Ε Λ Λ Η Ν Ι Κ Ο Α Ν Ο Ι Κ Τ Ο Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ:

«ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ:

«ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ»

2Η ΓΡΑΠΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Αποτελεσματική Διοίκηση Εκπαιδευτικού Οργανισμού: Η Σημασία και οι Συνέπειες της Διαχείρισης του Χρόνου

ΟΝΟΜΑ ΦΟΙΤΗΤΗ

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ – ΒΙΚΤΩΡ ΧΑΤΖΗΣΤΑΜΑΤΗΣ

ΟΝΟΜΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ

ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ ΧΑΤΖΗΠΑΝΑΓΙΩΤΟΥ

ΧΙΟΣ

ΙΑΝΟΥΑΡΙΟΣ 2014

Πρόλογος

Στο πλαίσιο παρακολούθησης των μεταπτυχιακών σπουδών στο ΕΑΠ αποτελεί υποχρέωση του κάθε σπουδαστή η εκπόνηση τεσσάρων γραπτών εργασιών σε κάθε θεματική ενότητα. Η παρούσα δεύτερη γραπτή εργασία αφορά στην θεματική ενότητα Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων – ΕΚΠ62 και αναφέρεται σε μια πρώτη προσέγγιση του θέματος:

Αποτελεσματική Διοίκηση Εκπαιδευτικού Οργανισμού: Η Σημασία και οι Συνέπειες της Διαχείρισης του Χρόνου

Το παραπάνω αποτελεί και την αφόρμηση για την δημιουργία της γραπτής αυτής εργασίας.

Θα ήθελα να ευχαριστήσω όλο το ανθρώπινο δυναμικό του ΕΑΠ για την προσπάθεια που καταβάλλει παράγοντας κυρίως πλούσιο βιβλιογραφικό υλικό που αφορά εκτός του υποστηρικτικού, το υπάρχον στην ελεύθερη αγορά.

Ξεχωριστά ευχαριστίες θα ήθελα να απευθύνω στους ερευνητές που παραθέτω στο τέλος της παρούσης εργασίας για τα κείμενά τους που χρησιμοποίησα, καθώς και τον Ακαδημαϊκό Υπεύθυνο & Συντονιστή της Θ.Ε. Επίκουρο Καθηγητή κ. Γεώργιο Παπακωνσταντίνου για το ενδιαφέρον θέμα που επελέγη και επιμελήθηκε η Καθηγήτρια – Σύμβουλος (Σ.Ε.Π.) κα Παρασκευή Χατζηπαναγιώτου την οποία θα ήθελα να ευχαριστήσω ξεχωριστά και για την υποστήριξή της.

Αθήνα 14 Ιανουαρίου 2014


Εισαγωγή

Από την Πλατωνική άποψη[1] για τον ¨ελεύθερο¨ χρόνο που αναφέρει ο Toti (2009), ως την «…πιο προσγειωμένη και πιο ανθρώπινη…»(σ.13) Αριστοτέλεια διακήρυξη[2] ή την πιο σωστή Μαρξιστική για τον εργάσιμο και ελεύθερο χρόνο, ο χρόνος αποτελούσε σύμφωνα με τον Elias (2004), και αποτελεί «… πρωτίστως μέσον προσανατολισμού στον κοινωνικό κόσμο, διακανονισμού της ανθρώπινης συμβίωσης»(σ.12). Παρά δε τις διαχρονικές φιλοσοφικές αντιθέσεις και εκδοχές περί χρόνου ο ¨πανδαμάτωρ¨ χρόνος είναι ο μετρητής του κύκλου της ζωής ανεξαρτήτως της μονάδας μέτρησής του.

Σύμφωνα με τον Everard & Morris (1999), «στην εκπαίδευση, τη μεγαλύτερη επένδυση την απορροφούν οι ανθρώπινοι πόροι»(σ.97). Σύμφωνα επίσης με τους ίδιους ερευνητές οι άνθρωποι πρέπει να αντιμετωπίζονται όπως οι υπόλοιποι πόροι «…επιλέγοντας τους καλύτερους…»(σ.97) με την ¨κρίσιμη διαφορά¨ ότι είναι ¨σκεπτόμενοι πόροι¨[3] και θα πρέπει ανάλογα με το σκοπό που επιδιώκεται να συντηρούνται, να βελτιώνονται και να προσαρμόζονται.

Η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού[4] στην εκπαίδευση σύμφωνα με την Αθανασούλα-Ρέππα (2008), στοχεύει στην σωστή επιλογή «…και επαγγελματική ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού…»(σ.186) και «…στη δημιουργία συνθηκών εργασίας και εργασιακού κλίματος που διαφυλάσσουν την εργασιακή ειρήνη και ευνοούν την απόδοση και την αποτελεσματικότητα του οργανισμού»(σ.186).

Γι’ αυτήν την αποτελεσματική διοίκηση και τη συμβολή της παραμέτρου του χρόνου θα ασχοληθεί στην συνέχεια η παρούσα εργασία.

1. Αποτελεσματική διοίκηση σχολείου και σημαντικότητα του χρόνου

Σύμφωνα με την Αθανασούλα-Ρέππα (2008), οργανισμός χωρίς ανθρώπους δεν υπάρχει, τα αποτελεσματικά σχολεία «γίνονται από ανθρώπους»(σ.185) και ορισμένα σχολεία δεν αποδίδουν όσο απαιτείται διότι «οι εργαζόμενοι δεν ξέρουν ή δεν θέλουν να συμβάλλουν στην επίτευξη των στόχων τους»(σ.185). Με τον όρο επομένως αποτελεσματικότητα[5] σύμφωνα με την ίδια ερευνήτρια εννοείται η ικανότητα και δυνατότητα «του οργανισμού να πραγματοποιεί τους αναπτυξιακούς του στόχους με δεδομένη τη σχετική σημασία αυτών»(σ.44), διαφοροποιώντας τον όρο από την αποδοτικότητα και την παραγωγικότητα.

Σε ότι αφορά την Ελλάδα[6] θα πρέπει να διευκρινισθεί όπως αναφέρεται και από τους Λαΐνα (2004:155) · Αθανασούλα-Ρέππα (2008:148), σε επίπεδο σχολικής μονάδας ο Διευθυντής είναι κορυφαίος στην διοικητική πυραμίδα και από την Υ.Α. Φ.353.1/324/105657/Δ1 στο Φ.Ε.Κ. 1340/16-10-2002, τ.Β΄ άρθρο 27 είναι «…και επιστημονικός – παιδαγωγικός υπεύθυνος στο χώρο αυτό»(σ.17896). Επομένως, καθίσταται αντιληπτό ότι ο διευθυντής και ειδικά στην Ελληνική πραγματικότητα αποτελεί , διοικητικά, τον ενισχυτή της αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας με την οποία, αποτελεσματικότητα, συνδέεται και η σημαντική παράμετρος του χρόνου και κατ’ επέκταση ο όρος ¨διαχείριση του χρόνου¨.

