Ε Λ Λ Η Ν Ι Κ Ο  Α Ν Ο Ι Κ Τ Ο  Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ:

 «ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ:

«ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ»

1^η ΓΡΑΠΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Βιβλιογραφική Ανασκόπηση και Κριτική Ανάγνωση Εμπειρικών Μελετών στις Μορφές Επικοινωνίας Διδάσκοντα ? Διδασκόμενων στην εξΑΕ του ΕΑΠ

ΟΝΟΜΑ ΦΟΙΤΗΤΗ

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΒΙΚΤΩΡ ΧΑΤΖΗΣΤΑΜΑΤΗΣ

ΟΝΟΜΑ ΚΑΘΗΓΗΤΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ

ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΜΑΝΩΛΙΤΣΗΣ

ΧΙΟΣ

ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ 2014

 

Πρόλογος

Στο πλαίσιο παρακολούθησης των μεταπτυχιακών σπουδών στο ΕΑΠ αποτελεί υποχρέωση του κάθε σπουδαστή η εκπόνηση τεσσάρων γραπτών εργασιών σε κάθε θεματική ενότητα. Η παρούσα πρώτη γραπτή εργασία αφορά στην θεματική ενότητα Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη ? ΕΚΠ51 και αναφέρεται σε μια πρώτη προσέγγιση του θέματος:

Βιβλιογραφική Ανασκόπηση και Κριτική Ανάγνωση Εμπειρικών Μελετών στις Μορφές Επικοινωνίας Διδάσκοντα ? Διδασκόμενων στην εξΑΕ του ΕΑΠ

Το παραπάνω αποτελεί και την αφόρμηση για την δημιουργία της γραπτής αυτής εργασίας.

Θα ήθελα να ευχαριστήσω όλο το ανθρώπινο δυναμικό του ΕΑΠ για την προσπάθεια που καταβάλλει παράγοντας κυρίως πλούσιο βιβλιογραφικό υλικό που αφορά εκτός του υποστηρικτικού και αυτό του περιοδικού της ΑεξΑΕ αλλά και των Συνεδρίων που διοργανώνει το ΕΑΠ ανά διετία. Ξεχωριστά ευχαριστίες θα ήθελα να απευθύνω στους ερευνητές που παραθέτω στο τέλος της παρούσης εργασίας για τα κείμενά τους που χρησιμοποίησα, καθώς και την Ακαδημαϊκή Υπεύθυνη & Συντονίστρια της Θ.Ε. Καθηγήτρια κ. Βασιλεία Χατζηνικήτα για το ενδιαφέρον θέμα που επελέγη. Κυρίως όμως θα ήθελα να ευχαριστήσω τον Καθηγητή ? Σύμβουλο (Σ.Ε.Π.) κ. Γεώργιο Μανωλίτση για την ενημερωτική, μαθησιακή και συμβουλευτική υποστήριξή του.

Χίος 17 Νοεμβρίου 2014

 

Εισαγωγή

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση (εξΑΕ) ορίζεται σε πρώτο επίπεδο, απλουστευμένα και σύμφωνα με τον Λιοναράκη (2001) ¨μηχανιστικά¨, ως «μία εκπαιδευτική διαδικασία όπου ο διδασκόμενος βρίσκεται σε φυσική απόσταση από τον διδάσκοντα και τον εκπαιδευτικό φορέα»(σ.2). Η εξΑΕ οριζόμενη σε δεύτερο επίπεδο παιδαγωγικά, σύμφωνα με τον ίδιο ερευνητή, αποτελεί «την εκπαίδευση που διδάσκει και ενεργοποιεί τον μαθητή πώς να μαθαίνει μόνος του και πώς να λειτουργεί αυτόνομα προς μία ευρετική πορεία  αυτομάθησης και γνώσης»(σ.2). Από τον προαναφερόμενο ορισμό της εξΑΕ δίνεται έμφαση στην αυξανόμενη φυσική απόσταση διδάσκοντα (Καθηγητή-Σύμβουλου (ΚΣ) ? διδασκομένων η οποία την διαφοροποιεί από την συμβατική εκπαίδευση και προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος της ¨αυτομάθησης και γνώσης¨, ενεργοποιεί την τριαδική σχέση διδάσκοντα-διδασκόμενου- διδακτικού υλικού σε συνδυασμό με την ποιοτικότερη επικοινωνία σε όλες τις μορφές της.

Τα παραπάνω οδηγούν στο θέμα που πραγματεύεται η παρούσα εργασία  η οποία διερευνά και ανασκοπεί μέσα από πέντε επιστημονικά άρθρα εμπειρικών ερευνών, μορφές επικοινωνίας οι οποίες είναι σε θέση να καλύψουν το ζήτημα της φυσικής απόστασης Καθηγητή-Σύμβουλου (Κ.Σ) ή διδάσκοντα και διδασκομένων ώστε να επέλθει μάθηση.

