Ε Λ Λ Η Ν Ι Κ Ο Α Ν Ο Ι Κ Τ Ο Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

«ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»

1^η ΓΡΑΠΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Εμπόδια στη Μάθηση Ενηλίκων. Βασικές Παραδοχές και Πιθανά Εμπόδια στην Εφαρμογή της Θεωρίας του Mezirow

ΟΝΟΜΑ ΦΟΙΤΗΤΗ

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ-ΒΙΚΤΩΡ ΧΑΤΖΗΣΤΑΜΑΤΗΣ

ΟΝΟΜΑ ΚΑΘΗΓΗΤΗΤΡΙΑΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ

ΣΟΦΙΑ ΚΑΛΟΓΡΙΔΗ

ΑΘΗΝΑ

ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ 2012

Πρόλογος

Στο πλαίσιο παρακολούθησης των μεταπτυχιακών σπουδών στο ΕΑΠ αποτελεί υποχρέωση του κάθε σπουδαστή η εκπόνηση τεσσάρων γραπτών εργασιών σε κάθε θεματική ενότητα. Η παρούσα πρώτη γραπτή εργασία αφορά στην θεματική ενότητα Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων – ΕΚΠ64 και αναφέρεται σε μια πρώτη προσέγγιση του θέματος:

Εμπόδια στη Μάθηση Ενηλίκων. Βασικές Παραδοχές και Πιθανά Εμπόδια στην Εφαρμογή της Θεωρίας του Mezirow

Το παραπάνω αποτελεί και την αφόρμηση για την δημιουργία της γραπτής αυτής εργασίας.

Θα ήθελα να ευχαριστήσω όλο το ανθρώπινο δυναμικό του ΕΑΠ για την προσπάθεια που καταβάλλει παράγοντας κυρίως πλούσιο βιβλιογραφικό υλικό που αφορά εκτός του υποστηρικτικού, το υπάρχον στην ελεύθερη αγορά αλλά και στην βιβλιοθήκη του ΕΑΠ σε μορφή βιβλίων και Πτυχιακών Εργασιών. Να αναφέρω ιδιαίτερα, ευχαριστώντας και το προσωπικό, ότι τα βιβλία   Transformative Dimensions of Adult Learning και Learning as Transformation του Jack Mezirow παρότι αναζητήθηκαν σε μεγάλες Βιβλιοθήκες ΑΕΙ του κέντρου της Αθήνας  βρέθηκαν μόνον στην Βιβλιοθήκη του ΕΑΠ και τα οποία παρέλαβα την επόμενη ημέρα της υποβολής του αιτήματός μου. Ξεχωριστά ευχαριστίες θα ήθελα να απευθύνω στον Καθηγητή κ. Αλέξη Κόκκο καθώς και τους λοιπούς ερευνητές που παραθέτω στο τέλος της παρούσης εργασίας για τα κείμενά τους που χρησιμοποίησα, καθώς και τον Ακαδημαϊκό Υπεύθυνο & Συντονιστή της Θ.Ε. Αναπληρωτή Καθηγητή κ. Δημήτριο Βεργίδη για το ενδιαφέρον θέμα που επελέγη. Κυρίως όμως θα ήθελα να ευχαριστήσω την Καθηγήτρια ? Σύμβουλο (Σ.Ε.Π.) κα. Σοφία  Καλογρίδη για την ενημερωτική, μαθησιακή και συμβουλευτική υποστήριξή της.

Αθήνα 11 Νοεμβρίου 2012

Εισαγωγή

Ένα ζήτημα που απασχολεί διαχρονικά όσους ασχολούνται με την εκπαίδευση και την κατάρτιση είναι γιατί οι εκπαιδευόμενοί μας δεν μαθαίνουν. Έτσι στο πρώτο κεφάλαιο της παρούσης εργασίας ορίζονται και ταξινομούνται, αρχικά γενικά και στη συνέχεια εκτενέστερα, τα εμπόδια που επηρεάζουν την μαθησιακή διεργασία και αναφέρεται επιγραμματικά ο τρόπος επηρεασμού των εμποδίων στην μαθησιακή διεργασία των ενηλίκων.