Η παράμετρος του χρόνου στην εκπαίδευση όπως αναφέρει και ο Μαυρογιώργος (2008) «αποτελεί σημαντική παράμετρο»(σ.215) αφού διδασκαλία και μάθηση «απαιτούν χρόνο και δραστηριοποιούνται σε συγκεκριμένα και πολλές φορές προκαθορισμένα χρονικά πλαίσια»(σ.215). Οι εκπαιδευτικοί όπως αναφέρει ο Μλεκάνης (2003), πρέπει να κατανείμουν τον χρόνο τους σε δυο άξονες. Ο πρώτος, με βάση το χωροχρόνο εργασίας διακρίνεται σε «διδακτικό ωράριο, εξωδιδακτικό εντός ωραρίου λειτουργίας του σχολείου και εκτός ωραρίου λειτουργίας του σχολείου»(σ.118). Στον δεύτερο άξονα με βάση την κατηγοριοποίηση της δραστηριότητας που αναλαμβάνει ο εκπαιδευτικός διακρίνεται σε «διδασκαλία, οργάνωση – διοίκηση – διαχείριση, προετοιμασία, επαγγελματική ανάπτυξη και άλλες δραστηριότητες. Όπως επίσης αναφέρει χαρακτηριστικά ο Μαυρογιώργος (2008), για τους επαγγελματίες εκπαιδευτικούς του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος «ο χρόνος στην εκπαίδευση αρχίζει από την προσχολική τους ηλικία και τελειώνει με την αφυπηρέτηση»(σ.215). Οι όροι επίσης ¨σχολικό έτος¨, ¨ωρολόγιο πρόγραμμα¨, ¨περίοδος εξετάσεων¨ εμπεριέχουν την παράμετρο του χρόνου. Ο χρόνος δε, αποτελεί ¨πόρο¨[7]. Συμπερασματικά από τα προηγούμενα διαπιστώνεται η σημαντικότητα του πόρου χρόνου η οποία άλλοτε ως φανερή και άλλοτε ως κρυφή παράμετρος επηρεάζει την αποτελεσματική λειτουργία της σχολικής μονάδας, γεγονός που συνεπάγεται και την διερεύνηση του όρου ¨διαχείριση χρόνου¨ που τελικά ανάγεται σε τέχνη.

Σύμφωνα με τους Claessens, van Eerde, Rutte & Roe (2007), «Ο όρος ¨διαχείριση χρόνου¨ είναι στην πραγματικότητα παραπλανητικός»(σ.256) αφού δεν είναι διαχειρίσιμος και είναι «…ένας απροσπέλαστος παράγοντας. Μόνο ο τρόπος που ένα άτομο ασχολείται με το χρόνο μπορεί να επηρεαστεί»(σ.256). Σύμφωνα επίσης με τους Eilam & Aharon (2003, όπ. αναφ. στο Claessens et al, 2007) «Η διαχείριση του χρόνου μπορεί να θεωρηθεί ως ένας τρόπος παρακολούθησης και ελέγχου του χρόνου»(σ.256).

Ποιος είναι όμως ο ορισμός του όρου ¨διαχείριση του χρόνου¨;

¨Διαχείριση του χρόνου¨ σύμφωνα με τους Claessens et al (2007), οι οποίοι έλαβαν υπόψη τους πλήθος από ορισμούς ερευνητών είναι «συμπεριφορές που στοχεύουν στην επίτευξη μιας αποτελεσματικής χρήσης του χρόνου κατά την εκτέλεση δραστηριοτήτων που έχουν ορισμένο στόχο»(σ.262). Σχολιάζοντας τον ορισμό και λαμβάνοντας υπόψη την φράση ¨αποτελεσματικής χρήσης του χρόνου¨ σε συνδυασμό με τον στόχο της ¨διαχείρισης χρόνου¨ διαπιστώνεται η άρρηκτη σύνδεση του όρου ¨διαχείριση χρόνου¨[8] με την αποτελεσματικότητα της διοίκησης ενός οργανισμού και εν προκειμένω ενός σχολείου. Μια ακόμη επισήμανση είναι ότι ό όρος ¨διαχείριση χρόνου¨ έχει σχέση με τον όρο ¨συμπεριφορές¨. Όπως θα δούμε και στη συνέχεια της παρούσης εργασίας έχει σχέση αφενός με τον ανθρώπινο παράγοντα με συγκεκριμένες συμπεριφοριστικές δράσεις που αν δεν τηρηθούν θα υπάρξουν και τα ανάλογα δυσμενή αποτελέσματα όχι μόνον για τον εκάστοτε οργανισμό αλλά κυρίως για την ψυχική υγεία του ατόμου. Τι περιλαμβάνουν όμως οι ¨συμπεριφορές¨ αυτές; Όπως αναφέρουν Claessens et al (2007), περιλαμβάνουν τρεις βασικές κατηγορίες[9]: τις συμπεριφορές αξιολόγησης του χρόνου, τις συμπεριφορές σχεδιασμού και τις συμπεριφορές παρακολούθησης της χρήσης του χρόνου κατά την άσκηση δραστηριοτήτων. Καταλήγοντας σε ότι αφορά την ¨διαχείριση του χρόνου¨ θα πρέπει να επισημανθεί πως όπως αναφέρουν οι Claessens et al (2007), υπάρχουν πολλά ακόμη πολλά ανοικτά ζητήματα[10] για τον προαναφερθέντα όρο που εξετάστηκε εκτός από τον πολυορισμό του. Ένα από τα πολλά επίσης ανοικτά ζητήματα είναι και πώς ο χρόνος και η διαχείρισή του σχετίζεται με τις λειτουργίες της διοίκησης.

Σύμφωνα με τον Κουτούζη (1999:16), οι λειτουργίες της διοίκησης είναι ο προγραμματισμός, η οργάνωση, η διεύθυνση – καθοδήγηση και ο έλεγχος. Ο χρόνος και η διαχείρισή του συνυπάρχουν με τις λειτουργίες της διοίκησης. Έτσι, σε σχέση με το πρώτο στάδιο του προγραμματισμού, θα πρέπει ο διευθυντής να πραγματοποιήσει σύμφωνα με τον ίδιο ερευνητή τον λειτουργικό / τακτικό ή βραχυπρόθεσμο προγραμματισμό και τον στρατηγικό ή μακροχρόνιο προγραμματισμό με διαφορά, όπως γίνεται αντιληπτό, στον χρονικό ορίζοντα. Σε σχέση με το δεύτερο στάδιο της οργάνωσης θα πρέπει ο διευθυντής όπως αναφέρει ο ίδιος ερευνητής να καθορίσει συγκεκριμένες εργασίες και γενικές δραστηριότητες και να στελεχώσει την εκάστοτε θέση με το κατάλληλο προσωπικό με συγκεκριμένο χρονοδιάγραμμα. Σε ότι αφορά το τρίτο στάδιο θα πρέπει να αναφερθεί ότι ο Bass (1960, όπ. αναφ. στο Κουτούζης, 1999), συνδέει την αποτελεσματική ηγεσία με την επίτευξη στόχου από το άτομο, γεγονός που δεν μπορεί να συμβεί χωρίς την ύπαρξη χρονοδιαγράμματος το οποίο θα προβλέπεται ήδη από το στάδιο του προγραμματισμού. Τέλος το τέταρτο στάδιο του ελέγχου θα πρέπει να είναι σαφές το τι, το πώς θα πραγματοποιηθεί, το πόσοι έλεγχοι θα γίνουν και φυσικά το πότε θα πραγματοποιηθούν.