 

1. Σημασία & Αναγκαιότητα της Έρευνας

Σε ότι αφορά την σημασία της έρευνας:

Σύμφωνα με τον Κόκκο (1998) ορίζεται ως επικοινωνία «η ανταλλαγή μηνυμάτων μεταξύ δύο (ή περισσοτέρων)  ανθρώπων, μέσω της οποίας αναπτύσσονται σχέσεις»(σ.55) θεωρώντας «εξαιρετικά κρίσιμο το ζήτημα της διαπροσωπικής επικοινωνίας»(σ.55) η οποία μορφοποιείται σε διαπροσωπική αλλά και διαμεσολαβημένη μορφή. Η διαπροσωπική είναι η ¨πρόσωπο με πρόσωπο¨ επικοινωνία ενώ ως διαμεσολαβημένη χαρακτηρίζεται σύμφωνα με τον Tompson (1999, όπ. αναφ. στο Σαρακατσάνου & Βασάλα, 2011) «η επικοινωνία κατά την οποία ο πομπός και ο δέκτης βρίσκονται σε διαφορετικό τόπο και χρησιμοποιούν τα μέσα επικοινωνίας προκειμένου να ανταλλάσσουν μηνύματα»(σσ.207-208).  Αντίστοιχα ο Holmberg (2002) αναφέρεται σε «πρόσωπο με πρόσωπο συναντήσεις»(σ.152) και «μέσα έμμεσης επικοινωνίας»(σ.155) διαχωρίζοντας την επικοινωνία σε άμεση και έμμεση.

Η εκπαιδευτική διαδικασία στην εξΑΕ που εφαρμόζει το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ) διαφέρει ως μέθοδος από αυτήν του συμβατικού εκπαιδευτικού συστήματος. Ένα από τα σημαντικά σημεία διαφοροποίησης, όπως αναφέρει ο Ματραλής (1998), είναι και το γεγονός της καθοδήγησης και συστηματικής υποστήριξης του απομακρυσμένου διδασκόμενου από τον διδάσκοντα  «?μέσω διαφόρων μορφών επικοινωνίας μαζί του»(σ.46). Επίσης ένα άλλο βασικό σημείο διαφοροποίησης είναι η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών και των μέσων μαζικής ενημέρωσης «?για ορισμένες μορφές επικοινωνίας?»(σ.46) διδασκόμενου και διδάσκοντα.   Σύμφωνα με τους Ζυγούρη & Μαυροειδή (2011) « Η επικοινωνία μεταξύ του διδάσκοντα και των διδασκομένων είναι ιδιαίτερα σημαντική στις σπουδές από απόσταση»(σ.69), ενώ σύμφωνα με τους Ηλιάδου & Αναστασιάδη (2009:82) η αμφίδρομη αυτή επικοινωνία αποτελεί από τους σημαντικότερους παράγοντες επιτυχίας ενός προγράμματος εξΑΕ. Κατά τον Holmberg (2002:141-142) η αμφίδρομη επικοινωνία βοηθά και διευκολύνει τη μάθηση, ενισχύει τα κίνητρα και τα ενδιαφέροντα των διδασκομένων ώστε να αναπτύξουν άποψη όχι μόνο για το εκάστοτε θέμα που πραγματεύονται αλλά και για την πρόοδό τους και τις ανάγκες τους με την βοήθεια πάντα των διδασκόντων.

Εκ των ανωτέρω διαπιστώνεται ότι η επικοινωνία και οι μορφές της έχουν σημαίνουσα σημασία για την εξΑΕ και για τον λόγο αυτό αποτελεί διαχρονικά αντικείμενο έρευνας από πολλούς ερευνητές στην Ελλάδα αλλά και διεθνώς. Ενδεικτικά αναφέρεται το άρθρο των Κωνσταντοπούλου, Αντωνίου, Αποστολάκη & Λιοναράκη (2013) όπου δέκα έρευνες έδωσαν στοιχεία για την απάντηση ερευνητικού ερωτήματος που αφορούσε επικοινωνιακούς τρόπους και λόγους που οι διδασκόμενοι «?επιδιώκουν να καλύψουν τις ανάγκες τους για υποστήριξη από τον?»(σ.56) διδάσκοντα (ΚΣ).

Σε ότι αφορά στην αναγκαιότητα της έρευνας:

Παρότι το θέμα της επικοινωνίας και των μορφών της στην εξΑΕ έχει αποτελέσει αντικείμενο πολλαπλών ερευνητικών προσπαθειών, όπως ενδεικτικά προαναφέρθηκε πάντοτε θα είναι στην επικαιρότητα ως αντικείμενο έρευνας κυρίως λόγω της εξέλιξης των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνιών αφού συνεχώς εφευρίσκονται νέοι τρόποι επικοινωνίας. Πιο συγκεκριμένα, στο παρακάτω σχήμα 1:

των Λοϊζίδου-Χατζηθεοδούλου,  Βασάλα,  Κακούρη,  Μαυροειδή,  Τάσιου  (2001) εμφανίζονται μορφές επικοινωνίας και παρατηρείται να απουσιάζει μια τουλάχιστον σημαντική σύγχρονη μορφή. Το γεγονός αυτό αποτέλεσε το έναυσμα επιλογής του θέματος από τον εκπονούντα την παρούσα εργασία αφού η κάλυψη κυρίως χάσματος ή κενού στην προς μελέτη βιβλιογραφία, κατά τον Creswell (2011) αποτελεί έναν από τους πέντε ουσιαστικούς λόγους που «πρέπει να ερευνηθεί το πρόβλημα»(σσ.94-95).  Το συγκεκριμένο έναυσμα αποτέλεσε την κινητήρια δύναμη εκλογής του θέματος της «Επικοινωνίας Διδασκόντων ? Διδασκομένων στην εξΑΕ» από τα προτεινόμενα θέματα της εκφώνησης της 1^ης γραπτής εργασίας και με επιλογή διάστασης: τις μορφές επικοινωνίας διδάσκοντα διδασκόμενων στην εξΑΕ του ΕΑΠ. Άλλοι λόγοι επίσης αναγκαιότητας αποτελούν το προσωπικό ενδιαφέρον του ερευνητή της παρούσης εργασίας, λόγω του ότι εργάζεται ως «Εκπαιδευτικός Τεχνολόγος Μηχανολόγος Μηχανικός» και πέραν του Τεχνολογικού ενδιαφέροντος, στην εκπαίδευση διερευνά συνεχώς νέους τρόπους επικοινωνίας με τους σπουδαστές του. Επίσης το ενδιαφέρον από συναδέλφους ερευνητές, πιθανόν από διαμορφωτές εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά και συναδέλφους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ως εκ τούτου ακολουθεί η βιβλιογραφική ανασκόπηση της επιλεγόμενης διάστασης του θέματος της επικοινωνίας διδάσκοντα ? διδασκομένων μέσα από τα επιλεγμένα πέντε επιστημονικά άρθρα που επελέγησαν αφού κρίνεται απαραίτητη.