Ο Jack Mezirow είναι ο δημιουργός μιας από τις σημαντικότερες θεωρίες μάθησης που φέρει τον τίτλο ¨Μετασχηματίζουσα Μάθηση¨. Έτσι στο δεύτερο κεφάλαιο περιγράφονται συνοπτικά οι βασικές παραδοχές και τα στάδια στοχασμού της συγκεκριμένης θεωρίας, ενώ στην συνέχεια διερευνάται ποια από τα εμπόδια που προαναφέρθηκαν ανακύπτουν στην διαδικασία κριτικού στοχασμού και αυτοστοχασμού και σε ποια στάδια της στοχαστικής επεξεργασίας.

1. Εμπόδια & τρόπος επηρεασμού μαθησιακής διεργασίας ενηλίκων

1.1.Ορισμός & γενική ταξινόμηση

Σύμφωνα με την Παπαθανασίου (2009), «εμπόδιο στη μάθηση είναι κάθε παράγοντας που με τον ένα ή τον άλλο τρόπο δυσχεραίνει τη μαθησιακή διαδικασία»(σελ 39).

Σύμφωνα με την Cross (1981, όπ. αναφ. στο Rogers, 1999), οι ενήλικοι αντιμετωπίζουν γενικά τρεις τύπους εμποδίων. Αντίστοιχα με βάση τον Κόκκο (χ.χ.:92., 2005:89-90, 2008:84), τα εμπόδια μάθησης χωρίζονται σε αυτά που:

• «οφείλονται στην κακή οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας»(σελ.84)
• «απορρέουν από τις κοινωνικές υποχρεώσεις και τα καθήκοντα των ενήλικων εκπαιδευόμενων»(σελ.84) και πιο διευρυμένα κατά τον Rogers (1999:275), από τα ¨καταστασιακά¨ εμπόδια των ενηλίκων.
• οφείλονται σε «εσωτερικά εμπόδια»(σελ.84)

Την ίδια ταξινόμηση ακολουθούν και οι (Καρανδρινάκη, 2008:28-30 · Δράκου, 2008:26 · Παπαθανασίου, 2009:39-40) στις διπλωματικές εργασίες τους.

1.2. Κακή οργάνωση & τρόπος επηρεασμού της μαθησιακής διεργασίας

Σύμφωνα με τον Κόκκο (2008), «ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που πάσχει έκδηλα στο επίπεδο των στόχων, του συντονισμού, της υποδομής κ.ο.κ.»(σελ 84) θα απογοητεύσει τους εκπαιδευόμενους «θα εγκλωβίσει το ενδιαφέρον τους και θα τους οδηγήσει σε στάση άρνησης ή αδιαφορίας»(σελ 84). Μάλιστα ο ίδιος ερευνητής εκτιμά πως το μέγεθος των αντιδράσεων θα είναι εντονότερο σε σχέση με κάποιο πρόγραμμα που θα απευθύνονταν σε παιδιά.

Όπως αναφέρει και η Παπαθανασίου (2009), τα συγκεκριμένα εμπόδια «προκύπτουν από οργανωτικές ανεπάρκειες και δυσλειτουργίες (σε σχέση με το χώρο, το χρόνο, τον τρόπο υλοποίησης) των ίδιων των προγραμμάτων, οι οποίες όμως δεν απειλούν σοβαρά τη μάθηση συνήθως)»(σελ.39-40).

1.3. ¨Καταστασιακά¨ εμπόδια & τρόπος επηρεασμού της μαθησιακής διεργασίας

Σύμφωνα με τον Rogers (1999), στα ¨καταστασιακά¨ εμπόδια ανήκουν:

• «Φυσικοί ή περιβαλλοντικοί παράγοντες όπως η δίψα, η κακή υγεία, ή η κούραση ή άλλες έγνοιες (χρήματα, οικογενειακές ανάγκες, επαγγελματικά προβλήματα κ.λ.π.)»(σελ.275).  Συνήθως λειτουργούν σε συνδυασμό με άλλους μηχανισμούς που μπορεί να οδηγήσουν στη ¨δυσχέρεια¨ της διάσπασης της προσοχής.
• Φυσικές αλλαγές «Για παράδειγμα η επιδεξιότητα ή η όραση και η ακοή που χειροτερεύουν»(σελ275) αποτελώντας «αιτίες για πολλές αποτυχημένες απόπειρες»(σελ.275) μάθησης.
• «Κακές σχέσεις εκπαιδευτή και εκπαιδευομένου ή μεταξύ των εκπαιδευομένων»(σελ.275). Επίσης η αποτυχημένη επικοινωνία του εκπαιδευτή με τους εκπαιδευόμενους οδηγεί σύμφωνα με τον Κόκκο (1998:55), όταν ο εκπαιδευόμενος  αισθανθεί πως ¨δεν τον κατάλαβαν¨ ή ¨τον αγνόησαν¨ σε αρνητική στάση απέναντι στον εκπαιδευτή ή ατονεί η διάθεσή του για μάθηση.

