Ε Λ Λ Η Ν Ι Κ Ο Α Ν Ο Ι Κ Τ Ο Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο
ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ:
«ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»
ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ:
«ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ»
1Η ΓΡΑΠΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
Συγκεντρωτισμός – Αποκέντρωση: Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα – Προτάσεις & Επισημάνσεις
ΟΝΟΜΑ ΦΟΙΤΗΤΗ
ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ – ΒΙΚΤΩΡ ΧΑΤΖΗΣΤΑΜΑΤΗΣ
ΟΝΟΜΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ
ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ ΧΑΤΖΗΠΑΝΑΓΙΩΤΟΥ
ΧΙΟΣ
ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ 2013
Πρόλογος
Στο πλαίσιο παρακολούθησης των μεταπτυχιακών σπουδών στο ΕΑΠ αποτελεί υποχρέωση του κάθε σπουδαστή η εκπόνηση τεσσάρων γραπτών εργασιών σε κάθε θεματική ενότητα. Η παρούσα πρώτη γραπτή εργασία αφορά στην θεματική ενότητα Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων – ΕΚΠ62 και αναφέρεται σε μια πρώτη προσέγγιση του θέματος:
Συγκεντρωτισμός ? Αποκέντρωση: Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα ? Προτάσεις & Επισημάνσεις
Το παραπάνω αποτελεί και την αφόρμηση για την δημιουργία της γραπτής αυτής εργασίας.
Θα ήθελα να ευχαριστήσω όλο το ανθρώπινο δυναμικό του ΕΑΠ για την προσπάθεια που καταβάλλει παράγοντας κυρίως πλούσιο βιβλιογραφικό υλικό που αφορά εκτός του υποστηρικτικού, το υπάρχον στην ελεύθερη αγορά.
Ξεχωριστά ευχαριστίες θα ήθελα να απευθύνω στους ερευνητές που παραθέτω στο τέλος της παρούσης εργασίας για τα κείμενά τους που χρησιμοποίησα, καθώς και τον Ακαδημαϊκό Υπεύθυνο & Συντονιστή της Θ.Ε. Επίκουρο Καθηγητή κ. Γεώργιο Παπακωνσταντίνου για το ενδιαφέρον θέμα που επελέγη και επιμελήθηκε ο Καθηγητής ? Σύμβουλος (Σ.Ε.Π.) κος Αθανάσιος Λαϊνάς. Κυρίως όμως θα ήθελα να ευχαριστήσω την Καθηγήτρια ? Σύμβουλο (Σ.Ε.Π.) κα. Παρασκευή Χατζηπαναγιώτου για την ενημερωτική, μαθησιακή και συμβουλευτική υποστήριξή της.
Αθήνα 11 Νοεμβρίου 2013
Εισαγωγή
Σε μια χώρα που μαστίζεται από πολυεπίπεδη κρίση η ανάγκη για ¨αλλαγή¨ είναι περισσότερο από ποτέ επιβεβλημένη. Σε μια εποχή όπου η εκπαιδευτική πολιτική οργανωτικά και διοικητικά έχει τοποθετηθεί στο μικροσκόπιο της επιστήμης, είναι κάθε άλλο από ποτέ επιβεβλημένη η ανάγκη αποποίησης οπισθοδρομικών και παλινωδικών πολιτικών οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης.
Μέσα από την παρούσα εργασία αφού προσεγγισθούν εννοιολογικά οι απαραίτητοι όροι και ταξινομηθεί το Ελληνικό εκπαιδευτικό σχολικό σύστημα, θα προταθούν δυο πεδία εκπαιδευτικής πολιτικής προς αποκέντρωση με τις σχετικές επισημάνσεις και περιορισμούς.
1. Συγκεντρωτισμός & Αποκέντρωση στην διοίκηση της εκπαίδευσης
1.1.Θεωρητική τεκμηρίωση
Σύμφωνα με τον Λυμπέρη (2012), «Συγκεντρωτισμός και αποκέντρωση είναι δύο μορφές οργάνωσης της δημόσιας διοίκησης ανάλογα με την κατανομή και ανάθεση των αρμοδιοτήτων, τόσο ιεραρχικά όσο και χωροταξικά»(σ.134)
Το προς εξέταση θέμα μπορεί να αναχθεί σε επίπεδο δημόσια διοίκησης αφού εννοιολογικά εμφανίζεται παρόμοια και σε επίπεδο εκπαίδευσης. Πόσο μάλιστα όταν, σύμφωνα με την Μπεσίλα Βήκα (2001:3, όπ.αναφ.στοΚατσαρός, 2008), για τον συγκεντρωτισμό και την αποκέντρωση υπάρχει στη χώρα μας «ορολογική και εννοιολογική σύγχυση»(σ.89).
Ενδεικτικά εννοιολογικές αναφορές ερευνητών υπάρχουν και στο Ανδρέου (1996)? Πρίντζας (2003:20-21)? Χατζηπαναγιώτου (2001:43-44), προτιμάται στη συνέχεια η συγκεκριμένη προσέγγιση για τον προαναφερόμενο λόγο.