 

2. Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας

2.1 Θεωρητικός προβληματισμός παρατιθέμενων εμπειρικών ερευνών

Η διάσταση του θέματος που πραγματεύεται η παρούσα εργασία έχει ποικίλες οπτικές ανάλογα με το πρίσμα που χρησιμοποιείται κάθε φορά και οι οποίες δρώντας αθροιστικά δίνουν πιο ολοκληρωμένη γνώση.

Η εμπειρική έρευνα των Παναγιωτακόπουλου & Βεργίδη (2006) η οποία καταγράφει απόψεις διδασκόμενων επικεντρώνεται στην οπτική υπό το πρίσμα των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) και της συμβολής τους στην εξΑΕ και τις μορφές επικοινωνίας. Έτσι όπως αναφέρουν οι παραπάνω ερευνητές «οι εξελίξεις στην εκπαίδευση τα τελευταία χρόνια είναι συνεχείς και σημαντικές»(σ.17) αφού όπως αναφέρει ο Hodge et al. (2004, όπ. αναφ. στο Παναγιωτακόπουλος & Βεργίδης, 2006) οι ΤΠΕ με εργαλεία τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και το διαδίκτυο «διασυνδέουν εκατοντάδες εκατομμύρια ανθρώπους σε όλο τον κόσμο με την παροχή πληροφόρησης αλλά και εκπαίδευσης»(σ.17). Αποτέλεσμα των προαναφερθέντων είναι να επισημάνουν οι (Jones et al., 1992 ? Daniel, 1997 ? Panagiotakopoulos et al., 2003, όπ. αναφ. στο Παναγιωτακόπουλος & Βεργίδης, 2006) ότι «?η συνεισφορά της τεχνολογίας στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση και η στενή τους σχέση είναι αναμφισβήτητες»(σ.18). Σύμφωνα επίσης με τους Παναγιωτακόπουλο & Βεργίδη (2006) «οι ΤΠΕ προκύπτουν από τη σύγκλιση του επιστημονικού πεδίου της Πληροφορικής και των Τηλεπικοινωνιών και έχουν ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη σύγχρονων μορφών επικοινωνίας αλλά και εκπαίδευσης?»(σ.18). Όπως δε, επισημαίνουν οι ίδιοι ερευνητές, μορφές τους είναι το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, «?πλατφόρμες σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας, η τηλεδιάσκεψη και γενικότερα περιβάλλοντα μάθησης που στηρίζονται στο διαδίκτυο»(σ.18) ενώ, θεωρούν ότι οι ΤΠΕ υποστηρίζουν ενεργά διδάσκοντες και διδασκόμενους παρέχοντάς τους δυνατότητες «ευχερέστερης επικοινωνίας»(σ.18). Σε ότι αφορά την εφαρμογή των ΤΠΕ στα Πανεπιστήμια οι ίδιοι ερευνητές αναφέρουν ότι το ΕΑΠ χρησιμοποιεί την διαπροσωπική επικοινωνία αλλά και την διαμεσολαβημένη ενσωματώνοντας δυνητικά κάθε νέα τεχνολογία.

Σε μια άλλη οπτική υπό το πρίσμα του ρόλου του διδάσκοντα και της σημασίας του εκπαιδευτικού υλικού στην εξΑΕ αλλά και τις μορφές επικοινωνίας, επικεντρώνεται η εμπειρική μελέτη των Ηλιάδου & Αναστασιάδη (2010),  καταγράφοντας απόψεις διδασκόμενων. Οι ερευνητές διαφοροποιούν εξ αρχής τον ρόλο του διδάσκοντα στην εξΑΕ από της συμβατικής εκπαίδευσης λόγω μη ύπαρξης αίθουσας διδασκαλίας, ηλικιακής και γνωστικής ανομοιογένειας των διδασκόμενων και απουσίας της άμεσης ανατροφοδότησης. Επισημαίνουν δε ιδιαίτερα ότι «τόσο η διδασκαλία (tuition) όσο και η καθοδήγηση (counseling) παίζουν σημαντικό ρόλο στην εξατομίκευση του εκπαιδευτικού υλικού»(σ.84) ενώ θεωρούν ότι «στην εξΑΕ η επικοινωνία δεν υπηρετεί τη διεργασία μετάδοσης της γνώσης?»(σ.84) αλλά «?παραμένει σημαντική παράμετρος για τη διδασκαλία και μάθηση, καθώς οι εκπαιδευόμενοι χρειάζονται παρακίνηση και καθοδήγηση»(σ.84). Θεωρούν επίσης ότι στην εξΑΕ «?ο ρόλος του διδάσκοντα και του συμβούλου δε διαχωρίζεται»(σ.85) με τον διδάσκοντα να ενσωματώνει «?επιστημονικό και παιδαγωγικό σκέλος?»(σ.85) και τον σύμβουλο να ενσωματώνει «?την ευρύτερη υποστήριξη και εμψύχωση?»(σ.85). Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνουν οι προαναφερθέντες ερευνητές και στην αναγκαιότητα επικοινωνίας μεταξύ των ΟΣΣ προκειμένου μέσω της διαπροσωπικής επαφής «?που απουσιάζει στην εξΑΕ»(σ.86) να είναι σε θέση «?ο διδάσκων να εξατομικεύσει τη σχέση του με τον κάθε φοιτητή?»(σ.86) και «να διερευνήσει τα χαρακτηριστικά, τις ανάγκες και τις προσδοκίες του»(σ.86).