Σύμφωνα με τον Κόκκο (2008), επίσης στην κατηγορία αυτή εντάσσονται και τα «εμπόδια που απορρέουν από τις κοινωνικές υποχρεώσεις και τα καθήκοντα των ενηλίκων εκπαιδευόμενων, τα οποία συχνά τους περισπούν και τους εμποδίζουν στην πορεία των σπουδών»(σελ.84). Η συγκεκριμένη κατηγορία πιθανόν εμπεριέχεται στους περιβαλλοντικούς παράγοντες του Rogers.

Ο Rogers (1999), εκτιμά πως τα καταστασιακά εμπόδια «αν και δεν είναι ασήμαντα ή σπάνια, μπορεί να αντιμετωπισθούν αρκετά εύκολα, εφόσον εντοπισθούν»(σελ.275) ενώ «ενισχύουν τους φραγμούς που θέτει η προσωπικότητα»(σελ.276). Μπορεί επίσης να υποστηριχθεί πως μπορεί να αποτελέσουν το ¨πρόσχημα¨, ενώ στην ουσία να κρύβονται εσωτερικά εμπόδια.

1.4. Εσωτερικά εμπόδια & τρόπος επηρεασμού της μαθησιακής διεργασίας

Αν οι δυο προηγούμενες κατηγορίες εμποδίων χαρακτηρίζονται ως ¨δυσχέρειες¨ έχοντας μεγάλες πιθανότητες να ξεπερασθούν, τα εσωτερικά εμπόδια ανάγονται στην πρωτοκαθεδρία δυσκολίας των εμποδίων αφού συνήθως απαιτούν από τον εκπαιδευόμενο προσωπική αποδοχή του εμποδίου, ενδοσκόπηση και κριτικό στοχασμό ενώ όταν ξεπερνούν ένα όριο δυσκολίας ίσως την βοήθεια ειδικού και πιθανόν μια χρονοβόρα και αμφίβολης  κατάληξης διαδικασία.

Σύμφωνα με τον Κόκκο (2008), τα εσωτερικά εμπόδια χωρίζονται σε δυο κατηγορίες:

• «Εμπόδια που σχετίζονται με προϋπάρχουσες γνώσεις και αξίες»(σελ.85) τα οποία σχετίζονται με δύο γεγονότα. Πρώτον,  οι εκπαιδευόμενοι έχουν ήδη «απόθεμα γνώσεων και αξιών που απέκτησαν από το σύνολο των δραστηριοτήτων της ζωής τους»(σελ85) και έχουν προσκολληθεί σε αυτές επίμονα, έτσι δυσκολεύονται να αποδεχτούν το νέο, με αποτέλεσμα στην ακραία περίπτωση την άρνηση στη ¨νέα γνώση¨. Δεύτερον, οι εκπαιδευόμενοι έχουν επενδύσει συναισθηματικά σε αυτές τις γνώσεις & αξίες, έτσι σε ενδεχόμενη επιδίωξη του εκπαιδευτή που θα αμφιβάλλει για την κρίση τους θεωρούν πως αμφισβητείται η προσωπικότητά τους. Το ζήτημα αυτό ειδικά όταν προσωποποιηθεί δημιουργεί συνήθως «τριβές ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τους εκπαιδευόμενους ή στα μέλη της εκπαιδευόμενης ομάδας»(σελ.85).
• «Εμπόδια που απορρέουν από Ψυχολογικούς παράγοντες»(σελ.85) τα οποία μπορούν να χωρισθούν σε δυο είδη: Το πρώτο είδος «είναι συνυφασμένο με μόνιμα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, όπως η χαμηλή αυτοεκτίμηση και η έλλειψη αυτοπεποίθησης»(σελ85). Το δεύτερο είδος θεμελιώνεται στο άγχος με δυο  κύριες μορφές: την «ανησυχία απέναντι στην απειλή που προέρχεται από επιβεβλημένες απαιτήσεις»(σελ.85) και την «ανησυχία για την ικανότητα ανταπόκρισης σε ορισμένες συνθήκες»(σελ.85). Και τα δυο είδη αν δεν αντιμετωπισθούν κατάλληλα μπορεί να καταλήξουν ακόμη και σε παραίτηση του εκπαιδευόμενου από το πρόγραμμα.

