαρακτηριστικά, Δομή, Διαχείριση, Ρόλοι, Στάδια

ΟΝΟΜΑ ΦΟΙΤΗΤΗ

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ-ΒΙΚΤΩΡ ΧΑΤΖΗΣΤΑΜΑΤΗΣ

ΟΝΟΜΑ ΚΑΘΗΓΗΤΗΤΡΙΑΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ

ΣΟΦΙΑ ΚΑΛΟΓΡΙΔΗ

ΑΘΗΝΑ

ΜΑΪΟΣ 2013

Πρόλογος

Στο πλαίσιο παρακολούθησης των μεταπτυχιακών σπουδών στο ΕΑΠ αποτελεί υποχρέωση του κάθε σπουδαστή η εκπόνηση τεσσάρων γραπτών εργασιών σε κάθε θεματική ενότητα. Η παρούσα τέταρτη γραπτή εργασία αφορά στην θεματική ενότητα Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων – ΕΚΠ64 και αναφέρεται σε μια πρώτη προσέγγιση του θέματος:

Ομάδες Εκπαίδευσης Ενηλίκων μέσα από Εκπαιδευτικό Περιστατικό: Χαρακτηριστικά, Δομή, Διαχείριση, Ρόλοι, Στάδια

Το παραπάνω αποτελεί και την αφόρμηση για την δημιουργία της γραπτής αυτής εργασίας.

Θα ήθελα να ευχαριστήσω όλο το ανθρώπινο δυναμικό του ΕΑΠ για την προσπάθεια που καταβάλλει παράγοντας κυρίως πλούσιο βιβλιογραφικό υλικό που αφορά εκτός του υποστηρικτικού, το υπάρχον στην ελεύθερη αγορά. Ξεχωριστά ευχαριστίες θα ήθελα να απευθύνω στον ερευνητή, διδάσκοντα για 8 χρόνια Συμβουλευτική στην Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. και μέλος Σ.Ε.Π. του Ε.Α.Π. κ. Γιάννη Γκιάστα, καθώς και τους λοιπούς ερευνητές που παραθέτω στο τέλος της παρούσης εργασίας για τα κείμενά τους που χρησιμοποίησα, καθώς και τον Ακαδημαϊκό Υπεύθυνο & Συντονιστή της Θ.Ε. Αναπληρωτή Καθηγητή κ. Δημήτριο Βεργίδη για το ενδιαφέρον θέμα που επελέγη. Κυρίως όμως θα ήθελα να ευχαριστήσω την Καθηγήτρια ? Σύμβουλο (Σ.Ε.Π.) κα. Σοφία  Καλογρίδη για την ενημερωτική, μαθησιακή, συμβουλευτική και βιβλιογραφική της υποστήριξη.