Σε παρόμοιο μήκος κύματος θεωρητικού προβληματισμού η εμπειρική έρευνα της Ηλιάδου (2011), με μια σημαντική όμως διαφοροποίηση ?  εκφράζει τις απόψεις των διδασκόντων (ΚΣ).

Σε μια άλλη οπτική υπό το πρίσμα της εξατομικευμένης μάθησης ή αυτομάθησης με έμφαση στην καταγραφή αρνητικών συναισθημάτων από ανεπαρκή επικοινωνία στην εξΑΕ, επικεντρώνεται η εμπειρική μελέτη των Τζώτζου & Μπιγιλάκη (2013),  καταγράφοντας απόψεις διδασκόμενων. Την εξατομικευμένη μάθηση επιλέγουν να αναλύσουν σε έξι μετρήσιμες συνιστώσες που εφαρμόζονται από το ΕΑΠ και είναι το εκπαιδευτικό υλικό, η υποστήριξη των φοιτητών, ο ρόλος του διδάσκοντα (ΚΣ), η διαπροσωπική επικοινωνία, η παροχή υπηρεσιών και η χρήση νέων Τεχνολογιών. Οι ερευνητές θέτουν αρχικά το ζήτημα της σύγκρουσης ¨κουλτούρας¨ που βιώνει ο σπουδαστής προερχόμενος από το συμβατικό σχολείο που χαρακτηρίζεται από βιβλιοκεντρισμό, δασκαλοκεντρισμό, παθητικότητα, μηχανιστικές μαθησιακές μεθόδους και διαπροσωπική διδασκαλία με τις «?νέες συνθήκες μάθησης στο ΕΑΠ?» Στις συνθήκες αυτές σύμφωνα με τον Ρες (2006, όπ. αναφ. στο Τζώτζου & Μπιγιλάκη, 2013) «προάγεται η ατομικότητα, η δημιουργικότητα, η πρωτοβουλία, η ενεργητικότητα και η ανεξαρτησία»(σ.77), η κριτική μάθηση. Η προαναφερόμενη σύγκρουση επιβαρύνεται επιπροσθέτως και με συναισθήματα μοναξιάς, ανασφάλειας, αγωνίας και φόβου, όπως αναφέρουν οι ίδιοι ερευνητές, όταν παραμένει άγνωστη για τους διδασκόμενους η μεθοδολογία του ΕΑΠ. Τα αρνητικά συναισθήματα μπορεί να προκύψουν για πολλούς λόγους όπως αναφέρουν οι ίδιοι ερευνητές, ενδεικτικά: από ανεπαρκή επικοινωνία των διδασκόμενων μεταξύ τους αλλά και με τον διδάσκοντα, επειδή δεν έχουν εξοικειωθεί με την Τεχνολογία, λόγω αυξημένων απαιτήσεων των σπουδών τους, λόγω τήρησης χρονοδιαγραμμάτων, ή όπως αναφέρουν  (Rowntree, 1998 ? Race, 1999, όπ. αναφ. στο Τζώτζου & Μπιγιλάκη, 2013) γιατί θεωρούν ότι δεν είναι σε θέση να στηριχθούν «αποκλειστικά στις δικές τους δυνάμεις»(σ.78).

Στην οπτική των μορφών επικοινωνίας και στην συμβολή τους στην εξΑΕ επικεντρώνεται η εμπειρική έρευνα των Λοϊζίδου-Χριστοδούλου κ.συν. (2001) που εξετάζουν από την πλευρά των διδασκομένων αλλά και με στοιχεία που συγκεντρώνουν από τους διδάσκοντες. Όπως σημειώνουν ότι οι (Kaye, 1991? Hillesheim, 1998 ? Κόκκος, 1998 ? Ματραλής & Λυκουργιώτης, 1998 ? Λιοναράκης 1999, όπ. αναφ. στο Λοϊζίδου-Χριστοδούλου κ.συν., 2001) «καθοριστική σημασία στην εκπαιδευτική διεργασία και την επιτυχία των σπουδών από απόσταση έχει η ποιότητα της επικοινωνίας μεταξύ σπουδαστών και ΚΣ»(σ.3). Σύμφωνα επίσης με τον Willis (1992, όπ. αναφ. στο Λοϊζίδου-Χριστοδούλου κ.συν., 2001), η επικοινωνία στην εξΑΕ «περιλαμβάνει ποικιλία μορφών και μέσων, ώστε να ανταποκρίνεται καλύτερα στις ανάγκες των σπουδαστών. Σύμφωνα δε με τους Λοϊζίδου-Χριστοδούλου κ.συν. (2001) η επικοινωνία διακρίνεται σε τρία είδη: την γραπτή, την τηλεφωνική και την διαπροσωπική, ανάλογα με την αμεσότητα και το μέσον που χρησιμοποιείται ενώ όλες οι μορφές επικοινωνίας συμβάλλουν στην εμψύχωση, υποστήριξη, λύση αποριών, ανατροφοδότηση των διδασκομένων.