Ποιοι είναι όμως οι παράγοντες που επηρεάζουν τον χρόνο εργασίας ενός διευθυντή σχολικής μονάδας;

2. Παράγοντες επηρεασμού του χρόνου εργασίας διευθυντή εκπαιδευτικής μονάδας

Το να εντοπιστούν όλοι οι παράγοντες επηρεασμού θεωρείται ανέφικτο όμως κατηγοριοποιώντας τους παράγοντες διακρίνονται οι γενικοί[11] αλλά και οι εξειδικευμένοι.

Στην Υ.Α. Φ.353.1/324/105657/Δ1στα άρθρα 27-32 αναφέρονται τα καθήκοντα και οι αρμοδιότητες των διευθυντών σχολείων ενώ και ένα μέρος του άρθρου 34 αναφέρεται στα καθήκοντα διευθυντών Σχολικών Εργαστηριακών Κέντρων (Σ.Ε.Κ.). Ο Κυθραιώτης (2009), στο παρακάτω διάγραμμα 1 τα αποτυπώνει ομαδοποιώντας τα:

Διάγραμμα 1

O ROLOS TOY D_

Πηγή: Κυθραιώτης (2009). Η οργάνωση – διοίκηση σχολείου και ο χρόνος του διευθυντή σχολείου.

Διαπιστώνεται και μόνον από το καθηκοντολόγιο ότι ο φόρτος εργασίας για τον διευθυντή της σχολικής μονάδας είναι υπέρογκος. Σε αυτό συνηγορεί και η έρευνα των Kmetz & Willower (1982, όπ. αναφ. στο Κυθραιώτης, 2009), για εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας στις Η.Π.Α. εντοπίζοντας παράλληλα και τους παράγοντες της ποικιλίας, έντασης καθώς και τον παράγοντα του κατατεμαχισμού και των συχνών διακοπών. Παρόλα αυτά υπάρχουν διευθυντές που όπως αναφέρει και ο Μλεκάνης (2003), είναι «δημιουργικοί»(σ.120) και άλλοι που χαρακτηρίζονται ως «διαχειριστές»(σ.120).

Ποιοι τελικά είναι οι εξειδικευμένοι παράγοντες που επηρεάζουν τον χρόνο εργασίας των διευθυντών με αποτέλεσμα να προκαλούν άγχος στους διευθυντές;

Σύμφωνα με τους Τσιάκιρος & Πασιαρδής (2002, όπ. αναφ. στο Αντωνίου, Αναγνωστοπούλου & Γάκη, 2010), «…λίγοι ερευνητές έχουν ασχοληθεί με το εργασιακό στρες των διευθυντών σχολείων.»(σ.168). Στους λόγους που αναφέρουν περιέχονται η υπερβολική γραφειοκρατική εργασία με ταυτόχρονη έλλειψη γραμματείας, οι σχέσεις με το συναδέλφους εκπαιδευτικούς, γονείς και λοιπούς κοινοτικούς παράγοντες. Έχει ενδιαφέρον να παρατεθεί το παρακάτω διάγραμμα 2 των Κασουλίδη & Πασιαρδή (2005, όπ. αναφ. στο Κυθραιώτης, 2009), που επικεντρώνεται στον παράγοντα της γραφειοκρατίας και της έλλειψης γραμματειακής υποστήριξης και διαπιστώνεται πως το 95% περίπου του εβδομαδιαίου χρόνου του διευθυντή είναι η γραφειοκρατική εργασία.

Διάγραμμα 2

O XRONOS TOY D_

Πηγή: Κυθραιώτης (2009). Η οργάνωση – διοίκηση σχολείου και ο χρόνος του διευθυντή σχολείου.

Πιο συγκεκριμένα όπως αναφέρει ο Λαΐνας (2004), η μελέτη[12] του Mintzberg η οποία ανέλυσε το έργο διοικητικών στελεχών ανέδειξε δέκα ρόλους τους οποίους ομαδοποίησε σε τρεις τομείς: αυτό των διαπροσωπικών σχέσεων, της διαχείρισης και αξιοποίησης της πληροφορίας και της «λήψης και υλοποίησης αποφάσεων»(σ.160). Ο Κυθραιώτης (2009), παραθέτει διεθνείς έρευνες και μας πληροφορεί πως υπάρχουν άφθονες με θέμα την διαχείριση χρόνου από τους διευθυντές που επικεντρώνονται στον τρόπο κατανομής του χρόνου και στην συμπεριφορά και την περιγραφή δραστηριοτήτων. Από αυτές αξίζει να αναφερθούν οι παρακάτω παράγοντες: Από την έρευνα του Knight (1990 όπ. αναφ. στο Κυθραιώτης, 2009), διαπιστώνεται ότι οι διευθυντές ξοδεύουν δυσανάλογο χρόνο σε περιστατικά της καθημερινότητας και όχι σε μακροπρόθεσμο σχεδιασμό.

Άλλοι παράγοντες επίσης εντοπίζονται στον τύπο αλλά και την γεωγραφική θέση του σχολείου τα οποία μπορεί να αντιμετωπίζουν ιδιαίτερα προβλήματα όπως π.χ. τα ειδικά σχολεία. Επίσης η προσωπικότητα οι τρόποι και οι μέθοδοι της λήψης απόφασης και οι τεχνικές της που αναφέρονται και στο Χατζηπαναγιώτου (2009:56), οι οποίες αποτελούν και θέμα κατάρτιση του διευθυντή στην διοίκηση. Όπως επίσης και η μη ιεράρχηση προτεραιοτήτων όπου είναι κρίσιμος ο διαχωρισμός του «επείγοντος» από το «σημαντικό» όπως αναφέρουν οι Everard & Morris (1999:144), ή η μη τήρηση ημερολογίου ενεργειών τα οποία αποτελούν και αυτά ζητήματα εκπαίδευσης-επιμόρφωσης στην διοίκηση και οδηγούν ευθέως σε παράγοντες που επηρεάζουν τον χρόνο αλλά και την αποτελεσματικότητα του διευθυντή.