Οι βασικές αρχές οργάνωσης της δημόσιας διοίκησης σύμφωνα με τον Κατσαρό (2008), «είναι μεταξύ του συγκεντρωτικού με την ευρεία έννοια (centralized) συστήματος και του συστήματος της αποσυγκέντρωσης (decentralization) (Παπαχατζής, 1991:243-54? Μπεσίλα-Βήκα, 2001? Ράϊκος, 1981)»(σ.89). Η διάκριση αυτή «βασίζεται στον εθνικό ή τοπικό χαρακτήρα των αρμοδιοτήτων και στο βαθμό εξάρτησης των τοπικών αρχών από την κεντρική διοίκηση»(σ.89), με κριτήρια χωρικοπολιτικά και λιγότερο λειτουργικά. Κριτήρια που έχουν να κάνουν με την εγγύτητα, την αντιπροσωπευτικότητα και τη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων. Το σύστημα συγκέντρωσης ευρείας έννοιας διακρίνεται σε «συγκεντρωτικό με τη στενή έννοια (concentrated)»(σ.89) που χαρακτηρίζεται και ως συμπυκνωμένο στην ακραία μορφή συγκέντρωσης απαιτώντας αυστηρή ιεραρχία και το σύστημα αποκέντρωσης (deconcentration) ή αποσυμπυκνωμένο που απαιτεί μέτρια συγκέντρωση εξουσίας και λήψη αποφάσεων «?από όργανα τοπικά ή περιφερειακά, που παραμένουν, όμως αναγκαστικά στην ιεραρχία των κεντρικών διοικήσεων). (Φλογαΐτης, 1979:12? Aνδρέου και Παπακωνσταντίνου, 1990, σ.45-47)»σ.89. Η αποκέντρωση επίσης μπορεί να διαχωριστεί σε διοικητική και πολιτική όπου στην διοικητική αποκέντρωση η χάραξη πολιτικών πραγματοποιείται κεντρικά και υλοποιείται περιφερειακά ενώ στην πολιτική αποκέντρωση (αποσυγκέντρωση) οι πολιτικές χαράσσονται και υλοποιούνται περιφερειακά. Ως βασικές αιτίες της μετατόπισης εξουσίας προς την περιφέρεια θεωρούνται από τον Κατσαρό (2008:90), οι δυσλειτουργίες από την γραφειοκρατία του κράτους, ο εκδημοκρατισμός των κοινωνιών και η παγκοσμιοποίηση.
Σύμφωνα με την διάκριση αυτή όπως αναφέρει ο Κατσαρός (2008a) «υποστηρίζεται η άποψη ότι δεν υπάρχει πραγματική εφαρμογή του αποκεντρωτικού συστήματος, αλλά του συγκεντρωτικού με τη μορφή της αποσυμπύκνωσης της εξουσίας»(σ.67). Χρήζει δε ιδιαίτερη προσοχής ότι σύμφωνα με τον Παπαχατζή (1991, όπ.αναφ.στοΚατσαρός, 2008) στην πράξη τα προαναφερόμενα συστήματα είναι ανεφάρμοστα «κατά τρόπο απόλυτο και όπου επικρατεί ένα σύστημα συνήθως εμφανίζονται δευτερευόντως στοιχεία εφαρμογής του αντιθέτου»(σ.89).
Πιο συγκεκριμένα για το επίπεδο της εκπαίδευσης κατά τον Κατσαρό (2008:93) οι «?τάσεις και διαδικασίες αποκέντρωσης και αποσυγκέντρωσης?»(σ.93) της οργάνωσης της δημόσιας διοίκησης είναι ίδιες με ανάλογη έκφραση στο χώρο της παιδείας. Έτσι «?ο τρόπος οργάνωσης ενός εκπαιδευτικού συστήματος είναι αποτέλεσμα πολιτικών επιλογών και σχεδιασμού?»(σ.93) συγκεκριμένου φιλοσοφικού και αξιακού υπόβαθρου και παιδαγωγικής, εκπαιδευτικής ιδεολογίας αλλά και παραγόντων όπως οι εθνικοί στόχοι κλπ.
Οι προαναφερθέντες λόγοι αλληλεπιδρούν καθορίζοντας τον «συγκεντρωτικό ή αποκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος»(σ.93).
1.2. Ελληνικό εκπαιδευτικό σχολικό σύστημα ως παράδειγμα διοικητικού συγκεντρωτισμού
Σύμφωνα με τον Κωτσίκη (1993), εκπαιδευτικό σύστημα ή εκπαίδευση είναι η «συστηματική παιδεία που παρέχεται μέσω των κοινωνικών οργανισμών (σχολείων ή σχολικών μονάδων)»(σ.65). Περιλαμβάνει οργανωτικές δομές, διαδικασίες, μεθόδους και μέσα που από την διαπλοκή τους παρέχεται «?συστηματική και ελεγχόμενη εκπαίδευση?»(σ.65). Ο όρος προσιδιάζει «ιδιαίτερα στο χώρο της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης»(σ.65) ενώ «συναντάται και ως σχολικό σύστημα»(σ.65). Επίσης «ο όρος σχολείο χρησιμοποιείται κυρίως για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση»(σ.70) γεγονός που επιβεβαιώνει και η Χατζηπαναγιώτου (2010) προσθέτοντας ότι μπορεί να προσδιορίζει ακόμη τον τύπο σχολείου αλλά και το «σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος»(σ.15). Αξίζει να σημειωθεί επίσης ότι σύμφωνα με τον Σαΐτη (2008) τα μεταλυκειακά ΙΕΚ του Ν.2009/1992 «δεν εντάσσονται στο εκπαιδευτικό σύστημα και σε εκπαιδευτική βαθμίδα»(σ.3). Άλλωστε οι προαναφερθέντες ορισμοί μιλούν για εκπαίδευση και υπάρχει σαφής διαφοροποίηση από την κατάρτιση.