1.5. Παρατηρήσεις-Προτάσεις για περαιτέρω κριτικό στοχασμό στα εμπόδια

Αναφερόμενοι στα εμπόδια μάθησης των ενηλίκων αξίζει να σταθεί ο αναγνώστης κριτικά επεξεργαζόμενος  τρεις ακόμη προτάσεις που αφορούν: την κλιμάκωση, την εξατομικευμένη επίδραση των εμποδίων και την γενική ταξινόμηση .

Για το θέμα της κλιμάκωσης σύμφωνα με τον Rogers (1999), ενέχεται διαχωρισμός μεταξύ δυσχέρειας και φραγμού, αναφέροντας πως οι φυσικοί και περιβαλλοντικοί παράγοντες «αποτελούν περισσότερο δυσχέρειες παρά φραγμούς»(σελ.275), έτσι επεκτείνοντας τη σκέψη του ερευνητή υποστηρίζεται πως όταν η συγκεκριμένη δυσχέρεια φθάσει σε υψηλό όριο που δεν μπορεί να ξεπεραστεί, εξελίσσεται σε φραγμό. Αυτό μπορεί να ισχύει για κάθε κατηγορία εμποδίων.

Σε ότι αφορά, επίσης στην εξατομικευμένη επίδραση κάθε εμποδίου, αν συγκρίνονταν οι τιμές της επίδρασης του κάθε παράγοντα μεταξύ ενηλίκων, θα διαπιστωνόταν  πως λόγω κυρίως των ατομικών διαφορών έχει διαφορετική αξία ο κάθε παράγοντας για τον κάθε ενήλικο σε συγκεκριμένη χρονική στιγμή που φτάνει στην  ακραία περίπτωση, ένας παράγοντας που δημιουργεί εμπόδιο στον ένα ενήλικα, να μην αποτελεί εμπόδιο για τον άλλο. Τα προηγούμενα θα μπορούσαν να οδηγήσουν στην δημιουργία τεστ εμποδίων και σε ατομικό profile εμποδίων του ενήλικα, με βάση τα όσα μας απαντάει, που μπορεί να μην συμβαδίζουν απόλυτα και με το τι ισχύει. Παράλληλα επειδή οι παράγοντες παρουσιάζονται σε απροσδιόριστο αριθμό το δημιουργούμενο τεστ θα χρειαζόταν να χορηγηθεί από ειδικό σύμβουλο. Ένα τέτοιο τεστ θα ήταν ίσως χρήσιμο να πραγματοποιείται για κάθε ενήλικα που το επιθυμεί αφού βιώνεται σήμερα η εποχή της ¨δια Βίου Μάθησης¨.

Τέλος, σε ότι αφορά στην ταξινόμηση είναι ενδεικτική αφού υπό το πρίσμα μιας ανθρωποκεντρικής οπτικής, τα εμπόδια ανάλογα με τα αίτια ανάδυσής τους θα ήταν προτιμότερο να χωρισθούν αρχικά σε εσωτερικά και εξωτερικά του ατόμου χωρίς απαραίτητα να ακολουθηθεί και η κατηγοριοποίηση που αναφέρεται από την Τσιμπουκλή & Φίλλιπς (2010:17-18).

2. Θεωρία J.Mezirow  Βασικές παραδοχές, στάδια στοχασμού, εμπόδια

Όπως αναφέρει ο Κόκκος (2010:76, 2007), «ο Mezirow ανάπτυξε από το 1978 μέχρι σήμερα τη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης?»(σελ76) με βασικές πηγές του, το έργο ή ιδέες των Dewey, James, Bateson, Freire, Arlin, Kegan, Kitchener, Habermas, Adorno, Kuhn, Piaget, Gould, Goleman  αλλά και άλλων ερευνητών. Στην θεωρία του, όπως αναφέρει ο Κουλαουζίδης (2007), ασκήθηκε κριτική στην οποία «απάντησε διεξοδικά βασιζόμενος σε θεωρητικές αναλύσεις αλλά και σε εμπειρικά δεδομένα?»(σελ.37). Αποτέλεσμα; Oι αναθεωρήσεις φτάνουν ως τις μέρες μας.