Κάποιοι ακόμη παράγοντες που εντοπίζονται έχουν να κάμουν περισσότερο με το πρόσωπο του διευθυντή. Η κρίσιμη διάκριση σε διευθυντές polychrons και monochrons που επιχειρούν οι Kaufman-Scarborough & Lindquist (1999), έχουν σχέση και με τον παράγοντα χρόνο αφού οι monochrns είναι πιο λεπτομερείς στο σχεδιασμό και στην τήρηση ενός χρονοδιαγράμματος, αλλά οι polychrons διαχειρίζονται καλύτερα τις διακοπτόμενες δραστηριότητες και «αναμένεται να ευδοκιμήσουν σε θέσεις εργασίας που έχουν αβεβαιότητα και πίεση»(σ.308). Η μεμψιμοιρία επομένως και η αποκλειστική σε ένα στόχο βραχυπρόθεσμη στόχευση είναι ένας χρονοβόρος παράγοντας, όπως και οι ατελείωτες ή συχνές συνεδριάσεις, τα συνεχή τηλεφωνήματα και η διευθέτηση συγκρούσεων.

3. Φόρτος εργασίας και εργασιακό άγχος του διδακτικού προσωπικού – Αντιμετώπιση

Στην εισήγηση των Γλαρέντζου, Δελλαπόρτα, Κάτσικα, Καλέντζου, Μπουρδή, Ντιγριντάκη, Χατζησταμάτη (2011), στο 9ο εκπαιδευτικό συνέδριο της ΟΛΜΕ αναφέρεται ότι η ETUCE[13] σε έρευνα που διεξήγαγε τον Μάρτιο του 2007 «…για το εργασιακό στρες των εκπαιδευτικών σε Α/βάθμια, Β/βάθμια και Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση σε 38 εκπαιδευτικά συνδικάτα από 27 χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης…»(σσ.2-3) αναδεικνύει ως 1ο στρεσογόνο παράγοντα τον ¨εργασιακό φόρτο – εργασιακή ένταση¨ σε σχέση με τους 16 συνολικά παράγοντες που εξετάστηκαν. Επίσης στην κατάταξη ενδιαφέρουν την παρούσα εργασία ο 2ος παράγοντας, ¨υπερ-ευθύνες ανάλογα με τη θέση¨ και ο 5ος παράγοντας, ¨κακή σχολική διεύθυνση-έλλειψη υποστήριξης από τη διεύθυνση του σχολείου¨. Σύμφωνα επίσης με τους Quick, Cooper, Quick & Gavin (2004, όπ. αναφ. στο Αντωνίου & Γαλακτίδου, 2010), στις αιτίες της επαγγελματικής εξουθένωσης των ηγετών στην 1η κατηγορία αναφέρονται οι «εργασιακοί παράγοντες, όπως ο υπερβολικός φόρτος εργασίας, η πίεση χρόνου, η ευθύνη για τις ζωές των άλλων»(σ.117). Σύμφωνα επίσης με τον Cherniss (1980, όπ. αναφ. στο Αντωνίου & Γαλακτίδου, 2010), «η ποιότητα της ηγεσίας καθορίζει σημαντικά την επαγγελματική ικανοποίηση των εργαζομένων και μπορεί να οδηγήσει στην επαγγελματική τους εξουθένωση»(σ.118). Σύμφωνα επίσης με τους Everard & Morris (1999), «το άγχος δεν επηρεάζει απλώς την ποιότητα ζωής μας, αλλά και την απόδοσή μας»(σ.146) ενώ και «η κακή διαχείριση χρόνου οδηγεί συνήθως σε άγχος»(σ.146).

Τι είναι όμως το άγχος (στρες) και ποιο είναι το χαρακτηριζόμενο ως εργασιακό;

Σύμφωνα με τον McGrath (1970, όπ. αναφ. στο Κάντας, 1995), το άγχος (στρες)[14] θεωρείται ως «…ουσιαστική έλλειψη αντιστοιχίας ανάμεσα στις απαιτήσεις που προβάλλονται στο άτομο από το περιβάλλον του, από τη μια μεριά, και τις ικανότητες απόκρισης του ατόμου στις απαιτήσεις αυτές, από την άλλη…»(σ.102) Πιο συγκεκριμένα οι Ross & Altmaier (1994, όπ. αναφ. στο Κάντας, 1995), ορίζουν το επαγγελματικό άγχος ως κατάσταση όπου «…συσσωρεύονται αγχογόνες καταστάσεις που σχετίζονται με την εργασία…»(σ.102). Σύμφωνα επίσης με τον Selye (1982, όπ. αναφ. στο Κάντας, 1995), υφίσταται η διάκριση σε «… «καλό» και «κακό» άγχος (eustress και distress)»(σ.102). Αναφερόμενοι στο «καλό» επισημαίνεται πως σύμφωνα με τους Everard & Morris (1999), «…το άγχος αποτελεί πολύτιμο στοιχείο[15] σε οποιαδήποτε δουλειά»(σ.146) ενώ «η απουσία ερεθισμάτων που προσφέρει το άγχος μπορεί να οδηγήσει σε ανία…»(σ.147) που παραδόξως οδηγεί σε άγχος. Σύμφωνα επίσης με τους ίδιους ερευνητές το άγχος είναι πρόβλημα όταν είναι «…υπερβολικό, παρατεταμένο και ανεξέλεγκτο…»(σ.147) και εκδηλώνεται με «…συμπτώματα συμπεριφορικά, συναισθηματικά, νοητικά ή οργανικά»(σ.147).

Στις πηγές άγχους[16] σύμφωνα με τον Cooper et al (1988, όπ. αναφ. στο Κάντας, 1995), στις πηγές άγχους αναφέρονται έξι κατηγορίες που είναι οι «…εσωγενείς στη δουλειά, αυτές που σχετίζονται με τον εργασιακό ρόλο…»(σ.105) αυτές που αφορούν τις σχέσεις στην εργασία, της ανάπτυξης σταδιοδρομίας του ατόμου, της δομής και του κλίματος της οργάνωσης καθώς και της διασύνδεσης οικογενειακής με την εργασιακή ζωή. Σε ότι αφορά τους εκπαιδευτικούς, γενικά, οι Παπακωνσταντίνου & Αναστασίου (2013), λαμβάνοντας υπόψη πλήθος ερευνητών καταλήγουν σε δυο επίπεδα παραγόντων για το εργασιακό στρες και την επαγγελματική εξουθένωση το ¨ατομικό¨ και το ¨οργανωσιακό¨. Ειδικά στο ¨οργανωσιακό¨ στο πλήθος παραγόντων που παρατίθενται αξίζει να αναφερθούν οι παράγοντες του μεγάλου φόρτου εργασίας, της πίεσης του χρόνου, «…το ακανόνιστο πρόγραμμα…»(σ.325), η γραφειοκρατία, «…ο χαμηλός βαθμός συμμετοχής των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης των αποφάσεων…»(σ.325) κλπ. Πιο συγκεκριμένα για τους δασκάλους ο Travers (2010), εντοπίζει ως στρεσογόνες πηγές τις προερχόμενες από την σύγκρουση, ασάφεια ή τον χαμηλό βαθμό ετοιμότητας για τον ρόλο του δασκάλου, από τις σχέσεις με τους συναδέλφους, τους μαθητές, την διεύθυνση. Στους παράγοντες επίσης ο ίδιος ερευνητής προσθέτει την επίδραση του τύπου σχολείου, την εξέλιξη της σταδιοδρομίας του δασκάλου καθώς και τη δομή και το κλίμα του οργανισμού αλλά και την αλληλεπίδραση οικογένειας-εργασίας καθώς και τα ατομικά χαρακτηριστικά του δασκάλου.