Σύμφωνα με τον Κουτούζη (2008) το Ελληνικό εκπαιδευτικό σχολικό σύστημα «είναι ένα συγκεντρωτικό σύστημα»(σ.41) διότι «ελάχιστες ουσιαστικές αρμοδιότητες διοίκησης-τουλάχιστον μέχρι στιγμής- έχουν μεταφερθεί σε τοπικό/σχολικό επίπεδο»(σ.41). Στο διοικητικό τρίγωνο στην κορυφή βρίσκεται το Υπουργείο Παιδείας ενώ οι διευθυντές των σχολείων ελάχιστα διοικούν, κυρίως εκτελούν εντολές. Οι αρμοδιότητές τους αφορούν την καθημερινότητα της λειτουργίας του σχολείου, τον «λειτουργικό (βραχυπρόθεσμο) προγραμματισμό, στην αποτελεσματικότερη οργάνωση του σχολείου και του προσωπικού, στην καθοδήγηση και παρακίνηση του προσωπικού αλλά και στον έλεγχο των λειτουργιών του σχολείου»(σ.43). Σύμφωνα επίσης με τον Κουτούζη (2012), «το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηρίζεται από συγκεντρωτισμό, σαφείς ιεραρχικές σχέσεις, εκτεταμένη νομοθεσία, πολυνομία και φορμαλισμό?»(σ.221).
Ο Κουτούζης (2012) αναφέρει επίσης ότι «στην Ελλάδα, λόγω του εξαιρετικά συγκεντρωτικού χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος μέχρι τις αρχές τις δεκαετίας του ?90»(σ.213) ο ρόλος του διευθυντή «της (δημόσιας) σχολικής μονάδας περιοριζόταν στις γραφειοκρατικές ? διεκπεραιωτικές εργασίες»(σ.213). Σταδιακά περί τα τέλη του 1990 μετατοπίσθηκε η συζήτηση στη διαδικασία διοίκησης, στη στοχοθεσία, οργάνωση, ηγεσία, επικοινωνία και αποτελεσματικότητα εκπαιδευτικών μονάδων. Παρόλη την προσπάθεια ερευνητών, σχετική έρευνα του Κουτούζη (2012) διαπιστώνει πως «οι διευθυντές των σχολικών μονάδων στην Ελλάδα αντιλαμβάνονται σε πολύ μεγάλο ποσοστό το ρόλο τους ως διαχειριστικό ? διεκπεραιωτικό?»(σ.214). Παρόλα τα προαναφερθέντα σύμφωνα με τον Μαυρογιώργο (1999, όπ.αναφ.στοΚουτούζης, 2012), «Σήμερα, μπορούμε με σχετική ασφάλεια να υποστηρίξουμε ότι, σταδιακά, έχουν διαμορφωθεί συνθήκες αυξημένης σχετικά αυτονομίας των εκπαιδευτικών μονάδων και προϋποθέσεις ουσιαστικής αξιοποίησής τους»(σ.216).
Σε ότι αφορά την άσκηση ηγεσίας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, σύμφωνα με τον Κουτούζη (2012), αν αποδεχθούμε ότι «τα περιθώρια της σχετικής αυτονομίας έχουν διευρυνθεί, τότε δημιουργούνται συνθήκες άσκησης ηγεσίας.»(σ.221) όμως επισημαίνεται ότι οι προϋποθέσεις για δυναμική «?ανάπτυξη του φαινόμενου της ηγεσίας στο ελληνικό σχολείο?»(σ.222) «?δεν φαίνεται να ισχύουν?»(σ.222) προς το παρόν.
Σύμφωνα με τον Λυμπέρη (2012) το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα επηρεάστηκε από Γερμανικό και Γαλλικό που ήταν συγκεντρωτικά. Τη δεκαετία του ΄80 προωθήθηκε η αποκέντρωση λόγω προσαρμογής με τα διεθνή δεδομένα η οποία συνεχίζεται ως σήμερα και θεωρεί την «Αυτοαξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου»(σ.142) «ένα καινοτόμο εγχείρημα υποστήριξης της αλλαγής των δομών, διαδικασιών, σχέσεων και κουλτούρας προς την κατεύθυνση της σταδιακής αποσυγκέντρωσης και την ενίσχυση της σχετικής αυτονομίας των Σχολικών Μονάδων της γενικής εκπαίδευσης της χώρας (ΥΠΔΒΜΘ,2010)»(σ.142).
Σύμφωνα επίσης με τον Κατσαρό (2008) «Στην Ελλάδα οι προσπάθειες για αποκέντρωση στον έλεγχο και τη διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος ξεκίνησαν ? με το ν.1566/85?»(σ.102), η συζήτηση συνεχίστηκε και εντάθηκε ειδικά μετά την έκθεση «εμπειρογνωμόνων του ΟΟΣΑ (1996)?»(σ.102) αλλά παρόλες τις νομοθετικές προσπάθειες του Ν.2525/1997 και του Ν.2986/2002 θεωρεί ότι «το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα παραμένει ιδιαίτερα συγκεντρωτικό και η εκπαιδευτική μονάδα παραμένει ο τελικός αποδέκτης των αποφάσεων για την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής»(σ.103).