 

2.2 Ερευνητικά ερωτήματα ή υποθέσεις παρατιθέμενων εμπειρικών ερευνών

Τα ερευνητικά ερωτήματα που αφορούν την παρούσα εργασία σύμφωνα με τις πέντε εμπειρικές έρευνες που επισυνάπτονται είναι:

Για τους ερευνητές Παναγιωτακόπουλο & Βεργίδη (2006) η διερεύνηση του βαθμού που οι «μεταπτυχιακοί φοιτητές μπορούν και θέλουν να χρησιμοποιήσουν τις ΤΠΕ στις σπουδές τους»(σ.23) αλλά και τους τρόπους που προτείνουν για περαιτέρω αξιοποίηση των ΤΠΕ στο εκπαιδευτικό υλικό και στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι Ηλιάδου & Αναστασιάδη (2010) επικεντρώνονται στους διδασκόμενους και «?στον τρόπο και το αντικείμενο της επικοινωνίας» αλλά και «?στο ρόλο του Κ.Σ. που υπηρετείται μέσα από την επικοινωνία»(σ.87) ενώ για την Ηλιάδου (2011) αφορούν τους διδάσκοντες (ΚΣ) σε σχέση με «?ποιο είναι το περιεχόμενο/αντικείμενο της επικοινωνίας?»(σ.9) καθώς και στην αιτιολόγηση του προτιμητέου τρόπου επικοινωνίας με τους διδασκόμενους. Για τους Τζώτζου & Μπιγιλάκη (2013), αναφέρονται στους διδασκόμενους σε ότι αφορά την «εξοικείωση με την ?εξατομικευμένη μάθηση?»(σ.81) στις «ανάγκες και προσδοκίες των σπουδαστών»(σ.82) και σε σχέση με την «εφαρμογή της εξατομικευμένης μάθησης στο ΕΑΠ»(σ.83), ενώ για τους Λοϊζίδου-Χριστοδούλου κ.συν. (2001), αναφέρονται κυρίως στους διδασκόμενους, σε άξονες που αφορούν «?την άμεση μορφή επικοινωνίας, δηλαδή τις ΟΣΣ»(σ.6), τις μορφές επικοινωνίας στα μεσοδιαστήματα των ΟΣΣ.

 

2.3 Μεθοδολογική προσέγγιση παρατιθέμενων εμπειρικών ερευνών

Στην εμπειρική έρευνα των Παναγιωτακόπουλου & Βεργίδη (2006) που διεξήχθη το 2005, απευθύνθηκε στους μεταπτυχιακούς φοιτητές του ΕΑΠ των ΘΕ ΕΚΠ65 & ΕΚΠ64, ακολουθήθηκε η μεθοδολογική προσέγγιση της ποιοτικής έρευνας με μέσο συλλογής δεδομένων διμερές ερωτηματολόγιο. Το πρώτο μέρος περιελάμβανε ατομικά στοιχεία και το δεύτερο «?πέντε κλειστές ερωτήσεις σχετικές με τη χρήση των νέων τεχνολογιών, με απαντήσεις σε πεντάβαθμη κλίμακα Likert?»(σ.23). Δόθηκαν ιδιοχείρως 105 ερωτηματολόγια, συμπληρώθηκαν 87 ερωτηματολόγια και το τελικό δείγμα ήταν 81 μεταπτυχιακοί φοιτητές.

Στην εμπειρική έρευνα των Ηλιάδου & Αναστασιάδη (2010) που διεξήχθη το ακαδημαϊκό έτος 2006-2007, απευθύνθηκε στους μεταπτυχιακούς φοιτητές του ΕΑΠ της ΘΕ ΕΚΠ65, ακολουθήθηκε η μεθοδολογική προσέγγιση της ποσοτικής έρευνας και ήταν περιγραφική-διαγνωστική και συγχρονική-επιτόπια. Μέσο συλλογής ήταν το ερωτηματολόγιο με κλειστού και ανοικτού τύπου ερωτήσεις. Τα ερωτηματολόγια διανεμήθηκαν μετά την 3^η Ο.Σ.Σ. Το τελικό δείγμα ήταν 129 μεταπτυχιακοί φοιτητές και η επεξεργασία των αποτελεσμάτων πραγματοποιήθηκε με το «¨SPSS 14.0 για Windows¨»(σ.87).

Στην εμπειρική έρευνα της Ηλιάδου (2011) που διεξήχθη το ακαδημαϊκό έτος 2006-2007, απευθύνθηκε στους διδάσκοντες ΚΣ του ΕΑΠ της ΘΕ ΕΚΠ65, ακολουθήθηκε «?η επισκόπηση ή έρευνα πεδίου, η οποία συνδυάζει τεχνικές της ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας»(σ.9). Μέσο συλλογής ήταν το ερωτηματολόγιο με κλειστού και ανοικτού τύπου ερωτήσεις. Το τελικό δείγμα ήταν 8 διδάσκοντες και η επεξεργασία των αποτελεσμάτων πραγματοποιήθηκε με το «¨SPSS 14.0 για Windows¨»(σ.9).