Σε ότι αφορά τον φόρτο εργασίας ως πηγή άγχους σύμφωνα με τον Travers (2010), πιθανολογείται αρχικά ότι μπορεί να οφείλεται στο «…ευρύ φάσμα ικανοτήτων των μαθητών»(σ.460). To γεγονός αυτό όπως αναφέρει π.χ. ο Dunham (1980, όπ. αναφ. στο Travers, 2010), «απαιτεί περισσότερο σχεδιασμό των μαθημάτων και πιο λεπτομερή κι εκτενή αξιολόγηση»(σ.460) ή όπως αναφέρει π.χ. ο Kalker (1984, όπ. αναφ. στο Travers, 2010), να οφείλεται σε «ανεπαρκή αναλογία δασκάλων – μαθητών»(σ.460). Επίσης σύμφωνα με τους Smith & Cline, 1980· Fimian & Santoro, 1983· Austin, 1981· ILO (1981, όπ. αναφ. στο Travers, 2010), «ο υπερβολικός φόρτος εργασίας έχει επίσης μεγάλη σχέση με τις χρονικές πιέσεις όχι μόνον όσον αφορά την ποσότητα εργασίας που οι δάσκαλοι πρέπει να καταφέρουν να βολέψουν στη διάρκεια της μέρας…»(σ.460) αλλά και αυτής που θα πρέπει να διεκπεραιώσουν κατ΄οίκον ακόμη και τα Σαββατοκύριακα. Επίσης σύμφωνα με τον Travers (2010), στον προαναφερθέντα φόρτο θα πρέπει να προστεθεί και ο υπερβολικός για πολλούς δασκάλους εργασιακός φόρτος της βαθμολόγησης αλλά και της προετοιμασίας και της αξιολόγησης της εργασίας των μαθητών. Σύμφωνα επίσης με τον Landsmann (1977, όπ. αναφ. στο Travers, 2010), εργασιακό άγχος και ένταση στους δασκάλους εν μέρει οφείλεται στο ότι το «…ωρολόγιο πρόγραμμα επέτρεπε ελάχιστα ή καθόλου διαλείμματα»(σ.461). Επίσης ο Kyriacou (1987, όπ. αναφ. στο Travers, 2010), υποστήριξε πως ο ««ρυθμός» της σχολικής μέρας»(σ.461) ίσως είναι λόγω της «ανελαστικότητάς» του περισσότερο προβληματικός. Σύμφωνα επίσης με τον Travers (2010), ο φόρτος εργασίας των δασκάλων εξαρτάται «…σε μεγάλο βαθμό από την περίοδο της σχολικής χρονιάς…»(σ.461) όπου οι προεξάρχουσες μέγιστες αιχμές εντοπίζονται συνήθως, από έρευνες που παραθέτει, στην αρχή και το τέλος της σχολικής χρονιάς.

Σε ότι αφορά την αντιμετώπιση των προς ανάλυση όρων, για μεν τον υπερβολικό φόρτο εργασίας αν δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί με τεχνικές διαχείρισης χρόνου και σωστού προγραμματισμού και οργάνωσης ή με αναζήτηση καθοδήγησης, μπορεί να αντιμετωπιστεί με συζήτηση που θα επικεντρώνεται στο αίτημα της δίκαιης κατανομής έργου. Έτσι, παραδίδοντας μέρος του φόρτου εργασίας προς διεκπεραίωση στο κατάλληλο πρόσωπο και ειδικά του φόρτου που πιθανόν δεν μας αναλογεί θα επιτευχθεί και η αποφόρτιση από τον στρεσογόνο παράγοντα. Όμως, απαιτείται από το πρόσωπο που υποβάλλει το αίτημα να έχει τις κατάλληλες επικοινωνιακές δεξιότητες και καλές σχέσεις με τους συναδέλφους του αλλά και με τους προϊσταμένους του και φυσικά να μην υπάρχει συγκρουσιακό κλίμα. Σε ότι αφορά την αντιμετώπιση του επαγγελματικού άγχους επιλέγεται στην παρούσα εργασία να δοθεί έμφαση στην επαγγελματική εξουθένωση που αποτελεί περισσότερο δυσμενή στρεσογόνο κατάσταση διότι οι προτάσεις αντιμετώπισής της καλύπτουν πληρέστερα το θέμα αντιμετώπισης του εργασιακού στρες. Ως εκ τούτου σε οργανωσιακό επίπεδο, προκειμένου να μη οδηγηθεί το άτομο στην επαγγελματική εξουθένωση, σύμφωνα με τους Αντωνίου & Γαλακτίδου (2010), αναφέρονται οι «στρατηγικές πρόληψης»(σ.120) με στόχευση την εξάλειψη των αρνητικών επιπτώσεων από στρεσογόνους παράγοντες και σύμφωνα με τους Matteson & Ivancevich (1987, όπ. αναφ. στο Αντωνίου & Γαλακτίδου, 2010), αναφέρονται οι «θεραπευτικές στρατηγικές»(σ.120) προκειμένου να μετριάσουν ή να θεραπεύσουν την εξουθένωση. Με βάση επίσης τους Catwrigth & Cooper (1997, όπ. αναφ. στο Αντωνίου & Γαλακτίδου, 2010), οι οργανωσιακές παρεμβάσεις ως επί το πλείστον επικεντρώνονται σε τρεις τύπους[17]: «στη μείωση των πηγών έντασης και εξουθένωσης στον οργανισμό»(σ.120), «στην εκπαίδευση των εργαζομένων για τη διαχείριση της επαγγελματικής εξουθένωσης»(σ.120) και «στην προώθηση της υγείας και της συμβουλευτικής στον εργασιακό χώρο»(σ.120).

Επίλογος

Στην παρούσα εργασία εξετάστηκε η αποτελεσματική διοίκηση μέσα από το πρίσμα του χρόνου.

Σε ότι αφορά τους διευθυντές σύμφωνα με τους Gray & Freeman (1988, όπ. αναφ. στο Αντωνίου & Γαλακτίδου, 2010), «…οι πιο αποτελεσματικοί διευθυντές είναι εκείνοι που αντιλαμβάνονται ότι ο ρόλος τους είναι να υπηρετούν και όχι να ελέγχουν»(σ.201). Όπως αναφέρουν οι προαναφερόμενοι ερευνητές αν οι διευθυντές αντιληφθούν τη σημασία του συγκεκριμένου ρόλου τότε θα είναι σε θέση να βοηθήσουν και «το προσωπικό στη διαχείριση του άγχους»(σ.201).