Σε πίνακα που «?δείχνει από το 1975 πως κινήθηκαν τα εκπαιδευτικά συστήματα..»(σ.60) χωρών σε σχέση με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, ο ερευνητής Θεριανός (2012), κατατάσσει το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα στα συγκεντρωτικά «με στοιχεία αποκέντρωσης και επιλογής»(σ.60) αναφέροντας ότι και σήμερα από άποψη οργάνωσης και διοίκησης παραμένει ακόμη στην ίδια ζώνη θεωρώντας ότι δεν υπήρξαν ουσιαστικές αλλαγές «?παρά τη δημιουργία νέων διοικητικών δομών?»(σ.61). Οι βασικοί λόγοι που ειδικά το σχολικό σύστημα το κατατάσσουν ακόμη εκεί κατά τον ερευνητή είναι:
η κρατική χρηματοδότηση σχολείων,
το αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων που καθορίζεται κρατικά,
η δωρεάν από το κράτος παροχή βιβλίου που αντιστοιχεί σε κάθε μάθημα,
η επιλογή σχολείου που κρίνεται από τη διεύθυνση κατοικίας του μαθητή.
Παρόλα αυτά αναγνωρίζει ο ίδιος ερευνητής τις προσπάθειες που κατά καιρούς πραγματοποιήθηκαν και οι οποίες όπως αναφέρει προσέκρουσαν ακόμη και στα Ελληνικά κυρίαρχα κόμματα εξουσίας παρόλες τις προγραμματικές τους δεσμεύσεις.
Εκτός των ανωτέρω ο Μπάκας (2007:52), σημειώνει στους λόγους αναγκαιότητας της αποκέντρωσης και την υπερβολική γραφειοκρατία.
Συμπερασματικά και με βάση όλα τα προαναφερόμενα διαπιστώνεται πως το Ελληνικό εκπαιδευτικό σχολικό σύστημα μπορεί επιγραμματικά να χαρακτηρισθεί σήμερα ως συγκεντρωτικό όμως πρέπει να αναγνωρισθούν και τάσεις αποσυγκέντρωσης.
1.3. Επίπεδα διοικητικής οργάνωσης Ελληνικού εκπαιδευτικού σχολικού συστήματος
Σύμφωνα με τον Σαΐτη (2008), η διοικητική διάρθρωση του Ελληνικού εκπαιδευτικού σχολικού συστήματος «με βάση το βαθμό εξουσίας και τη γεωγραφική θέση των υπηρεσιών»(σ.6) διακρίνεται σε «τέσσερα επίπεδα διοίκησης» (σ.6). Προτείνονται όμως τα παρακάτω επίπεδα με την ανάλογη κατά Κουτούζη (2008:43) αντιστοίχηση σε τρία επίπεδα:
Εθνικό (κεντρική υπηρεσία του Υπουργείου Παιδείας με ενιαίους διοικητικούς τομείς, κλπ), ως ¨Ανώτερο¨.
Περιφερειακό (Περιφερειακές Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης), ως ¨Μεσαίο¨.
Τοπικό (Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης), ως ¨Μεσαίο¨.
Σχολικής μονάδας (Διευθυντής, Σύλλογος Καθηγητών, κλπ), ως ¨Κατώτερο¨.
- 2. Προτάσεις για αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος
2.1.Αναγκαιότητα αποκέντρωσης εκπαιδευτικού συστήματος (Γενικά)
Σύμφωνα με τον Σαΐτη (1992:104, όπ.αναφ.στοΚουτούζης, 2008), στο συγκεντρωτικό σύστημα «τα κεντρικά διοικητικά όργανα χειρίζονται όλα τα θέματα της διοίκησης είτε αυτά αφορούν το κέντρο είτε την περιφέρεια»(σ.41), γεγονός που οι Ανδρέου και Παπακωνσταντίνου (1994:113, όπ.αναφ.στοΚουτούζης, 2008), αποδεικνύεται από τον διορισμό των περιφερειακών και τοπικών αρχών αλλά και από τον καθορισμό των αρμοδιοτήτων τους. Αντίθετα, σύμφωνα με τους ίδιους ερευνητές η αποκέντρωση χαρακτηρίζεται από την «απόδοση στις τοπικές εξουσίες των αναγκαίων ελευθεριών για τη φυσική τους ανάπτυξη»(σ.41) Επομένως στην προκειμένη περίπτωση για το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα μέσω της αποκέντρωσης θα προκύψει η αναγκαία ελευθερία για ανάπτυξη.