Για όλους τους παραπάνω λόγους οι βασικές παραδοχές της θεωρίας του Mezirow, στο χρονικό και ¨οριολεξίας¨ πλαίσιο που διατίθεται, θα δοθούν πολύ επιλεκτικά και σχεδόν επιγραμματικά.

2.1.Βασικές παραδοχές

Σύμφωνα με τον Mezirow (1991:2-7, όπ. αναφ. στο Κουλαουζίδης, 2007), «ο ενήλικος ερμηνεύει την πραγματικότητα με βάση ένα σύστημα αντιλήψεων που έχει οικοδομηθεί κατά τη διεργασία κοινωνοικοποίησής του ?»(σελ37). Σύμφωνα με τον Κόκκο (2005:75, όπ. αναφ. στο Κουλαουζίδης, 2007), το σύστημα αυτό «είναι αποτέλεσμα του πολιτισμικού πλαισίου που έλαβε χώρα η κοινωνικοποίηση του ενήλικα»(σελ.37). Όπως όμως αναφέρει ο Κόκκος (2008:77), το σύστημα αντιλήψεων «συχνά, περιέχει λανθασμένες και διαστρευλωμένες αξίες, πεποιθήσεις, παραδοχές, και υποθέσεις»(σελ.77) έτσι η ένταξη του ενήλικα «στην πραγματικότητα ? παρουσιάζει δυσλειτουργίες»(σελ77). Επιπροσθέτως όπως αναφέρει ο ίδιος ερευνητής το αντιληπτικό σύστημα είναι τόσο χαραγμένο στην προσωπικότητά του ενήλικα που αποδέχεται «σχεδόν αποκλειστικά τις εμπειρίες που προσαρμόζονται εύκολα σε αυτό»(σελ77) και απορρίπτει όσες διαφέρουν. Επομένως υπάρχει ανάγκη κριτικής επανεξέτασης πεποιθήσεων ρόλων και σχέσεων με τους άλλους.

Όπως αναφέρει ο  Κουλαουζίδης (2007), «ο Mezirow (1977, 1981) συνάγει και την παραδοχή ότι σε έναν ενήλικα δημιουργείται κίνητρο για μάθηση»(σελ37) όταν δημιουργείται ¨δυσαρμονία¨ επειδή «δεν υπάρχει νοηματική αντιστοιχία μεταξύ πραγματικότητας και εμπειρίας»(σελ.37). Έτσι  εισάγεται η διπλή τυπολογία της μάθησης με τον Mezirow (1991, όπ. αναφ. στο Κουλαουζίδης, 2007) να δηλώνει πως «η διαμορφωτική μάθηση στην παιδική ηλικία γίνεται μετασχηματίζουσα μάθηση στην ενηλικίωση»(σελ.3) με την διαμορφωτική να αντλείται από την εξουσία ενώ η μετασχηματίζουσα από το μετασχηματισμό των παραδοχών του ενήλικα. Την μάθηση επίσης επηρεασμένος από τον Habermas σύμφωνα με το Μezirow & Συνεργάτες (2007:48) διαχωρίζει ο Mezirow σε εργαλειακή και επικοινωνιακή.

Στην νοηματοδότηση ως παραδοχή επιμένει και ο Taylor (2007) που της προσδίδει τα ουσιώδη στοιχεία της κατανόησης «του πλαισίου αναφοράς κάποιου, του ρόλου του αποπροσανατολιστικού διλήμματος, του κριτικού στοχασμού, του διαλόγου με τους άλλους και των συνθηκών που υποστηρίζουν τη μετασχηματίζουσα μάθηση»(σελ311). Σε ότι αφορά το πλαίσιο αναφοράς, όπως αναφέρεται στο Μezirow & Συνεργάτες (2007:55-57), είναι το αποτέλεσμα του τρόπου ερμηνείας της εμπειρίας και εμπεριέχει νοηματικά σχήματα, συνήθειες και απόψεις.  Επίσης ο Taylor (2007) θεωρεί ότι νέες παραδοχές από διάφορες έρευνες χρήζουν μεγαλύτερης προσοχής «όπως είναι η οπτική της διαφορετικότητας ? ο ρόλος της κοινωνικής τάξης, της κουλτούρας και της εθνικής καταγωγής στη διεργασία της αλλαγής · ο ρόλος του πλαισίου στη διαμόρφωση της μετασχηματίζουσας εμπειρίας · ο μετασχηματισμός της ως «ενήλικης» θεωρίας μάθησης»(σελ312).