Αθήνα 12 Μαΐου 2013

Συνοπτική περιγραφή ομαδικού εκπαιδευτικού περιστατικού

Σε Κέντρο Επαγγελματικής Κατάρτισης (Κ.Ε.Κ.) εκπονήθηκε Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Ενηλίκων 300 ωρών απευθυνόμενο σε άνεργους δημοσιογράφους ώστε να επανενταχθούν στην αγορά εργασίας. Βασικός στόχος του προγράμματος είναι η ανάπτυξη δεξιοτήτων με χρήση Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας. Η δωδεκαμελής ομάδα στο εν λόγω περιστατικό διανύει την 1^η ενότητα συνολικού χρόνου 18 ωρών που κλείνει με το σημερινό θέμα που αφορά τη ¨Διαχείριση Κρίσης¨. Οι καταρτιζόμενοι μόλις εισήλθαν στην αίθουσα και τότε δυναμικά εμφανίζεται εκπρόσωπος της διεύθυνσης, που δηλώνει ότι θα τους μιλήσει για την αξιολόγηση και πιστοποίησή τους προκειμένου να γίνουν αποδέκτες εκπαιδευτικού επιδόματος. Ο Αντώνης, μέλος της ομάδας, αναρωτιέται δυνατά εν μέσω ψιθύρων για το ποιος είναι ο κύριος και εκφράζει άποψη εναντίον της αξιολόγησης. Ταυτόχρονα παρεμβαίνει ο Τάσος που επισημαίνει ότι δεν έχουν πάρει ακόμη σημειώσεις και χαίρεται που θα πιστοποιηθούν. Τότε επεμβαίνει ο Ηλίας παρακαλώντας τους να αφήσουν τον κύριο να μιλήσει για το σοβαρό αυτό θέμα που αφορά όλους και επισημαίνει στον μεν Αντώνη ότι είναι μόνιμα αντιδρών στον δε Τάσο ότι παρότι έχουν συγκροτήσει μια πολύ καλή ομάδα από τις πρώτες κιόλας συναντήσεις, επιμένει να μην εντάσσεται στο κλίμα και να θυμίζει ¨μαθητή σχολείου¨, ενώ απασχολεί κάθε τόσο την ομάδα με άσχετες πολλές φορές και ανιαρές παρατηρήσεις. Η ομάδα παρόλη την χλιαρή λεκτική αντίδραση των υποφαινομένων, την αγωνία και το άγχος της, λεκτικά εμφανίζεται να συναινεί με τις παρατηρήσεις του Ηλία ενώ εισέρχεται μέσα ο Εκπαιδευτής και όλοι σιωπούν.  Ο εκπρόσωπος της διεύθυνσης απευθύνεται προς τον Εκπαιδευτή, συστήνεται ρωτώντας τον γιατί δεν έχει παραδώσει στην Γραμματεία σημειώσεις αφού οι εκπαιδευόμενοι θα πιστοποιηθούν. Τη στιγμή εκείνη παρεμβαίνει ο Τάσος που αναφέρει ότι χαίρεται που θα πιστοποιηθούν, θα πάρουν χρήματα και θα βρουν δουλειά, συγκεντρώνοντας την λεκτική μήνιν όλων των υπολοίπων. Ο Εκπαιδευτής τότε παρακαλεί την ομάδα να ησυχάσει. Παράλληλα, απευθυνόμενος στον εκπρόσωπο της διεύθυνσης ζητάει ευγενικά να μην σπαταλούν τον διδακτικό χρόνο της ομάδας αφού έχουν να επεξεργαστούν ένα σημαντικότατο θέμα σε μόλις 2 ώρες, να συναντηθούν δε στο διάλλειμα ώστε να συζητήσουν για όλα τα ζητήματα. Αναλαμβάνει δε προσωπικά, την ευθύνη να ενημερώσει για το θέμα της πιστοποίησης και του επιδόματος την ομάδα. Η ομάδα αμέσως ησυχάζει και ο εκπρόσωπος της διεύθυνσης ικανοποιημένος, αποχωρεί.

1. Χαρακτηριστικά διαφοροποίησης από απλή συνάθροιση της ομάδας

Σύμφωνα με τον Lewin (1948, όπ. αναφ. στο Γεώργας, 1999:15) στα χαρακτηριστικά διαφοροποίησης εντάσσεται η «κοινωνική αλληλεπίδραση ή άλλες μορφές αλληλεξαρτήσεων»(σελ15) και όχι η «ομοιότητα ανάμεσα στα άτομα»(σελ.15).

Σύμφωνα με τους (Douglas, 1997:31-34 ·Καλογρίδη, χ.χ. · Jaques, 2004:26) σημαντική είναι επίσης η συλλογική επίγνωση, η μορφή εξάρτησης και η παράμετρος του χρόνου.

Σύμφωνα με τον Γκιάστα (2008:224) η ύπαρξη της ομάδας διαπιστώνεται σε δυο επίπεδα:

• εσωτερικό – ατομικό με σημαντικό την αίσθηση του ¨ανήκειν¨
• εξωτερικό ? ομαδικό με σημαντικό την αλληλεπίδραση

για να προσθέσει και στο (Γκιάστας, 2003:149 · Γκιάστας, χ.χ.:12), τον ελάχιστο αριθμό ατόμων που προσδιορίζει σε τρία ενώ ο Jaques (2004:26) σε δύο. Τέλος στο (Γκιάστας, 2008:224 · Γκιάστας, 2003:149 · Γκιάστας, χ.χ.:12 · Jaques 2004:26) στα χαρακτηριστικά διαφοροποίησης προστίθενται και τα κοινά ενδιαφέροντα, συνήθειες, σκοποί, κανόνες με τον Jaques (2004:26) να προσθέτει και την ¨συνοχή¨ της ομάδας. Έμφαση στην ¨συνοχή¨ δίνει και ο Rogers (1999:195) κατατάσσοντας τους τύπους των ομάδων σε οριζόντια ευθεία κλίμακα όπου στο ένα «άκρο βρίσκεται η στενά συνδεδεμένη ομάδα, η ομάδα ¨με εσωτερική συνοχή¨ και στο άλλο η ομάδα με ¨χαλαρούς εσωτερικούς δεσμούς¨.