Η αναγκαιότητα αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος προκύπτει επίσης από τα πλεονεκτήματα του αποκεντρωτικού συστήματος που σύμφωνα με την Αθανασούλα-Ρέππα (1993) είναι:
«Η άμεση αντίληψη που υπάρχει στα περιφερειακά όργανα για τη λύση ενός ζητήματος»(σ.42)
«Η απαλλαγή της κεντρικής διοίκησης από ζητήματα ειδικού και τοπικού ενδιαφέροντος»(σ.42)
«Η γρηγορότερη και με λιγότερο κόστος επίλυση προβλημάτων των πολιτών»(σ.42)
«Η αμεσότερη παρακολούθηση των αποτελεσμάτων και η απήχηση των λύσεων που επιλέχθηκαν»(σ.42)
Σε ότι αφορά την ηγεσία, το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας και την αποκέντρωσή του, σύμφωνα με τους Leithwood, Day, Sammons, Harris & Hopkins (2006, όπ. αναφ. στο Κουτούζης, 2012), η ηγεσία «φαίνεται να επηρεάζει σημαντικά τη σχολική μάθηση»(σ.219) και αποκτά «ισχυρότερη επίδραση (στα σχολεία και τους μαθητές) όταν είναι ευρέως κατανεμημένη»(σ.219). Παράλληλα οι ηγέτες βελτιώνουν «τη διδασκαλία με έμμεσο τρόπο αφού επιδρούν στις συνθήκες εργασίας, παρακινούν και δεσμεύουν τους εκπαιδευτικούς. Επομένως η άσκηση ηγεσίας θεωρείται αναγκαία. Σύμφωνα επίσης με τον Κουτούζη (2012) στα συγκεντρωτικά συστήματα «η διαχείριση καταλαμβάνει το χώρο της διοίκησης και ? συρρικνώνεται όσο περισσότερο αποκεντρωμένο είναι το σύστημα»(σ.221), αφήνοντας χώρο τελικά για άσκηση της ηγεσίας από το Διευθυντή της σχολικής μονάδας. Σύμφωνα επίσης με τον Μαυρογιώργο (1999, όπ.αναφ.στοΚουτούζης, 2012) για να αναπτυχθεί η ηγεσία στο Ελληνικό σχολείο απαιτείται: εκχώρηση αρμοδιοτήτων, λήψη απόφασης, πολιτική και τεχνική στήριξη, ευελιξία, αποτελεσματικότητα οργανωτικών σχημάτων στην εκπαιδευτική μονάδα με αλλαγή «της ιεραρχικής γραφειοκρατικής δομής της σημερινής διοίκησης, ώστε να αποδέχεται αποφάσεις που λαμβάνονται αποκεντρωμένα?». δίνοντας τελικά τον απαραίτητο χώρο με τη διεύρυνση του χώρου της διοίκησης. Με την αποκέντρωση επομένως θα γίνει εφικτή η δυνατότητα άσκησης ηγεσίας.
Σύμφωνα με τον Κατσαρό (2008) σε αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις οδήγησε «η αδυναμία της εκπαιδευτικής πολιτικής, ? να άρει τις ανισότητες και τους διαχωρισμούς των μαθητών με βάση την κοινωνικοοικονομική τους διαστρωμάτωση, και να συμβάλει στην επίλυση προβλημάτων και στην εξασφάλιση κοινωνικής συνοχής και ανάπτυξης»(σ.95), με αποτέλεσμα να δημιουργηθούν σενάρια αναποτελεσματικότητας της δημόσιας παιδείας ειδικά σε περιόδους οικονομικής κρίσης, όπως τη δεκαετία του ΄70. Το γεγονός αυτό οδήγησε στην «?εμφάνιση έντονων αποκεντρωτικών και αποσυγκεντρωτικών τάσεων στην εκπαίδευση?»(σ.95).
Σήμερα στη χώρα μας που διέρχεται μια από τις μεγαλύτερες κρίσεις σε όλους τους τομείς και ιδιαίτερα στον οικονομικό, οι αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις μέχρι την πιο πρόσφατη του Ν. 4186/2013 έχουν κουράσει πλέον τους πολίτες σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο ενώ ο προαναφερόμενος νόμος δεν φαίνεται να επιλύει φαινόμενα ανισοτήτων και διαχωρισμών. Μήπως είναι πλέον επιβεβλημένη, όπως το ΄70, η επαναφορά σοβαρής συζήτησης για την αναγκαιότητα αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού μας συστήματος η οποία όμως θα προχωρήσει και στην εφαρμογή της;
2.2.Πεδία εκπαιδευτικής πολιτικής προς αποκέντρωση
Σύμφωνα με τον Σαΐτη (2008), «η ¨εκπαιδευτική πολιτική¨ είναι μέρος της ¨γενικής¨ κυβερνητικής πολιτικής και στοχεύει: (α) στην ικανοποίηση των αναγκών των ατόμων για δικό τους όφελος και (β) στην ικανοποίηση των αναγκών του κοινωνικού συνόλου?»(σ.15) με στόχο την κοινονικοοικονομική «και πολιτιστική ανάπτυξη της χώρας»(σ.15)
Σύμφωνα με τους Caldwell & Sprinks (1992:4 όπ. αναφ. στο Μαυρογιώργος, 2008), «κατά την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, η εκπαιδευτική μονάδα μπορεί να παρεμβαίνει σε θέματα?»(σ.146) που αφορούν το αναλυτικό πρόγραμμα, τη διδασκαλία, την εξουσία, τα υλικά, το ανθρώπινο δυναμικό, τον χρόνο, τα οικονομικά.
Το πρώτο πεδίο που θα εξεταστεί προς αποκέντρωση είναι των Αναλυτικών Προγραμμάτων αφού όπως υποστηρίζει ο Stenhouse (1975, όπ.αναφ.στοΥφαντή & Βοζαΐτης , 2005), «?η ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος αποτελεί τον πυρήνα των εκπαιδευτικών αλλαγών και στοχεύει στη βελτίωση του σχολείου?»(σ.40).