2.2.Στάδια στοχαστικής επεξεργασίας

Βιβλιογραφικά τα δέκα στάδια στοχαστικής επεξεργασίας της μετασχηματίζουσας μάθησης αναφέρονται αρχικά από τον δημιουργό τους αλλά και από άλλους ερευνητές. Ενδεικτικά αναφέρονται οι  (Mezirow 1991:168-169 · Μezirow & Associates 2000:22 · Μezirow & Συνεργάτες, 2007:60-61 · Mezirow, 2009:132 · Jarvis 2004:145-146 · Κόκκος, 2008:79 · Λιντζέρης, 2007:57-78 · Δολιώτη & Ζαρίφης, 2009:111 · Λαποκωνσταντάκη, 2010:20 · Παπαδημητρίου, 2010:60 · Τσάπαλος, 2010:44-45). Σύμφωνα με τον Μezirow & Associates (2000:22) που στην Ελληνική εκδοχή του είναι το Μezirow & Συνεργάτες (2007) τα στάδια είναι τα ακόλουθα:

1. «΄Ενα αποπροσανατολιστικό δίλημμα»(σελ.60)
2. «Αυτοεξέταση των συναισθημάτων φόβου, οργής, ενοχής ή ντροπής»(σελ.60)
3. «Κριτική αξιολόγηση των παραδοχών»(σελ.60)
4. «Το άτομο αναγνωρίζει την πηγή της δυσαρέσκειάς του και μοιράζεται με άλλους τη διεργασία του μετασχηματισμού»(σελ.60)
5. «Διερεύνηση επιλογών για νέους ρόλους, σχέσεις και δράσεις»(σελ.60)
6. «Σχεδιασμός ενός προγράμματος δράσης»(σελ.60)
7. «Απόκτηση γνώσεων και ικανοτήτων για την υλοποίηση του σχεδίου»(σελ.60)
8. «Δοκιμή των νέων ρόλων»(σελ.61)
9. «Οικοδόμηση ικανότητας και αυτοπεποίθησης για τους νέους ρόλους και τις σχέσεις»(σελ.61)
10. «Επανένταξη στη ζωή σύμφωνα με τις συνθήκες που έχουν πλέον διαμορφωθεί από τις νέες προοπτικές»(σελ.61)

2.3.Εμπόδια στην διαδικασία & επεξεργασία του κριτικού (αυτό)στοχασμού

Προκειμένου να ανιχνεύσουμε ποια από τα εμπόδια που αναφέρθησαν στο κεφάλαιο 1 της παρούσης εργασίας είναι πιθανότερο να ανακύψουν στην διαδικασία κριτικού στοχασμού και αυτοστοχασμού αλλά και σε ποια από τα προαναφερθέντα στάδια της θεωρίας του Mezirow, θεωρούνται απαραίτητες οι παρακάτω επισημάνσεις-διευκρινήσεις:

1. Σε σχέση με την εφαρμογή της θεωρίας στην πράξη αξίζει να διευκρινισθεί πως η εμπειρία αποτελεί την αφετηρία. Η ορθολογική συζήτηση, εμπλουτισμένη, όπως αναφέρει και ο Taylor (2007:325) με την συναισθηματική της διάσταση αποτελεί με βάση τον Λιντζέρη (2007) το όχημα «επικύρωσης της εγκυρότητας των γνώσεων και του νοήματος της εμπειρίας»(σελ.123) που «[μπορεί να] διατρέχει όλα σχεδόν τα στάδια και τις φάσεις του μετασχηματισμού θεώρησης»(σελ.125) σε ένα ταξίδι μετασχηματισμού οπτικής που με βάση τον Taylor (2007)  «είναι περισσότερο ατομικό, ρευστό και παλινδρομικό» σε σχέση με τα στάδια που ακολουθούνται, με οδηγούς τον απλό στοχασμό και τον κριτικό στοχασμό.
2. Σύμφωνα με τον Λιντζέρη (2007:85), ο στοχασμός όπως οριοθετείται από τον Mezirow διαφέρει από «άλλες έννοιες όπως της σκεπτόμενης δράσης ή της ενδοσκόπησης»(σελ.86) και διαχωρίζεται σε περιεχομένου, διεργασίας και βασικών υποθέσεων με τον κριτικό στοχασμό να ενέχεται κυρίως στο τελευταίο είδος. Όπως γίνεται αντιληπτό ο κριτικός στοχασμός διαχωρίζεται από τον απλό στοχασμό με τον πρώτο να εμπεριέχει το στοιχείο κυρίως της αξιολόγησης «του τρόπου που εμείς οι ίδιοι κατανοούμε, συλλογιζόμαστε, συνδιαλεγόμαστε, αποφασίζουμε και δρούμε»(σελ 86). Με βάση επίσης τη Merriam (2004:62, όπ. αναφ. στο Λιντζέρης, 2007:96) o κριτικός στοχασμός φαίνεται να έχει θέση μόνο στα προαναφερθέντα στάδια 2 και 3. Υπάρχει επίσης η διαφοροποίηση του κριτικού στοχασμού σε παραδοχών και αυτοστοχασμού των παραδοχών που αφορά αντίστοιχα την αντικειμενική και υποκειμενική αναπλαισίωση ενώ στο εισαγωγικό σημείωμα του Μezirow & Συνεργάτες (2007:11) ο Κόκκος  εύστοχα θα αναφέρει πως στον κριτικό αυτοστοχασμό φτάνομε στην «ολική επαναθεώρηση του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε, πιστεύουμε, αισθανόμαστε και δρούμε»(σελ.11).
3. Όπως αναφέρει ο Taylor (2007), «οι φάσεις του μετασχηματισμού των προοπτικών έχουν γενικά επιβεβαιωθεί από αρκετές μελέτες?»(σελ.314). Όμως λίγες από αυτές «έχουν προσφέρει σημαντικά δεδομένα που να επιβεβαιώνουν κάθε φάση»(σελ314). Επίσης στο (Mezirow 1991 · Μezirow & Associates 2000 · Μezirow & Συνεργάτες, 2007)  δεν δίνεται αναλυτικά πως θα πρέπει να εφαρμόζονται τα στάδια στην πράξη.

Στα παραπάνω αν συμπεριλάβει κανείς και το γεγονός του μεγάλου εύρους εφαρμογής της θεωρίας αλλά και το πολυπληθές των περιπτώσεων αποπροσανατολιστικού διλήμματος που μπορούν να τεθούν κάνουν δυσεπίλυτο το πρόβλημα πιθανολόγησης των εμποδίων που μπορεί να προκύψουν. Έτσι αποφασίζεται να δοθούν τα πιθανολογούντα εμπόδια μέσα από εξέταση συγκεκριμένου περιστατικού που θα προσαρμοστεί στα στάδια του Mezirow.

Το περιστατικό αφορά έναν απόφοιτο Λυκείου η περίπτωση του οποίου εξετάζεται διότι αφενός θεωρείται ηλικιακά ενήλικος και αφετέρου διότι ήδη όπως αναφέρει ο Taylor (2007), «ερωτήματα ήδη ανακύπτουν αναφορικά με το πώς η μετασχηματίζουσα μάθηση εκδηλώνεται ανάλογα με την ηλικία»(σελ.313).

Στάδιο 1. Το επεισόδιο της ανακοίνωσης των αποτελεσμάτων των Πανελληνίων Εξετάσεων στον ενήλικο με αποτέλεσμα να μην εισαχθεί σε κανένα εκπαιδευτικό Ίδρυμα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης είναι χαραγμένο ακόμη στην μνήμη του. Για την ηλικία του βιώνει ένα τραυματικό γεγονός. Είναι η  ανατολή ενός αποπροσανατολιστικού διλήμματος Είναι εύκολη η αποδοχή του γεγονότος; Είναι εύκολος ο στοχασμός και αναστοχασμός; Το πρώτο και μεγαλύτερο εμπόδιο έχει προκύψει.