Σε ότι αφορά τον ¨πόρο¨ χρόνο. Σήμερα πλέον θεωρείται τουλάχιστον αντιεπιστημονικό και ανακόλουθο να πραγματοποιείται η μέτρησή του χρόνου όπως αναφέρει ο Τόμσον[18] (1983) «με βάση τη δουλειά που πρέπει να γίνει»(σ.11). Είναι άραγε ανέφικτη και έχει χαθεί όπως αναφέρει ο Κούντερα (2009) «…η ηδονή της βραδύτητας;»(σ.9).

Ο άνθρωπος και η επιστήμη επέλεξαν. Επέλεξαν την ασφαλή σκεπτόμενη οδό που ονομάζεται ¨διαχείριση χρόνου¨

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2008). Εκπαιδευτική διοίκηση και οργανωσιακή συμπεριφορά. Αθήνα: Έλλην.


Αντωνίου, Α-Σ., & Γαλακτίδου, Α. (2010). Διερεύνηση άσκησης μετασχηματιστικού τύπου ηγεσίας και ενδεχόμενη επίδρασή του στην επαγγελματική εξουθένωση (burnout). Στο Αντωνίου, Α-Σ (Επιμ.), Στρες Προσωπική ανάπτυξη και ευημερία. Αθήνα: Παπαζήση.


Αντωνίου, Α-Σ., Αναγνωστοπούλου, Θ., & Γάκη, Α. (2010). Επαγγελματική εξουθένωση σε δασκάλους ειδικών σχολείων. Στο Αντωνίου, Α-Σ (Επιμ.), Στρες Προσωπική ανάπτυξη και ευημερία. Αθήνα: Παπαζήση.


Claessens, B.J.C., van Eerde, W., Rutte, C.G. & Roe, R.A. (2007). A review of the time management literature. Time Management Literature, Vol. 36 No. 2, pp. 255-276.


Γλαρέντζου, Ε., Δελλαπόρτας, Δ., Κάτσικας, Χ., Καλέντζου, Π., Μπουρδή, Μ., Ντιγριντάκη, Δ., & Χατζησταμάτης, Κ-Β. (2011). Το περιβάλλον, οι συνθήκες εργασίας και οι επιπτώσεις στην υγεία των εκπαιδευτικών. Εκπαιδευτικά και εργασιακά προβλήματα των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Εισηγήσεις των ομάδων εργασίας του ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ. για το 9ο εκπαιδευτικό συνέδριο της Ο.Λ.Μ.Ε. (σσ.28-32). Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://kemete.sch.gr/?page_id=111

Elias, N. (2004). Περί χρόνου. Αθήνα: Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου.


Everard, K.B. & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική διοίκηση. Πάτρα: Ε.Α.Π.


Hochheiser, R. (2002). Οργανώστε το χρόνο σας. Αθήνα: Δίοδος.


Κάντας, Α. (1995). Οργανωτική – Βιομηχανική ψυχολογία (9η εκδ.). (Τόμος 3: Διεργασίες ομάδας – Σύγκρουση ανάπτυξη και αλλαγή – Κουλτούρα επαγγελματικό άγχος). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.


Kaufman-Scarborough, C., & Lindquist, J.D. (1999). Time management and polychronicity. Comparisons, contrasts, and insights for the workplace. Jurnal of Managerial Psychology, Vol.14 No. 3/4, pp.288-312.


Κούντερα, Μ. (2009). Η βραδύτητα. Αθήνα: Εστία.


Κουτούζης, Μ. (1999). Γενικές αρχές μάνατζμεντ. Τόμος Α΄. Πάτρα: Ε.Α.Π.


Λαΐνας, Α. (2004). Το έργο του διευθυντή σχολικής μονάδας και η συμβολή του στην αποτελεσματικότητα του σχολείου. Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δ.Ε. τ.17, σσ. 151-179.


Μαυρογιώργος, Γ. (2008). Εκπαίδευση και χρόνος. Μορφές κατανόησης, κατανομής / διευθέτησης και αξιοποίησης του χρόνου στην εκπαίδευση. Στο: Αθανασούλα-Ρέππα, Α., Δακοπούλου, Α, Κουτούζης, Μ., Μαυρογιώργος, Γ., Χαλκιώτης, Δ. Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων (2η εκδ.). Τόμος Α΄, σελ. 213-238. Πάτρα: ΕΑΠ.


Μλεκάνης, Μ. (2003). Η κατανομή του επαγγελματικού χρόνου των διευθυντών δημοτικών σχολείων: ερευνητικά δεδομένα. Στο: Ζ. Παπαναούμ & Π. Χατζηπαναγιώτου, (Eπιμ.), Η Διεύθυνση της Σχολικής Μονάδας: Τάσεις και Πρακτικές. Πρακτικά Ημερίδας (σελ. 19-29). Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.


Παπακωνσταντίνου, Γ., & Αναστασίου Σ. (2013). Αρχές διαχείρισης ανθρώπινου δυναμικού. Η διοίκηση του ανθρώπινου δυναμικού της εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.


Τόμσον, Ε. (1983). Χρόνος, εργασιακή πειθαρχία και βιομηχανικός καπιταλισμός. Θεσσαλονίκη: Νησίδες.


Toti, G. (2009). Ο ελεύθερος χρόνος. Αθήνα: Κουκίδα.


Travers, C. (2010). Το στρες στην εκπαίδευση: αίτια και συνέπειες. Στο Αντωνίου, Α-Σ (Επιμ.), Στρες Προσωπική ανάπτυξη και ευημερία. Αθήνα: Παπαζήση.


Τσάκιρος, Α., & Πασιαρδής, Π. (2002). Επαγγελματικό άγχος εκπαιδευτικών και διευθυντών σχολείων: Μια ποιοτική προσέγγιση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση. τ.32, σσ.195-213.


Χατζηπαναγιώτου, Π. (2010). Η διοίκηση του σχολείου και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος αδελφών Κυριακίδη.


ΠΗΓΕΣ

Κυθραιώτης, Α. (2009) : Η οργάνωση – διοίκηση σχολείου και ο χρόνος του διευθυντή σχολείου. Παρουσίαση σε P.P.


Υ.Α. Φ.353.1/324/105657/Δ1: Καθορισμός των ειδικότερων καθηκόντων και αρμοδιοτήτων των προϊσταμένων των περιφερειακών υπηρεσιών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, των διευθυντών και υποδιευθυντών των σχολικών μονάδων και ΣΕΚ και των συλλόγων των διδασκόντων.


[1] Σύμφωνα με αυτήν κατά τον Toti (2009) «ο άνθρωπος – παιγνίδι και υποχείριο του Θείου – πρέπει να περάσει τη ζωή του με τις πιο όμορφες παιδιές που θεωρούνται ιερή ενασχόληση.