Ο Ο.Ο.Σ.Α. (1996:86-87, όπ.αναφ.στοΥφαντή & Βοζαΐτης , 2005) σε σχετική του έκθεση διαπιστώνει ότι «το Αναλυτικό πρόγραμμα παραμένει αρμοδιότητα του κέντρου αποφάσεων και οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν περιθώρια για ανάπτυξη δημιουργικών πρωτοβουλιών και βελτιώσεων?» Το παρόν αρκεί για να στοιχειοθετήσει την αναγκαιότητα για αποκέντρωση του συγκεκριμένου πεδίου και δρομολογεί εξελίξεις με σημαντικότερη την έκδοση των υπουργικών αποφάσεων (Υ.Α.) «73765/Γ1/14-7-2003 και 74138/Γ2/15-7-2003»(σ.40) που καθιερώνουν το πρόγραμμα της Ευέλικτης ζώνης. Σύμφωνα με τους Υφαντή & Βοζαΐτη (2005) το πρόγραμμα αναφέρεται στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο αναδιατάσσοντας τον σχολικό χρόνο στο εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα ενώ εισάγει τις διαθεματικές δημιουργικές δραστηριότητες. Όπως μας πληροφορεί και η Κουλουμπαρίτση (χ.χ.) «Το Φθινόπωρο του 2006 θα κυκλοφορήσουν στο Δημοτικό και στο Γυμνάσιο τα νέα σχολικά βιβλία, τα οποία έχουν συγγραφεί με βάση το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών»(σ.1). Όμως, όπως μας αναφέρουν οι Υφαντή & Βοζαΐτης (2005) η προσπάθεια αλλαγής της καθημερινότητας της σχολικής τάξης προς την ανάληψη ουσιαστικών πρωτοβουλιών από τους εκπαιδευτικούς δεν συνοδεύτηκε «από τον κατάλληλο διοικητικό εκσυγχρονισμό και την απαιτούμενη χρηματοδότηση»(σ.40) γεγονός που συναντάται τακτικά στην Ελληνική πραγματικότητα. Σήμερα στην Υ.Α. 115475/Γ2/21-8-2013 που καθορίζει το Ωρολόγιο Πρόγραμμα μαθημάτων του Γυμνασίου δεν υφίσταται η Ευέλικτη ζώνη αλλά η Βιωματικές Δράσεις ενώ στην εγκύκλιο Φ.12/620/61531/Γ1/31-5-2010 στα Ωρολόγια Προγράμματα Ολοήμερων Δημοτικών με ενιαίο αναμορφωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα συναντάται από 1-3 ώρες ανάλογα με την τάξη. Σήμερα σε όλα τα Δημοτικά, ευτυχώς, συνεχίζεται η Ευέλικτη ζώνη.
Η αρμοδιότητα λήψης των αντίστοιχων αποφάσεων για τα Αναλυτικά Προγράμματα παραμένει στο ανώτερο επίπεδο που είναι το Υπουργείο Παιδείας. Το διοικητικό επίπεδο που μπορεί να μεταφερθεί η αρμοδιότητα αυτή είναι στο κατώτερο δηλαδή στη σχολική μονάδα. Έτσι το Υπουργείο Παιδείας να έχει τον επιτελικό ρόλο και σύμφωνα με τους Caldwell & Sprinks (1992:4 όπ.αναφ.στοΜαυρογιώργος, 2008), το σχολείο να λαμβάνει την απόφαση για τα Αναλυτικά Προγράμματα προσαρμόζοντας «τα μαθήματα και την ύλη ανάλογα με τις απαιτήσεις και της ανάγκες της τοπικής κοινωνίας»(σ.146). Με τον τρόπο αυτό θα ενεργοποιηθεί όλη η σχολική κοινότητα αλλά και η τοπική κοινωνία και θα επιτευχθεί μέσα από την σωστή στοχοσκοποθέτηση η βασικότερη ίσως παράμετρος για ένα ανοικτό σχολείο στην κοινωνία.
Το δεύτερο πεδίο που θα εξεταστεί προς αποκέντρωση είναι της Επαγγελματικής Ανάπτυξης και Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών. Όπως αναφέρουν οι Υφαντή & Βοζαΐτης (2009), διάφορες μελέτες επισημαίνουν πως «η αναβάθμιση της ενδοϋπηρεσιακής κατάρτισης των εκπαιδευτικών συμβάλλει στην βελτίωση της σχολικής μάθησης και ποιότητας εν γένει της σχολικής εκπαίδευσης?»(σ.31) συντελώντας «αποφασιστικά στην επαγγελματική τους ανάπτυξη»(σ.31). Μάλιστα λόγω των συνεχών αλλαγών και της ραγδαίας ανάπτυξης της τεχνολογίας προτείνεται η δια βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η αναγκαιότητα όμως για αποκέντρωση προκύπτει από το γεγονός ότι όπως αναφέρει ο Μπάκας (2007) στην υφιστάμενη κατάσταση «Σήμερα υπάρχει πολυδιάσπαση και διασπορά επιμορφωτικών αρμοδιοτήτων και πολλοί φορείς κεντρικά και περιφερειακά ασχολούνται με τα ίδια σχεδόν θέματα επιμόρφωσης?»(σ.52-53) παρότι λειτουργεί ο Οργανισμός επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ.) με τον Ν.2986/2002. Όμως, υπάρχουν εκτός των άλλων και τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (Π.Ε.Κ.) που ιδρύθηκαν με το Ν.1566/1985 που διεξάγουν πλέον μόνον την εισαγωγική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε τρεις φάσεις ενώ παράλληλα η πολυμορφία επιτείνει την συνθετότητα του ζητήματος της επιμόρφωσης. Το διοικητικό επίπεδο που μπορεί να μεταφερθεί η αρμοδιότητα αυτή είναι στο κατώτερο με το Υπουργείο Παιδείας σε επιτελικό ρόλο ώστε να δραστηριοποιηθούν οι εκπαιδευτικοί, να προσδιορίσουν τις ανάγκες τους, να σχεδιάσουν την επιμόρφωσή τους και φυσικά να την αξιολογήσουν. Σήμερα με τα κεντρικά τεχνοκρατικά σχεδιασμένα προγράμματα όπως παρατηρούν και οι Υφαντή & Βοζαΐτης (2009), αγνοήθηκαν οι πεποιθήσεις, η εμπειρία, η «?κριτική και δημιουργική σκέψη των εκπαιδευτικών, ενώ αποκαλύφθηκαν αδυναμίες στη διερεύνηση θεμάτων που αφορούσαν άμεσα στην καθημερινή διδακτική διαδικασία στο σχολείο (Ματσαγγούρας, 2005. Παπακωνσταντίνου, 1993. Υφαντή & Βοζαΐτης, 2005)»(σ.40).