Σύμφωνα με το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο η συγκεκριμένη συνάθροιση ατόμων που εξετάζεται στην παρούσα εργασία είναι κατά Rogers (1999: 197-198) μία εκπαιδευτική μη τυπική πρωτογενής ομάδας H διαφοροποίησή της δε από μια απλή συνάθροιση ατόμων σε ομάδα έγκειται στο γεγονός  ότι διαθέτει σχεδόν όλα τα προαναφερθέντα χαρακτηριστικά όπως αυτά οριοθετούνται από τους παραπάνω ερευνητές, γεγονός που πιστοποιείται και από τους περιγραφικούς διαλόγους του παρατιθέμενου περιστατικού.

2. Δομή λειτουργίας της ομάδας

Σύμφωνα με τον Γκιάστα (2008) όταν η ομάδα «συγκροτείται γύρω από δηλωμένο-επίσημο σκοπό, μπορούμε να την ονομάσουμε ομάδα έργου»(σελ.233).

Σύμφωνα επίσης με τον  Rogers (1999:199) στις δομημένες ομάδες έργου πρωτογενούς ομάδας μια από τις πολλές μορφές δόμησης είναι η ομάδα έργου όπου τα μέλη της παίζουν ¨αναγνωρισμένους ρόλους¨ για να εκπληρώσουν τον κοινό σκοπό του έργου. Απομακρυνόμενη όμως η ομάδα «κάπως από το έργο της»(σελ.200) μπορεί «να υιοθετήσει άλλη δομή»(σελ.200), την κοινωνικο-συναισθηματική όπου «η ίδια ομάδα λειτουργεί με διαφορετικούς τρόπους»(σελ200) στην μορφή του έργου δίνοντας έμφαση στη ¨λειτουργία της ομάδας¨ ενώ στην κοινωνικο-συναισθηματική μορφή δίνοντας έμφαση στις ¨κοινωνικές σχέσεις¨.

Στο συγκεκριμένο περιστατικό που εξετάζεται, η ομάδα έργου εκπροσωπείται αρχικά σε ότι αφορά τον φορέα εκπαίδευσης από τον εκπρόσωπο της διεύθυνσης και στην συνέχεια και από τον εκπαιδευτή. Επίσης η κοινωνικο-συναισθηματική ομάδα είναι παρούσα και ενεργή καθόλη τη διάρκεια του περιστατικού. Όπως αναφέρει ο Γκιάστας (2008) «Ένας ανυποψίαστος παρατηρητής της ομάδας θα έβλεπε απλά τη συνισταμένη τους»(σελ.233). Πράγματι, εν προκειμένω παρατηρείται η συνισταμένη, φορτισμένη όμως περισσότερο από την ομάδα έργου. Σε ότι αφορά δε τις επιπτώσεις της, στο έργο της ομάδας ήταν με βάση τη ροή των γεγονότων αρνητικές και θετικές.  Στις αρνητικές συμπεριλαμβάνονται:

• H στάση του εκπρόσωπου της διεύθυνσης (ομάδα έργου) που χωρίς προσυνεννόηση με τον εκπαιδευτή και με αντενδεικνυόμενο τρόπο προσπαθεί να επικοινωνήσει μήνυμα προς την ομάδα δημιουργώντας ¨κρίση¨ στην ομάδα και στην συνέχεια πιθανή σύγκρουση με τον εκπαιδευτή σε ώρα διδασκαλίας
• Η πιθανή τάση παγίωσης ρόλων (κοινωνικο-συναισθηματική ομάδα)
• Το γεγονός της μικρής καθυστέρησης του εκπαιδευτή στην αίθουσα που ίσως απέτρεπε τελικά το επεισόδιο.

Στις θετικές συμπεριλαμβάνονται:

• Η στάση του εκπαιδευτή  που εξ ορισμού είναι μέλος της ομάδας του έργου αλλά έχει επενδύσει και στην κοινωνικο-συναισθηματική δομή της με αποτέλεσμα την ευοίωνη θετική κατάληξη του περιστατικού.