Στην εμπειρική έρευνα των  Τζώτζου & Μπιγιλάκη (2013), που διεξήχθη το ακαδημαϊκό έτος 2012-2013, απευθύνθηκε στους διδασκόμενους του ΕΑΠ, ακολουθήθηκε η μεθοδολογική προσέγγιση της ποσοτικής έρευνας «?τύπου επισκόπησης (Cohen & Manion, 1997), η οποία χαρακτηρίζεται και ως ?διερευνητική? έρευνα, καθώς δίνει έμφαση στην ανακάλυψη (Φίλιας, 2001)»(σ.80).  Μέσο συλλογής ήταν το ερωτηματολόγιο με κλειστού και ανοικτού τύπου ερωτήσεις. Η επεξεργασία των κλειστών ερωτήσεων πραγματοποιήθηκε με το «¨SPSS (Δαφέρμος, 2005), ενώ τα ποιοτικά δεδομένα που προέκυψαν από τις ανοικτές ερωτήσεις ομαδοποιήθηκαν σε κατηγορίες και στη συνέχεια αναλύθηκαν βάσει της λεγόμενης ?ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου?» (Faulkner, et al., 1999)»(σ.81). Το τελικό δείγμα ήταν 86 διδασκόμενοι.

Η εμπειρική έρευνα των Λοϊζίδου-Χριστοδούλου κ.συν. (2001), απευθύνθηκε στους μεταπτυχιακούς διδασκόμενους της εξΑΕ του ΕΑΠ ενώ αντλήθηκαν στοιχεία και από τους διδάσκοντες. Ακολουθήθηκε η μεθοδολογική προσέγγιση της ποσοτικής έρευνας «?τύπου επισκόπησης (Cohen & Manion, 1997) και «μεθοδολογικό εργαλείο ?ήταν ερωτηματολόγιο που περιελάμβανε ερωτήσεις ανοικτού και κλειστού τύπου»(σ.4) και συμπληρώθηκε στην τελευταία ΟΣΣ. Τα αποτελέσματα αναλύθηκαν με την βοήθεια της περιγραφικής και επαγωγικής στατιστικής «με τη χρήση του στατιστικού προγράμματος SPSS-10.0 (Einspruch 1998, Norusis 1998)»(σ.7) Το τελικό δείγμα ήταν 74 διδασκόμενοι.

 

2.4 Είδος ερευνητικών τεκμηρίων παρατιθέμενων εμπειρικών ερευνών

Σε όλες τις εμπειρικές έρευνες που μελετήθηκαν το είδος των τεκμηρίων είναι κυρίως πίνακες, διαγράμματα ή σχήματα που σε σχέση με την διάσταση του θέματος που έχει επιλεγεί τα σημαντικότερα είναι: α) Στην έρευνα των Παναγιωτακόπουλου & Βεργίδη (2006), το διάγραμμα 3 που αφορά τις «συχνότητες επιλογών μέσων υποστήριξης για τις σπουδές στο ΕΑΠ»(σ.29). β) Στην έρευνα των Ηλιάδου & Αναστασιάδη (2010), η κειμενική αναφορά ποσοστών που «αφορά στον τρόπο επικοινωνίας»(σ.88). γ) Στην εμπειρική έρευνα της Ηλιάδου (2011), ο πίνακας 10 που αφορά «την προώθηση της επικοινωνίας μεταξύ των φοιτητών»(σ.89). δ) Στην έρευνα των Τζώτζου & Μπιγιλάκη (2013), ο πίνακας 1 που αφορά τα «πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της εξατομικευμένης μάθησης»(σ.83) και ο πίνακας 3 με θέμα «ποια μορφή επικοινωνίας θεωρείτε πιο σημαντική;»(σ.86). ε) Στην εμπειρική έρευνα των Λοϊζίδου-Χριστοδούλου κ.συν. (2001), το σχήμα 1 που αφορά την «συνολική προτίμηση των σπουδαστών σε μορφές επικοινωνίας», το σχήμα 3 που αφορά την «ικανοποίηση των σπουδαστών από συγκεκριμένα στοιχεία ορισμένων μορφών επικοινωνίας»(σ.11), τον πίνακα 3 που αφορά «ποσοστά (%) ικανοποίησης των σπουδαστών από τις έμμεσες μορφές επικοινωνίας σε σχέση με το περιεχόμενο της επικοινωνίας»(σ.11) και τον πίνακα 4 που αφορά «προτάσεις για την βελτίωση της έμμεσης επικοινωνίας»(σ.12).

 

2.5 Σημαντικότερα ευρήματα παρατιθέμενων εμπειρικών ερευνών

Στις εμπειρικές έρευνες που εξετάστηκαν τα σημαντικότερα ευρήματα είναι:

Στην έρευνα των Παναγιωτακόπουλου & Βεργίδη (2006), ότι: μόνο το 22% του δείγματος επιθυμεί «?τη μετατροπή του ΕΑΠ σε εικονικό ίδρυμα»(σ.30). Το 67% του δείγματος προτείνει αύξηση των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων (Ο.Σ.Σ.) και της διαπροσωπικής επικοινωνίας, μεγαλύτερη χρήση του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και του τηλεφώνου για επικοινωνία με τους διδάσκοντες. Στην έρευνα των Ηλιάδου & Αναστασιάδη (2010), ότι: οι φοιτητές προτιμούν την διαπροσωπική επικοινωνία «?θεωρώντας την αρκετά αποτελεσματική»(σ.91) ενώ «σχεδόν το ίδιο δημοφιλείς τρόποι επικοινωνίας είναι μέσω τηλεφώνου και ηλ. ταχυδρομείου?»(σ.91), παράλληλα κανείς δεν επιλέγει το fax ή το απλό ταχυδρομείο. Στην έρευνα της Ηλιάδου (2011), ότι: οι διδάσκοντες (ΚΣ) ιεραρχούν ψηλά τις ΟΣΣ λόγω της διαπροσωπικής επικοινωνίας ενώ προτιμούν και «?έχουν στην διάθεσή τους τη δυνατότητα για γρήγορη επικοινωνία σε προσωπικό τόνο μέσα από τη χρήση του τηλεφώνου και του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου»(σ.17). Στην έρευνα των Τζώτζου & Μπιγιλάκη (2013), ότι: οι διδασκόμενοι στο ΕΑΠ σε ποσοστό 88,4% θεωρούν ότι η περιορισμένη διαπροσωπική επικοινωνία με τον διδάσκοντα (ΚΣ) αποτελεί μειονέκτημα στην εξατομικευμένη μάθηση. Επίσης πως οι μορφές της διαπροσωπικής επικοινωνίας των ΟΣΣ και η διαμεσολαβημένη επικοινωνία μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου είναι οι κυριότερες μορφές επικοινωνίας. Στην εμπειρική έρευνα των Λοϊζίδου-Χριστοδούλου κ.συν. (2001), ότι: η σημαντικότερη, χρησιμότερη «?και ουσιαστικότερη μορφή επικοινωνίας με (68%)?» είναι η ΟΣΣ (διαπροσωπική) ακολουθεί το τηλέφωνο με (63%), το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο με (57%) τα σχόλια γραπτών εργασιών με (53%) και το ταχυδρομείο με (37%). Από τις έμμεσες μορφές επικοινωνίας για επίλυση αποριών η ικανοποιητικότερη μορφή ήταν το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο λόγω της ταχύτητας επικοινωνίας με (71%). Επίσης ότι για την επεξεργασία δραστηριοτήτων και ασκήσεων που περιείχε το εκπαιδευτικό υλικό καθώς επίσης και για εμψύχωση και ενθάρρυνση «η τηλεφωνική επικοινωνία για κρίθηκε προσφορότερη?»(σ.11)

 

3. Κριτική Αποτίμηση Βιβλιογραφικής Ανασκόπησης

Στην παρούσα εργασία αφού επιλέχθηκε το θέμα της επικοινωνίας διδασκόντων ? διδασκόμενων στην εξΑΕ εξετάστηκε ειδικότερα η διάσταση των μορφών επικοινωνίας στην εξΑΕ όπως αυτή εφαρμόζεται στο ΕΑΠ μέσα από πέντε εμπειρικές έρευνες που προαναφέρονται.

Διαπιστώνεται αρχικά ότι η έννοια της ¨μορφής¨ στην επικοινωνία εμφανίζεται ολιστικά από τους ερευνητές συμπεριλαμβάνοντας δηλαδή πολλές διαστάσεις μεταξύ των οποίων είδη, μέσα, τρόπους επικοινωνίας κλπ.

Σε ότι αφορά τα αποτελέσματα των ερευνών όλοι οι ερευνητές καταλήγουν στο ότι η διαπροσωπική επικοινωνία στις ΟΣΣ τείνει να θεωρείται αναντικατάστατη και είναι σε πρώτη ζήτηση από τους διδασκόμενους και τους διδάσκοντες. Λόγοι που εξηγούν τη θέση αυτή είναι η σημαντικότητα του θεσμού του διδάσκοντα (ΚΣ) στο ΕΑΠ που όπως αναφέρουν οι Κωνσταντοπούλου, κ.συν. (2001) διευκολύνει, ενισχύει, ενθαρρύνει, καθοδηγεί, υποκινεί, αξιολογεί, συμβουλεύει, εμψυχώνει. Σε παρόμοια συμπεράσματα καταλήγουν και οι ερευνητές Κωνσταντοπούλου, κ.συν. (2001), όπου εξετάστηκαν δέκα διπλωματικές ερευνητικές εργασίες από το 2001 ? 2010.

Σε ότι αφορά στην διαμεσολαβημένη η τηλεφωνική επικοινωνία και η ηλεκτρονική με μικρές διαφοροποιήσεις ποσοστών εμφανίζονται και οι δύο αρκετά υψηλά σε ζήτηση ενώ σε παρόμοιο συμπέρασμα καταλήγουν και οι Κωνσταντοπούλου, κ.συν. (2001) οι οποίοι το δικαιολογούν κυρίως λόγω της «?αμεσότητας/ταχύτητας?»(σ.61) που διαθέτουν οι συγκεκριμένες μορφές επικοινωνίας. Σε ότι αφορά στις μορφές επικοινωνίας μέσω ταχυδρομείου ή φαξ βρίσκονται σε χαμηλή ζήτηση σύμφωνα με τις πέντε εργασίες που εξετάσθηκαν κυρίως λόγω μη εύκολης προσβασιμότητας, αμεσότητας ή γιατί δεν υπάρχει σε όλους η συγκεκριμένη συσκευή φαξ.

Καταλήγοντας διαπιστώνεται ότι ένα μέρος των παρατιθέμενων ερευνών λόγω του μικρού δείγματος δεν προσφέρονται για γενικεύσεις. Όμως οι τάσεις είναι σαφείς και διαπιστωμένες. Παρατηρούνται επίσης ερευνητικά κενά στις προαναφερόμενες εμπειρικές έρευνες που εξετάστηκαν σε σχέση με την συνεισφορά αξιοποίησης των δυνατοτήτων σύγχρονων εργαλείων που προσφέρουν οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση και έχουν σχέση με τις μορφές επικοινωνίας διδάσκοντα ? διδασκομένων στην εξΑΕ στο ΕΑΠ. Αυτά τα ερευνητικά κενά, μπορούν να αποτελέσουν ερευνητικό αντικείμενο μελλοντικής εργασίας και η οποία θα περιλαμβάνει και σύγχρονες μορφές διαμεσολαβημένης επικοινωνίας όπως είναι η τηλεδιάσκεψη.