[2] Σύμφωνα με αυτήν κατά τον Toti (2009) «…ο ελεύθερος χρόνος, η «σχολή», δεν είναι η ανάπαυση, ούτε το τέλος της δουλιάς…»(σ.10) αλλά «η «ασχολία» αποτελεί το τέλος του ελεύθερου χρόνου»(σ.10)

[3] Αν συνεκτιμηθεί στο ¨σκεπτόμενοι πόροι¨ και η άποψη του Χυτήρη (2001:11 όπ. αναφ. στο Αθανασούλα-Ρέππα, 2008) ότι «τη διαφορά την κάνουν οι άνθρωποι, είτε διοικούν είτε απλά εκτελούν»(σ.186) γίνεται κατανοητό αυτό που αναφέρει και η Αθανασούλα-Ρέππα (2008) πως η διοίκηση του παράγοντα ¨άνθρωπος¨ και της συμπεριφοράς του είναι έργο μεν «…ελκυστικό και δελεαστικό…»(σ.185) αλλά παράλληλα και «…δύσκολο, πολύπτυχο και απαιτητικό…»(σ.185). Παράλληλα προκύπτει όπως διαπιστώνουν αρκετοί ερευνητές ιδεολογική και εννοιολογική διαφοροποίηση πλέον των όρων ¨Διοίκησης ανθρώπινων πόρων¨ και ¨Διοίκησης Ανθρώπινου Δυναμικού¨ με υποστηρικτές και στα δυο στρατόπεδα. Ο εκπονών όμως την παρούσα εργασία θα ταυτιστεί με την άποψη της Αθανασούλα-Ρέππα (2008) η οποία τονίζει πως δεν πρέπει να διαφεύγει της προσοχής ότι «…ο ανθρώπινος παράγοντας είναι πρώτα πρόσωπο, με ότι αυτό συνεπάγεται και μετά «πόρος» για μια οργάνωση»(σ.188). Δεν παραγνωρίζουν όμως οι Everard & Morris (1999) πως «πολλοί εκπαιδευτικοί θορυβούνται όταν ακούν να περιγράφεται το προσωπικό ως ¨ανθρώπινος πόρος¨»(σ.97).

[4] Σύμφωνα με τον Beer et al (1984, όπ. αναφ. στο Παπακωνσταντίνου & Αναστασίου, 2013), η διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού στην εκπαίδευση ορίζεται ως τμήμα της διοίκησης «…που ασχολείται με τον ανθρώπινο παράγοντα στην εργασία και τις σχέσεις αλληλεπίδρασης που έχει αυτός ο παράγοντας με τη λειτουργία και εξέλιξη του οργανισμού…»(σ.42).

[5] Ο Λαΐνας (2004) με μεγαλύτερη ακρίβεια αναφέρει χαρακτηριστικά ότι «η έννοια της αποτελεσματικότητας αναφέρεται στο βαθμό επίτευξης των στόχων τους οποίους επιδιώκει μια υπηρεσία, ένας οργανισμός, μια ομάδα ανθρώπων, ένα πρόσωπο κλπ (Ζαβλανός, 1998, σσ.27-28, Μιχόπουλος, 1998, σσ.89-92, Παπαναούμ, 1995, σ.39, Πασιαρδής, 2000, σσ. 15-16)»(σ.166). Στην προβληματική του ίδιου ερευνητή τονίζεται πως το κριτήριο θα πρέπει να είναι η ¨προστιθέμενη αξία¨ συνεισφοράς της σχολικής μονάδας στην προσέγγιση στόχων «και όχι η επίτευξη των στόχων αυτών σε απόλυτους όρους»(σ.166). Κατά τον ίδιο επίσης ερευνητή παρότι η εικόνα του ¨διευθυντή-ήρωα¨ δεν αρκεί «να μεταμορφώσει και να κάνει το σχολείο αποτελεσματικό (Bossert, 1998, σ.346, Bossert, 1992, σ.19, Hellinger and Heck, 1999, σ.185)»(σ.169) εν τούτοις πληθώρα ερευνών για το αποτελεσματικό σχολείο αναγνωρίζει τον καθοριστικό ρόλο και τη συμβολή «του διευθυντή του σχολείου στην ενίσχυση της αποτελεσματικότητάς του»(σ.168).

[6] Επίσης αξίζει να σημειωθεί πως όπως αναφέρει ο Λαΐνας (2004:160) πως «…λόγω των οργανωτικών χαρακτηριστικών του συστήματος σχολικής εκπαίδευσης και της περιορισμένης αυτονομίας των σχολικών μονάδων…»(σ.160) δεν αφήνονται σημαντικά περιθώρια για την «ουσιαστική ανάπτυξη όλων των ρόλων»(σ.160).

[7] Όπως αναφέρει ο Μαυρογιώργος (2008) «είναι αγαθό ή μέσο που μπορεί να αυξηθεί, να μειωθεί, να γίνει αντικείμενο διαχείρισης-μέτρησης, να δαπανηθεί, να οργανωθεί, να ποσοτικοποιηθεί και να διευθετηθεί για την επίτευξη επιλεγμένων εκπαιδευτικών στόχων»(σ.226).

[8] Αν μπορούσε να προσωποποιηθεί η αποτελεσματική διοίκηση ο όρος ¨διαχείριση του χρόνου¨ αποτελεί τον μανδύα που την περιβάλλει.

[9] Οι συμπεριφορές αξιολόγησης του χρόνου σύμφωνα με τον Kaufman et al (1991, όπ. αναφ. στο Claessens, et al, 2007) αφορούν την «…συνειδητοποίηση του εδώ και τώρα, ή του παρελθόντος , παρόντος και μέλλοντος»(σ.262) αλλά και σύμφωνα με Wratcher & Jones (1988, όπ. αναφ. στο Claessens et al, 2007) αφορούν «…την αυτογνωσία της χρήσης του χρόνου από κάποιον (στάσεις , γνώσεις…)»(σ.262) που σύμφωνα με τους Claessens et al (2007) βοηθούν κάποιον «… να αποδεχθεί τα καθήκοντα και τις ευθύνες…»(σ.262) που του ταιριάζουν «…εντός των ορίων των δυνατοτήτων του»(σ.262). Οι συμπεριφορές σχεδιασμού σύμφωνα με τους Claessens et al (2007) «…αποσκοπούν στην αποτελεσματική χρήση του χρόνου»(σ.262) και αναφέρονται σύμφωνα με τους Britton & Tesser (1991, όπ. αναφ. στο Claessens, et al, 2007) για παράδειγμα στην ιεράρχηση, τον καθορισμό στόχων , στον προγραμματισμό εργασιών , στην ομαδοποίηση εργασιών, την κατάρτιση καταλόγων. Οι συμπεριφορές παρακολούθησης της χρήσης του χρόνου κατά την άσκηση δραστηριοτήτων όπως αναφέρουν οι Fox & Dwyer (1996, όπ. αναφ. στο Claessens, et al, 2007) δημιουργούν «…ένα βρόχο ανάδρασης που επιτρέπει ένα όριο στην επίδραση των διακοπών από άλλους…»(σ.263).