3. Διαχείριση εμποδίων και συγκρούσεων ομάδας

Κατά τη λειτουργία της ομάδας στο περιστατικό που εξετάζεται, ο εκπαιδευτής είχε να διαχειρισθεί μια κρίση στην ομάδα που μπορεί να καταταχθεί στην κατηγοριοποίηση κατά Γκιάστα (2008)  στις «ασυμβατότητες μεταξύ θεσμικού πλαισίου και ομαδικής λειτουργίας»(σελ.257) και δημιουργήθηκε από ένα ¨παρείσακτο¨ μέλος της ομάδας έργου, αυξάνοντας τα εμπόδια μάθησης που εντάσσονται σε τρία επίπεδα:

• Οργανωσιακές ανεπάρκειες και δυσλειτουργίες
• Εμπόδια επικοινωνίας
• Εσωτερικά εμπόδια

Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν τα προβλήματα της:

• Δημιουργίας ¨κρίσης¨ από τη στάση του εκπροσώπου της διεύθυνσης
• Μικρής καθυστέρησης του εκπαιδευτή στην αίθουσα διδασκαλίας

Στην δεύτερη κατηγορία με βάση την Βαϊκούση (2008:208) ανήκουν:

• Τα προβλήματα κωδικοποίησης με έμφαση στις φορτισμένες αρνητικά συναισθηματικά έννοιες της αξιολόγησης και πιστοποίησης
• Οι θόρυβοι  εσωτερικοί και εξωτερικοί (φασαρία, άγχος, φόβος, κλπ)
• Σύμφωνα με τον Κόκκο (1998, όπ. αναφ. στο Βαϊκούση, 2008:209) εμπόδια των επικοινωνούντων διαφορετικού πλαισίου αναφοράς, αντιλήψεων ή αξιών σε σχέση με την πραγματικότητα.

Στην τρίτη κατηγορία και σύμφωνα με τον Κόκκο (2008:85-86) ανήκουν:

• Τα εμπόδια προσκόλλησης σε παλιές γνώσεις αξίες, τρόπους συμπεριφοράς (¨μαθητής σχολείου¨)
• Ψυχολογικούς παράγοντες (άγχος κυρίως λόγω ανησυχίας απέναντι στην απειλή νέων απαιτήσεων)

Όπως και σε ανάλογη περίπτωση που αναφέρει η Πολέμη-Τοδούλου (χ.χ.:177) ο εκπαιδευτής επέλυσε τα προαναφερόμενα εμπόδια και τις υφέρπουσες ενδεχόμενες συγκρούσεις με τον ενδεδειγμένο  και ακαριαίο χειρισμό που είχε σαν αποτέλεσμα η κρίση να μην εξελιχθεί σε συγκρούσεις. Πιο συγκεκριμένα, κατάφερε με τον καλύτερο δυνατό τρόπο με ευγένεια και σεβασμό να επιλύσει το ζήτημα της ενδεχόμενης προσωπικής σύγκρουσης με τον εκπρόσωπο της διεύθυνσης που συμμορφώθηκε αμέσως, ενώ με τη μη λεκτική του στάση ο εκπρόσωπος να δείχνει ικανοποιημένος από το αποτέλεσμα. Επίσης με αποτελεσματικό τρόπο χειρίσθηκε και την πιθανή σύγκρουση της ομάδας με τον εκπρόσωπο της διοίκησης ζητώντας ευγενικά από την ομάδα του απλώς να ησυχάσει. Από το τελευταίο φαίνεται ο εκπαιδευτής πως είναι έμπειρος. Αποκαθιστώντας δε το κλίμα εμπιστοσύνης προς το πρόσωπο του ο εκπαιδευτής αναβαθμίστηκε περισσότερο στα ¨μάτια¨ της κοινωνικο-συναισθηματικής του ομάδας. Παράλληλα σε ότι αφορά την εξέλιξη της ομάδας του, δημιουργεί βάσιμες υποψίες για ουσιαστική συμβολή του και στην επίλυση των εσωτερικών εμποδίων της ομάδας ώστε αυτή απρόσκοπτα να επιτελέσει το έργο της.

Η διαχείριση εμποδίων και συγκρούσεων ομάδας μπορεί να εξετασθεί υπό το πρίσμα των θεωρητικών προσεγγίσεων σχετικά με την ομάδα που σύμφωνα με τους (Douglas, 1997:57-81 ·Καλογρίδη, χ.χ.) είναι η ψυχοδυναμική, η συμπεριφορική, ή συστημική και η ανθρωπιστική προσέγγιση ή υπό μία σύνθεση των προσεγγίσεων. Η συγκεκριμένη όμως μεθοδολογία  της αντιμετώπισης των εμποδίων και συγκρούσεων υπό το πρίσμα αυτών των ¨στρατηγικών¨ εκφεύγει της παρούσης εργασίας κυρίως λόγω οριολεξίας. Μπορεί όμως να λεχθεί επιγραμματικά ότι ο εκπαιδευτής, που ενεργεί στην προκειμένη περίπτωση και ως σύμβουλος, προσεγγίζει περισσότερο στην ανθρωπιστική προσέγγιση που στην Συμβουλευτική εκπροσωπείται από τον Carl Rogers ο οποίος σημειωτέον κατά τον Γκιάστα (2008:244) έχει μεγάλη συνεισφορά στο θέμα της εμπιστοσύνης του εκπαιδευτή για λύση των συγκρούσεων από την ίδια την ομάδα. Όπως αναφέρει και η Μαλικιώση-Λοΐζου (1999:149) οι βασικές αρχές της συγκεκριμένης προσέγγισης συνοψίζονται στην ¨ενσυναίσθητη κατανόηση¨, ¨γνησιότητα¨ και απεριόριστο ¨θετικό σεβασμό¨, χαρακτηριστικά που εμφανίζονται έντονα στην συγκεκριμένη στάση του εκπαιδευτή.