 

Σύνολον ΑΡ Λ:3069/lim:2300-3000

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

Creswell, J. (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Αθήνα: ΕΛΛΗΝ.

Ζυγούρης, Φ., & Μαυροειδής, Η. (2010). Η επικοινωνία διδάσκοντα και διδασκόμενων στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Μελέτη περίπτωσης στο πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών του Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ. Διεθνές Περιοδικό Open Education/Ανοικτή Εκπαίδευση. Τεύχος 7, σσ. 69-86. Ανακτήθηκε στις 9/11/2011 από το: http://journal.openet.gr/index.php/openjournal/article/view/123/72

Ηλιάδου, Χ. (2011). Επικοινωνία καθηγητή ? συμβούλου και φοιτητών στις σπουδές από απόσταση: Απόψεις Σ.Ε.Π. της Θ.Ε.ΕΚΠ65 του Ε.Α.Π. Διεθνές Περιοδικό Open Education/Ανοικτή Εκπαίδευση. Τεύχος 7, σσ. 6-20. Ανακτήθηκε στις 9/11/2011 από το: http://journal.openet.gr/index.php/openjournal/article/view/119/68

Ηλιάδου, Χ., & Αναστασιάδης, Π. (2010). Επικοινωνία καθηγητή ? συμβούλου και φοιτητών στις σπουδές από απόσταση: Απόψεις φοιτητών στο πλαίσιο της Θ.Ε.ΕΚΠ65 του Ε.Α.Π. Διεθνές Περιοδικό Open Education/Ανοικτή Εκπαίδευση. Τεύχος 6, σσ. 29-45. Ανακτήθηκε στις 9/11/2011 από το: http://journal.openet.gr/index.php/openjournal/article/view/100/55

Holmberg, B. (2002). Εκπαίδευση εξ αποστάσεως. Θεωρία & πράξη (2^η έκδ.). Αθήνα: ΕΛΛΗΝ.

Κόκκος, Β. (1998). Η σημασία της επικοινωνίας. Στο Βεργίδης, Δ., Κόκκος, Α., Λιοναράκης, Α., Λυκουργιώτης, Α., Μακράκης, Β., Ματραλής, Χ. (Επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων – διδασκομένων, (Τομ. Β΄ σελ. 55-59). Πάτρα: ΕΑΠ.

Κωνσταντοπούλου, Φ., Αντωνίου, Π., Αποστολάκης, Ε., & Λιοναράκης, Α. (2013). Η υποστήριξη, μέσω της επικοινωνίας, των σπουδαστών στην εξΑΕ από τον καθηγητή σύμβουλο. Στο: 7^ο Διεθνές Συνέδριο για την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, Νοέμβριος 2013. Τόμος Γ΄, μέρος Α΄., σσ. 51-64 Ανακτήθηκε στις 03/11/2014 από το: file:///C:/Users/user/Downloads/268-810-1-PB.pdf

Λιοναράκης, Α. (2001). Για ποια «εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» Μιλάμε; Στο: 1^ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Μάϊος 2001. Ανακτήθηκε στις 03/11/2014 από το: http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect2/34.htm

Λοϊζίδου-Χατζηθεοδούλου, Π., Βασάλα, Π., Κακούρης, Α., Μαυροειδής, Η., & Τάσιος, ΠΘ. (2001). Μορφές Επικοινωνίας στις Σπουδές από Απόσταση και η Συμβολή τους στην Εκπαιδευτική Διαδικασία. Στο: 1^ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Μάϊος 2001. Ανακτήθηκε στις 03/11/2014 από το: http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect6/105.htm

Ματραλής, Χ. (1998). Εκπαίδευση από Απόσταση. Στο Βεργίδης, Δ., Λιοναράκης, Α., Λυκουργιώτης, Α., Μακράκης, Β., Ματραλής, Χ. (Επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Θεσμοί και λειτουργίες, (Τομ. Α΄ σελ. 41-46). Πάτρα: ΕΑΠ.

Παναγιωτακόπουλος, Χ., & Βεργίδης, Δ. (2006). Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών ως Εκπαιδευτικό Μέσο στο ΕΑΠ: Απόψεις Μεταπτυχιακών Φοιτητών του Προγράμματος «Σπουδές στην Εκπαίδευση». Διεθνές Περιοδικό Open Education/Ανοικτή Εκπαίδευση. Τεύχος 4, σσ. 16-33.

Σαρακατσάνου, Ε., & Βασάλα, Π. (2011). Διαμεσολαβημένη Διαπροσωπική Επικοινωνία Σπουδαστών και Καθηγητών ? Συμβούλων στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Στο: 6^ο Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Νοέμβριος 2011. Τόμος Α., σσ. 207-220. Ανακτήθηκε στις 14/12/2011 από το: http://icodl.openet.gr/index.php/icodl/2011/paper/view/79/72

Τζώτζου, Μ., & Μπιγιλάκη, Ν. (2013). Διερεύνηση των Απόψεων των Φοιτητών του ΜΠΣ ¨Σπουδές στην Εκπαίδευση¨ για την εξ Αποστάσεως Εξατομικευμένη Μάθηση του ΕΑΠ ? Μία Μελέτη Περίπτωσης. Διεθνές Περιοδικό Open Education/Ανοικτή Εκπαίδευση. Τεύχος 9, σσ. 75-93. Ανακτήθηκε στις 03/11/2014 από το: http://journal.openet.gr/index.php/openjournal/article/view/168/108