2.3.Αντί Επιλόγου: Καταληκτικές επισημάνσεις-Περιορισμοί αποκέντρωσης
Στην παρούσα εργασία αποσαφηνίσθηκαν οι βασικές έννοιες του συγκεντρωτισμού και της αποκέντρωσης και τεκμηριώθηκε ότι το Ελληνικό εκπαιδευτικό σχολικό σύστημα μπορεί να χαρακτηρισθεί ως συγκεντρωτικό με τάσεις αποσυγκέντρωσης.
Δόθηκαν δυο πεδία εκπαιδευτικής πολιτικής προς αποκέντρωση. Πρέπει να επισημανθεί για το πρώτο πεδίο ότι αντιλήψεις εκπαιδευτικών οι οποίες διαμορφώνουν Αναλυτικά Προγράμματα προστρέχοντας σε ακραίες λογικές όπως της ¨ελεύθερης αγοράς¨[1] πρέπει να αντιμετωπισθούν με επιφύλαξη και στο δεύτερο πεδίο ότι η επιμόρφωση πρέπει να σχεδιάζεται και διεξάγεται πάντα σε συνεργασία με Τριτοβάθμιο Ίδρυμα. Και στις δυο περιπτώσεις δε, το πρόγραμμα πρέπει να αξιολογείται εσωτερικά και εξωτερικά.
Σε ότι αφορά τέλος τους περιορισμούς της αποκέντρωσης (γενικά) προτείνονται οι λόγοι που αναφέρει η Αθανασούλα-Ρέππα (1999:42) και έχουν να κάνουν με την δυσκολία επίλυσης ειδικών θεμάτων, κατάχρησης της εξουσίας από πιέσεις ομάδων ή προσώπων που εξυπηρετούν συγκεκριμένα συμφέροντα αλλά και άνισης μεταχείρισης πολιτών από εφαρμογή ανομοιόμορφων διοικητικών ενεργειών.
Σύνολον ΑΡ Λ:2759
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (1999). Η Δευτεροβάθμια Τεχνική & Επαγγελματική Εκπαίδευση & η Περιφερειακή της Διάσταση στην Ελλάδα (1980-1990). Αθήνα: Έλλην.
Ανδρέου, Α. (1996). Σχετικά με την «Αποκέντρωση» του Εκπαιδευτικού Συστήματος. Θέσεις. Τεύχος 55. Ανακτήθηκε στις 26/10/2013 από το: http://www.theseis.com/index.php?option=com_content&task=view&id=531&Itemid=29
Θεριανός, Κ. (2012). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης και Καπιταλιστική Αναδιάρθρωση: Από τον Εναγκαλισμό του Κράτους στη Μέγγενη της Αγοράς. Στο: Παπαδιαμαντάκη, Γ., Θεριανός, Κ., Φωτόπουλος, Ν., Μπρίνια, Β., Καρακατσάνη, Δ., Προβατά, Α., Παπαδιαμαντάκη, Γ., Φραγκούλης, Γ., Παπαλόη, Ε., Μπουραντάς, Δ., Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Χατζηπαναγιώτου, Π., Κουτούζης, Μ., Παύλος, Χ. Σύγχρονα Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Σελ. 211-225. Αθήνα: Επίκεντρο.
Κατσαρός, Ι. (2008). Αποκέντρωση και Αποσυγκέντρωση: Κριτική Θεώρηση του Γενικού Πλαισίου και των Σχετικών Τάσεων στο Χώρο της Εκπαίδευσης. Επιστημονικό Βήμα. Τεύχος 9, σσ. 88-108. Ανακτήθηκε στις 26/10/2013 από το: http://www.syllogosperiklis.gr/ep_bima/epistimoniko_bima_9/katsaros.pdf
Κατσαρός, Ι. (2008a). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Π.Ι. του ΥΠ.Ε.Π.Θ.