4. Ρόλοι στο πλαίσιο λειτουργίας της ομάδας

Η Γιαννακοπούλου (2008) επεξηγώντας την έννοια του ρόλου αναφέρει ότι «πρόκειται για πρότυπα συμπεριφοράς ενός ατόμου τα οποία εκδηλώνονται σε κατάσταση αμοιβαίας σχέσης κατά τη διάρκεια μιας δραστηριότητας»(σελ.300)

Σύμφωνα με τον Γαλάνη (1993), υπάρχουν οι βασικοί μαθησιακοί τύποι, οι συμπεριφορικοί τύποι σε συνάρτηση με τον έλεγχο και την αυτοπεποίθηση καθώς και σε σχέση με τον συντονιστή (εκπαιδευτή), ενώ σύμφωνα με Corell (1983, όπ. αναφ. στο Γαλάνης, 1993) «διακρίνει πέντε τύπους ανθρώπων με βάση τα κίνητρα»(σελ.156).

Σύμφωνα με τον Rogers (1999), «είναι μεγάλη η ποικιλία των ρόλων που συναντά κανείς σε μια ομάδα»(σελ.216) σε τέτοιο βαθμό πλήθους χαρακτηρισμών που να ζητάει να προστεθούν και άλλοι ως άσκηση για τον αναγνώστη. Επισείει δε κυρίως την προσοχή για τον εκπαιδευτή στην ¨ταμπελοποίηση¨, την απόρριψη και τον εγκλωβισμό στον ρόλο για τα μέλη της ομάδας.

Σύμφωνα με τον (Γκιάστας, 2008:240-249 · Γκιάστας, 2003:164-170 · Γκιάστας, χ.χ.:26-31 ·Καλογρίδη, χ.χ.) «το πλέγμα των ρόλων στην ομάδα ψυχολογικής βάσης»(σελ.25) δίνει τους ρόλους: του ηγέτη, του ¨αποδιοπομπαίου τράγου¨, του παρείσακτου, του αντιρρησία, του συντονιστή/εκπαιδευτή. Σύμφωνα με τον ίδιο ερευνητή:

• Ο ηγέτης: «είναι ο κατ? εξοχήν εκφραστής της κουλτούρας της ομάδας»(σελ.240) και έχει συνήθως ισχυρή κοινωνική επιρροή. Τα μέλη συνήθως συσπειρώνονται γύρω του, τον ακούν, τον σέβονται, τον θαυμάζουν, δεν του εναντιώνονται εύκολα αλλά μπορεί και να τον ζηλεύουν. Ανάλογα με την ομάδα μπορεί να είναι σιωπηλός ή ομιλητικός.
• Ο ¨αποδιοπομπαίος τράγος¨: τα χαρακτηριστικά του «προσδιορίζονται από το ομαδικό άγχος»(σελ.241). Τα μέλη συνήθως τον επικρίνουν, απαξιώνουν, κοροϊδεύουν νιώθοντας καλύτεροι από αυτόν. Κρατάει την ομάδα όμως ενωμένη αφού εκτονώνει το συλλογικό άγχος που εκφράζεται ως επιθετικότητα της ομάδας ή προς τα υπόλοιπα μέλη ή προς έξω ομάδες. Για το λόγο αυτό αν θελήσει να φύγει από την ομάδα εκείνη προσπαθεί να τον συγκρατήσει.
• Ο παρείσακτος: συνήθως βρίσκεται στο χώρο αλλά δεν είναι μέλος της ομάδας. Είναι ξένο σώμα σε ζωντανό οργανισμό με αποτέλεσμα ή θα αφομοιωθεί είτε θα απομονωθεί ανάλογα με την ισχυροποίηση και την συνεκτικότητα της ομάδας και φυσικά ανάλογα με την προσαρμοστικότητα του ατόμου. Αν συγκεντρώσει αρνητικά συναισθήματα πιθανόν να εξελιχθεί και σε ¨αποδιοπομπαίο τράγο¨
• Ο αντιρρησίας:  υφίσταται σε δυο μορφές. Η πρώτη μορφή είναι η σύμφωνη με την ομάδα διατύπωση αντίρρησης οπότε μπορεί να υποδηλώνει και ηγετική θέση. Η δεύτερη μορφή είναι η ασύμφωνη με την ομάδα διατύπωση αντίρρησης που προξενεί δυσανασχέτηση ή δυσφορία στην ομάδα η οποία σε συνεργασία με την ακαμψία του μέλους της ομάδας πιθανόν να αποτελέσει πρόβλημα για όλους.
• Ο συντονιστής/εκπαιδευτής: διαφοροποιείται από τους προηγούμενους ρόλους ανήκοντας στην ομάδα έργου έχοντας θεσμικό ρόλο. Κρατάει ίσες αποστάσεις από τα μέλη της ομάδας, ζεστό, φιλικό, συνεργατικό κλίμα όπου κυριαρχεί ο αλληλοσεβασμός. Είναι ο «εγγυητής του πλαισίου της εκπαιδευτικής διαδικασίας»(σελ248). Προσοχή χρειάζεται να μην ¨χάνει¨ την θέση του, να μην υπερβαίνει το ρόλο του και κυρίως να μην ¨μπαινοβγαίνει¨ σ? αυτόν δημιουργώντας δυσχερή λειτουργία, σύγχυση, ανησυχία και συγκρούσεις στην ομάδα.

Όλοι οι προαναφερόμενοι ρόλοι αναδείχθηκαν στο περιστατικό που παρατέθηκε ενώ ο εκπονών την εργασία επωμίσθηκε τον ρόλο του εκπαιδευτή,

Οι ρόλοι συνδυάσθηκαν μεταξύ τους και από τα τρία ομαδικά φαινόμενα επηρεασμού της ομάδας, φαίνεται να παρουσιάσθηκε μόνον της ¨αντίστασης στην αλλαγή¨ με το τραυματικό γεγονός της ανακοίνωσης από τον εκπρόσωπο της διεύθυνσης ως παρείσακτο. Συνεχίζει ο Αντώνης ως αντιρρησίας και ακολουθεί ο Τάσος στην συνέχεια ως αποδιοπομπαίος τράγος ενώ ο Ηλίας ως ηγέτης ανακοινώνει το κοινό αίσθημα της ομάδας. Με την είσοδο του εκπαιδευτή και την νέα πρόκληση του παρείσακτου παρεμβαίνει για δεύτερη φορά ο αποδιοπομπαίος τράγος, ενώ ο εκπαιδευτής αντιλαμβανόμενος πλήρως την κατάσταση αποκαθιστά το κλίμα. Ως ρόλοι ο παρείσακτος, ο αντιρρησίας και ο αποδιοπομπαίος τράγος φαίνεται να λειτούργησαν αρνητικά για την ομάδα. Ο ηγέτης εκτός από τον σχολιασμό που ίσως μπορούσε να αποφευχθεί λειτούργησε γενικά θετικά. Σίγουρα όμως θετικά λειτούργησε ο εκπαιδευτής.

5. Στάδια σχηματισμού της ομάδας

Κάποιοι ερευνητές αναφέρονται σε στάδια, κάποιοι σε φάσεις, επίσης στην ονομασία τους υπάρχει διαφοροποίηση όπως και στον αριθμό τους. Για παράδειγμα σύμφωνα με την Beck (1981), προτείνονται εννέα στάδια ανάπτυξης της ομάδας. Λαμβάνοντας υπόψη κυρίως τους (Γεώργα, 1999:22-24 ·Γκιάστας, 2003:164-170 · Γκιάστας, χ.χ.:16-19) και με την ονοματολογία Tennant (1997, όπ. αναφ. στο Καλογρίδη, χ.χ.) παρουσιάζονται τα παρακάτω έξι στάδια:

• Προσανατολισμού ή Διαμόρφωσης: αποτελεί το στάδιο των πρώτων συναντήσεων ανίχνευσης σημείων επαφής & επικοινωνίας με μέλη της ομάδας, κατανόησης θεσμών, αλλά  και ατομικής ανησυχίας λόγω προσδοκιών και προκαταλήψεων, άγχους ή φόβου της αποδοχής του άλλου. Στο ερώτημα ¨τι ζητούν από εμένα;¨ ο συμμετέχων ή αμυνόμενος ενεργητικά να φλυαρήσει ή αμυνόμενος παθητικά να σιωπήσει. Απαιτείται επομένως από την ομάδα ενθάρρυνση για πραγματική συμμετοχή.
• Σύγκρουσης ή Αντιπαράθεσης: επικρατούν διαφωνίες και συγκρούσεις. Ανάλογα με τις συνθήκες παρατηρούνται έντονες συζητήσεις με αλλεπάλληλες διακοπές, ανυπομονησία και αμφιθυμία συναισθημάτων μέχρι να το κάθε μέλος να πάρει τη θέση στην ομάδα. Δημιουργούνται πιθανά υποομάδες και απαιτείται από τον εκπαιδευτή υπομονή, ενεργός ακρόαση, αναγνώριση και σεβασμός στη διαφορετικότητα απόψεων, ίσες αποστάσεις και όχι ανάληψη ευθυνών που δεν του ανήκουν.
• Σύνθεσης ή Ρύθμισης: χαρακτηρίζεται από ισορροπία και ενότητα. Εξελίσσεται ο κώδικας επικοινωνίας στα μέλη με αποτέλεσμα τον παραδεκτό τρόπο συμπεριφοράς. Υπάρχει συμφωνία σε θεσμούς ρόλους, ιεραρχία και εργασίες. Δημιουργείται η ομαδική κουλτούρα και υπάρχει κοινωνικότητα, φιλικότητα, εμπιστοσύνη.
• Απόδοσης ή Δράσης: Η ομάδα επικεντρώνεται με γρήγορους ρυθμούς στο έργο της που αν η πορεία του είναι σύννομη με την νοοτροπία της ομάδας δημιουργεί θετικά συναισθήματα ενισχύοντας την συνεργασία στα μέλη και την επιτέλεση του έργου. Στην αντίθετη περίπτωση έχομε αρνητικά συναισθήματα και επιβράδυνση επιτέλεσης του έργου. Ο εκπαιδευτής στην περίπτωση αυτή παρά την απογοήτευση οφείλει να μην κριτικάρει, να αποτιμήσει, να επανεκτιμήσει τις δυνατότητες της ομάδας και να την εμψυχώσει. Πιθανόν να είναι αναγκαίο η ομάδα να επαναπροσδιορίσει τους στόχους της.
• Στατικής: χρειάζεται συνήθως αρκετός χρόνος που θα επιφέρει  κόπωση και κάμψη δυναμικής της ομάδας με αποτέλεσμα να μετασχηματισθεί σε ¨αποκρυστάλλωμα¨.  Τα μέλη μετά την παγίωση ρόλων σχέσεων και θεσμών απορρίπτουν κάθε τι το νέο, με τα αρχαιότερα μέλη ανάλογα με την ψυχική επένδυση ή τη δύναμη της συνήθειας να επιθυμούν την αναπαραγωγή παλαιών ιδεών, θεσμών κλπ.
• Ολοκλήρωσης ή λύσης: Κυριαρχεί η αμφιθυμία στα μέλη λόγω της χαράς από την αποδέσμευση αλλά και την λύπη του αποχωρισμού. Τα έντονα ενεργά μέλη αισθάνονται περισσότερη λύπη σε αντίθεση με τους επιφυλακτικούς στους οποίους υπερισχύει η χαρά λόγω αποδέσμευσης από τις υποχρεώσεις τους. Υπάρχει συνήθως έντονη εξωτερίκευση συναισθημάτων λόγω της ολοκλήρωσης του κύκλου ζωής του ζωντανού οργανισμού που ονομάζεται ομάδα και περνά μέσα από βιώματα αρνητικά και θετικά.

Σύμφωνα με την Beck (1981), το ενδιαφέρον για τα στάδια εξασθένησε γιατί δεν μπορούσε να σταθεροποιηθεί. Σύμφωνα επίσης με τους (Γκιάστας, 2003:157 · Γκιάστας, χ.χ.:19) «τα προαναφερόμενα στάδια δεν διαχωρίζονται απόλυτα μεταξύ τους» ενώ «στοιχεία από διάφορα στάδια μπορεί να αναφανούν οποιαδήποτε χρονική στιγμή». Η Πολέμη-Τοδούλου (χ.χ.) αναφέρει επίσης ότι «η διάρκεια κάθε φάσης δεν είναι προβλέψιμη?»(σελ.187), είναι «?δυνατόν μια ομάδα να μην διανύσει όλες τις φάσεις»(σελ.187) και ότι η πορεία των φάσεων είναι σπειροειδής.