[10] Ακόμη και σήμερα για παράδειγμα μια «…θεωρία σχετικά με τη διαχείριση του χρόνου είναι ανύπαρκτη»(σ.264). Επίσης σύμφωνα με τους ίδιους ερευνητές «το ερώτημα «Πώς λειτουργεί η διαχείριση του χρόνου και γιατί;», παραμένει ακόμη αναπάντητο»(σ.264) και ότι σύμφωνα με την Macan (1994, όπ. αναφ. στο Claessens et al, 2007) «…τα προγράμματα κατάρτισης για την διαχείριση του χρόνου οδηγούν σε τρεις τύπους συμπεριφορών της διαχείρισης του χρόνου αυτής: του καθορισμού «…των στόχων και των προτεραιοτήτων»(σ.264) της μηχανικής «…διαχείρισης του χρόνου»(σ.264) και της προτίμησης «για οργάνωση»(σ.264).

[11] Αξίζει να σημειωθούν γενικά πρακτικά προβληματικά σημεία οργάνωσης του χρόνου που εντοπίζει ο Hochheiser (2002) και ισχύουν γενικότερα όπως: «το να θεωρούμε το χρόνο ένα φτηνό αγαθό»(σ.15), η «αναβλητικότητα»(σ.17), η «έλλειψη προτεραιοτήτων»(σ.18), ο «ανεπαρκής ή ανύπαρκτος προγραμματισμός»(σ.18), η «ανεπαρκής προετοιμασία για έκτακτες περιπτώσεις»(σ.19), η προσπάθεια να τα κάνετε όλα μόνοι σας»(σ.19) η «αδιαφορία για τις ανάγκες των άλλων», η λανθασμένη χρήση τηλεφώνου»(σ.22) ο «υπερβολικός αριθμός μήτινγκ»(σ.23) το να γίνεις «σκλάβος του ρολογιού»(σ.24) και η «έλλειψη αφοσίωσης»(σ.25)

[12] Στην έρευνα που διεξήγαγε ο Mintzberg όπως αναφέρει ο Κυθραιώτης (2009) υπήρχε αφενός διάσταση του τι έλεγαν και τι έκαναν στην πράξη οι διευθυντές αλλά παράλληλα η εργασία τους περιείχε ρουτίνα, τεμαχισμό δραστηριοτήτων, λιτότητα έκφρασης και παρεμβολές.

[13] ETUCE: Ευρωπαϊκή Συνομοσπονδία Συνδικάτων Εκπαίδευσης

[14] Όπως αναφέρουν οι Αντωνίου & Γαλακτίδου (2010) θα πρέπει να τονισθεί πως δεν ταυτίζεται το στρες με την επαγγελματική εξουθένωση (burnout) η οποία όπως αναφέρουν οι Antoniou, Polychroni & Walters (2000, όπ. αναφ. στο Αντωνίου & Γαλακτίδου, 2010) «εμφανίζεται ύστερα από αυξανόμενη και παρατεταμένη πίεση, πολύ δύσκολα διαχειρίσιμη»(σ.116).

[15] Σύμφωνα με τους Everard&Morris(1999) το «καλό» άγχος προσφέρει πρόκληση και κίνητρα, μας βοηθά να αυξήσουμε την απόδοσή μας και συνδέεται με την εργασιακή ικανοποίηση.

[16] Οι kaufhold, Alverez & Arnold (2006, όπ. αναφ. στο Αντωνίου & Γαλακτίδου, 2010) «στις στρεσογόνες ή αντίξοες επαγγελματικές συνθήκες»(σ.119) που οδηγούν στην «επαγγελματική εξουθένωση των υφισταμένων»(σ.119) αναφέρουν «το ιδιαίτερα «…φορτωμένο» πρόγραμμα, η μακρόχρονη εργασία χωρίς εναλλαγές, η έλλειψη αυτονομίας, η ανεπαρκής και αυταρχική διοίκηση του οργανισμού, οι οργανωσιακές αλλαγές, το ακατάλληλο εργασιακό περιβάλλον, οι χαμηλές αποδοχές και οι αρνητικές σχέσεις με συναδέλφους…» Επίσης όπως αναφέρουν οι Αντωνίου & Γαλακτίδου (2010) «Άλλοι ερευνητές (Antoniou, 1999·Dekker & Schaufeli, 1995·Firth-Cozens & Payne, 1999 ·Otto & Arnold, 2005) έχουν προσδώσει ιδιαίτερη έμφαση στη σημασία των ατομικών παραγόντων…» όπως τις προσδοκίες από τον εαυτό, την ανάγκη επαγγελματικής καταξίωσης κλπ.

[17] Σε ότι αφορά τoν πρώτο τύπο παρέμβασης σκοπεύει ώστε ο υπάλληλος σε ατομικό επίπεδο να αυξήσει την προσαρμοστικότητά του και να αποκτήσει ικανότητες διαχείρισης του προβλήματός του. Εν προκειμένω όπως αναφέρουν οι Αντωνίου & Γαλακτίδου (2010) στόχος είναι να βρεθεί η χρυσή τομή των ικανοτήτων, φιλοδοξιών αναγκών και επαγγελματικών καθηκόντων του ατόμου. Σε ότι αφορά τον δεύτερο τύπο προαναφερόμενης παρέμβασης περιλαμβάνει σύμφωνα με τους ίδιους ερευνητές εκπαίδευση και τεχνικές. Στην εκπαίδευση αναφέρονται «…προγράμματα οργάνωσης χρόνου, δεξιότητες για επίλυση προβλημάτων και συμβουλευτική για την τροποποίηση της εργασιακής συμπεριφοράς και του τρόπου ζωής»(σ.121). Οι τεχνικές σύμφωνα με τους Catwrigth & Cooper (1997, όπ. αναφ. στο Αντωνίου & Γαλακτίδου, 2010) «περιλαμβάνουν σωματική άσκηση, μεθόδους χαλάρωσης, γνωστικές στρατηγικές αντιμετώπισης καταστάσεων έντασης, οργάνωση του χρόνου, υποστήριξη και ενθάρρυνση για την παρατήρηση των οργανικών λειτουργιών»(σ.121). Θα πρέπει επίσης να επισημανθεί πως όπως αναφέρουν οι Claessens et al (2007) «οι συμπεριφορές που αφορούν τη διαχείριση του χρόνου συνδέονται θετικά με τον έλεγχο του χρόνου ,την ικανοποίηση από την εργασία και την υγεία και αρνητικά με το στρες»(σ.255). Σε ότι αφορά τον τρίτο τύπο παρεμβάσεων με βάση τους Berridge & Cooper (1993, όπ. αναφ. στο Αντωνίου & Γαλακτίδου, 2010) αναφέρεται σε όσους βιώνουν το σύνδρομο της επαγγελματικής εξουθένωσης και οι παρεμβάσεις στοχεύουν στην «…κατάρριψη των διαπροσωπικών εμποδίων, ενεργητική ακρόαση, παροχή συμβουλευτικής και όχι παροχή εντολών, ενθάρρυνση του ατόμου να αντιμετωπίσει το πρόβλημά του και ενδυνάμωσή του για ανάληψη δράσης»(σ.121).

[18] Χωρίς να την υιοθετεί.

Sorry, the comment form is closed at this time.