Κουλουμπαρίτση, Α. (χ.χ.). Εφαρμογή της Διαθεματικής Προσέγγισης στα Προγράμματα Σπουδών στη Διδασκαλία και στα Σχολικά Βιβλία. Ανακτήθηκε στις 10/11/2013 από το: http://www.google.gr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=6&ved=0CE4QFjAF&url=http%3A%2F%2Fwww.pi-schools.gr%2Flessons%2Fmeleti%2Farticles%2Fdepps_neapaideia.doc&ei=JI9_UoCxEueg0wXdgoDwCw&usg=AFQjCNEQ45wyADZxxEufFLSoEbglcUyLjA&bvm=bv.56146854,d.d2k
Κουτούζης, Μ. (2008). Εκπαιδευτικοί Οργανισμοί και Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Στο: Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Δακοπούλου, Α, Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ., Χαλκιώτης, Δ. Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων (2η εκδ.). Τόμος Α΄, σελ. 40-44. Πάτρα: ΕΑΠ.
Κουτούζης, Μ. (2012). Διοίκηση ? Ηγεσία – Αποτελεσματικότητα: Αναζητώντας Πεδίο Εφαρμογής στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Στο: Παπαδιαμαντάκη, Γ., Θεριανός, Κ., Φωτόπουλος, Ν., Μπρίνια, Β., Καρακατσάνη, Δ., Προβατά, Α., Παπαδιαμαντάκη, Γ., Φραγκούλης, Γ., Παπαλόη, Ε., Μπουραντάς, Δ., Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Χατζηπαναγιώτου, Π., Κουτούζης, Μ., Παύλος, Χ. Σύγχρονα Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Σελ. 211-225. Αθήνα: Επίκεντρο.
Κωτσίκης, Ε. (1993). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Έλλην.
Λυμπέρης, Λ. (2012). Συγκεντρωτισμός ? αποκέντρωση στη Διοίκηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος: Θεωρητικός Προβληματισμός ? Πρακτικές Δυτικών Χωρών. Τα Εκπαιδευτικά. Τεύχος 103-104, σσ. 133-144. Ανακτήθηκε στις 26/10/2013 από το: http://www.taekpaideutika.gr/ekp_103-104/11.pdf
Μαυρογιώργος, Γ. (2008). Εκπαιδευτική Μονάδα και η Άσκηση Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Στο: Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Δακοπούλου, Α, Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ., Χαλκιώτης, Δ. Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων (2η εκδ.). Τόμος Α΄, σελ. 142-148. Πάτρα: ΕΑΠ.
Μπάκας, Θ. (2007). Το Περιφερειακό Επίπεδο Διοίκησης της Εκπαίδευσης. Αδυναμίες-Ελλείψεις-Προοπτικές. Ανακτήθηκε στις 26/10/2013 από το: http://conf2007.edu.uoi.gr/Praktika/49-97.pdf
Πρίντζας, Γ. (2003). Ο Ρόλος του Διευθυντή στο Σύγχρονο Ανοικτό Σχολείο. Στο: Ζ. Παπαναούμ & Π. Χατζηπαναγιώτου, (Eπιμ.), Η Διεύθυνση της Σχολικής Μονάδας: Τάσεις και Πρακτικές. Πρακτικά Ημερίδας (σελ. 19-29). Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.
Σαΐτης, Χ. (2008). Οργάνωση & Διοίκηση Δομών Εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε στις 27-10-2013 από το: http://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/4781/1377.pdf
Υφαντή, Α & Βοζαΐτης, Γ. (2005). Απόπειρες Αποκέντρωσης του Εκπαιδευτικού Ελέγχου και Ενδυνάμωσης του Σχολείου στην Ελλάδα. Διοικητική Ενημέρωση, Τριμηνιαία Επιθεώρηση Διοικητικής Επιστήμης. Τεύχος 34, σσ. 28-44.
Υφαντή, Α & Βοζαΐτης, Γ. (2009). Η Επιμόρφωση και η Επαγγελματική Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού ως Στοιχεία Ποιότητας στο Εκπαιδευτικό Έργο. Παιδαγωγική Θεωρία και Πράξη. Τεύχος 3, σσ. 31-46.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών: Ζητήματα Οργάνωσης, Σχεδιασμού και Αξιολόγησης. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δάρδανος.
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2010). Η Διοίκηση του Σχολείου και η Συμμετοχή των Εκπαιδευτικών στη Διαδικασία Λήψης Αποφάσεων. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.
ΠΗΓΕΣ
Ν.1566/1985: Δομή και Λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και Άλλες Διατάξεις.
Ν.2009/1992: Εθνικό Σύστημα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης και Άλλες Διατάξεις.
Ν.2525/1997: Ενιαίο Λύκειο, Πρόσβαση των Αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου και Άλλες Διατάξεις.
Ν.2986/2002: Οργάνωση των Περιφερειακών Υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευση, Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου και των Εκπαιδευτικών, Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών και Άλλες Διατάξεις.
Ν.4186/2013: Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και Λοιπές Διατάξεις.
Υ.Α. 115475/Γ2/21-8-2013: Ωρολόγιο Πρόγραμμα των Μαθημάτων των Α΄,Β΄,Γ΄, Τάξεων του Ημερήσιου Γυμνασίου.
Φ.12/620/61531/Γ1/31-5-2010: Ωρολόγια Προγράμματα Δημοτικών Σχολείων με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα.
[1] Σύμφωνα με τον Λυμπέρη(2012), «Η λογική της επιχείρησης κυριαρχεί με τις έννοιες της απόδοσης, της ικανότητας, της αποτελεσματικότητας, της άμιλλας και κυρίως του ανταγωνισμού»(σ.138).