Ως εκ τούτου το περιστατικό που επεξεργάζεται η παρούσα εργασία θα μπορούσε να τοποθετηθεί παρότι χρονικά πρόωρα, στο στάδιο της σύνθεσης ή ρύθμισης αφού φαίνεται να υπάρχει συμφωνία σε θεσμούς, ρόλους και ιεραρχία. Δημιουργούμενης όμως της κρίσης εμφανίζεται η τάση επαναφοράς  της ομάδας στο στάδιο της σύγκρουσης ή αντιπαράθεσης με αποτέλεσμα τις έντονες συζητήσεις, αλλεπάλληλες διακοπές, ανυπομονησία και αμφιθυμία συναισθημάτων.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Βαϊκούση, Δ. (2008). Εμπόδια στην Επικοινωνία. Στο: Κόκκος, Α., Γκιάστας, Ι., Γιαννακοπούλου, Ε., (Επιμ.), Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων ? Εκπαιδευτικές Μέθοδοι ? Ομάδα Εκπαιδευομένων (β΄ έκδοση). Τόμος Δ΄., σελ. 208-210. Πάτρα: ΕΑΠ.

Beck, A. (1981). A Study of Group Phase Development and Emergent Leadership. Eastern Group Psychotherapy Society. Winter, Vol. 5 (4), pp. 48-54. Available on the website: http://link.springer.com/article/10.1007/BF01456613#page-1 (5 Μαΐου 2013).

Γαλάνης, Γ. (1993). Ψυχολογία της (Επι)μόρφωσης Ενηλίκων (β΄ έκδοση). Αθήνα: Παπαζήση.

Γεώργας, Δ. (1999). Κοινωνική Ψυχολογία. Τόμος Β΄. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Γιαννακοπούλου, Ε. (2008). Ο Ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Στο: Κόκκος, Α., Γκιάστας, Ι., Γιαννακοπούλου, Ε., (Επιμ.), Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων ? Εκπαιδευτικές Μέθοδοι ? Ομάδα Εκπαιδευομένων (β΄ έκδοση). Τόμος Δ΄., σελ. 299-313. Πάτρα: ΕΑΠ.

Γκιάστας, Γ. (2003). Η Ψυχολογία Ομάδων στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Στο: Βεργίδης, Δ., (Επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων, σελ. 145-183. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Γκιάστας, Γ. (χ.χ.). Η Ψυχολογία Ομάδων στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Πανεπιστήμιο Πατρών & Μέντωρ Εκπαιδευτική.

Γκιάστας, Ι. (2008). Ομάδα Εκπαιδευομένων. Στο: Κόκκος, Α., Γκιάστας, Ι., Γιαννακοπούλου, Ε., (Επιμ.), Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων ? Εκπαιδευτικές Μέθοδοι ? Ομάδα Εκπαιδευομένων (β΄ έκδοση). Τόμος Δ΄., σελ. 221-277. Πάτρα: ΕΑΠ.

Douglas, T. (1997). Η Επιβίωση στις Ομάδες (στ΄ έκδοση). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Jaques, D. (2004). Μάθηση σε Ομάδες. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κόκκος, Α. (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων ? Θεωρητικές Προσεγγίσεις. Τόμος Α΄. Πάτρα: Ε.Α.Π.

Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (1999). Συμβουλευτική Ψυχολογία (δ΄ έκδοση).  Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (χ.χ.). Χαρακτηριστικά Στοιχεία που Διαμορφώνουν τη Διεργασία. Στο: Βαλάκας, Γ., Γιαννακοπούλου, Ε., Δημουλάς, Κ., Κωνσταντάκη, Μ., Σιδηρά, Β., Καραλής, Θ., Πολέμη-Τοδούλου, Μ., Μαυρογιώργος, Γ. Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών ? Εκπαιδευτικό Υλικό για τους Εκπαιδευτές Θεωρητικής Κατάρτισης. Τόμος ΙΙΙ΄., σελ.165-193. Αθήνα: Ε.Κε.Πις.

Rogers, Α. (1999). H Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Πηγές

Καλογρίδη, Σ. (χ.χ.). Η Έννοια και τα Χαρακτηριστικά της Ομάδας στην Ε.Ε. Παρουσίαση σε P.P.

Παρατήρηση:

O πρόλογος δεν υποβλήθηκε, ενώ λόγω οριολεξίας αποφασίσθηκε να μην υπάρξει εισαγωγή και επίλογος στην συγκεκριμένη εργασία.