Στάδιο 2. Νιώθει ντροπή που απέτυχε, που πρόδωσε τις προσδοκίες των δικών του και ενοχές πως αυτός φταίει για την συγκεκριμένη κατάσταση. Οργή για το ¨άδικο¨ εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και για του συμμαθητές του που όσοι πέτυχαν και ενώ τους θεωρούσε φίλους του τώρα τον αποφεύγουν. Φόβο για το άγνωστο, άγχος για τις απαιτήσεις των άλλων που θα προκύψουν ύστερα από το συγκεκριμένο γεγονός. Όμως κατά ομολογία του δεν αποτέλεσε εμπόδιο η αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθησή του που μπόρεσαν και αντιπάλεψαν τα εσωτερικά προαναφερόμενα εμπόδιά του. Η κριτική αξιολόγηση των συναισθημάτων και ο διάλογος ήταν ιδιαίτερα αναγκαίος για να αντιμετωπισθούν τα προαναφερθέντα αρνητικά συναισθήματα.

Στάδιο 3. Κριτική Αξιολόγηση των Παραδοχών. Εμπόδια από προϋπάρχουσες γνώσεις και αξίες αντιμετώπισε στη φάση αυτή διότι όπως ομολόγησε δεν θεωρούσε τις παλιές του γνώσεις επαρκείς ούτε είχε επενδύσει συναισθηματικά ιδιαίτερα σε αυτές. Γενικώς δεν διάβαζε. Πολλές φορές επίσης είχε χρησιμοποιήσει μηχανισμούς άμυνας για να αποφεύγει το διάβασμα. Σε ότι αφορούσε τα καταστασιακά εμπόδια δεν είχε ιδιαίτερα εμπόδια αφού το περιβάλλον του παρείχε το δικαίωμα αυτοδιάθεσης ικανοποιητικού χρόνου για διάβασμα σε σχέση με τις δυνατότητές του και γενικά ήταν οργανωτικός.

Στάδιο 4. Αναγνωρίζει πλέον την πηγή της αποτυχίας του που είχε σχέση με το ελλιπές διάβασμά του και το μοιράζεται αυτό με τους γονείς και τους πραγματικούς λίγους πλέον φίλους του ? τους σημαντικούς άλλους. Πόσο σημαντικό όμως είναι να υπάρχουν αυτοί που θα μοιρασθούν την αισιοδοξία, θα δουν το σκεπτικό και θα προτείνουν ιδέες, πιστεύοντας σε κάποιον που έχει ¨αποτύχει¨; Πόσο σημαντική είναι η επικοινωνία;

Στάδιο 5. Να λοιπόν που υιοθέτησε τον ρόλο του ¨μικρού ερευνητή¨ επιζητώντας την νέα γνώση ακόμη και την ¨Αριστεία¨ χωρίς αυτό να θεωρείται και απαραίτητο.

Στάδιο 6. Δράση λοιπόν. Καταρτίζει πρόγραμμα διαβάσματος με συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους που ανακοινώνει στους σημαντικούς του άλλους και δεσμεύεται να τηρήσει σαν συμβόλαιο. Τα εμπόδια που αντιμετωπίζει είναι εσωτερικά και εξωτερικά.

Στάδιο 7. Αντιμετωπίζει εμπόδια οργανωσιακά, κοινωνικών υποχρεώσεων και εσωτερικά για την υλοποίηση του σχεδίου του.

Στάδιο 8. Δοκιμάζει τους νέους ρόλους αντιμετωπίζοντας πιθανόν εμπόδια και από τις τρεις κατηγορίες.

Στάδιο 9. Αντιμετωπίζοντας τα εμπόδια άρνησης της νέας γνώσης και ξεπερνώντας τον σκόπελο αμφισβήτησης της προσωπικότητας διευρύνει τις δεξιότητες και ικανότητές του. Έτσι με την επίτευξη των στόχων του πολλαπλασιάζεται η αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθησή του.

Στάδιο 10. Η επανένταξη στη ζωή θα επιτευχθεί κάτω από νέες συνθήκες και προοπτικές. Στην προκειμένη περίπτωση ευοίωνες. Υπάρχουν όμως περιπτώσεις που και εδώ δεν είναι λίγα τα εμπόδια κυρίως σε ότι αφορά την αποδοχή του ¨νέου¨ ενήλικου στην κοινωνία και των προβληματικών καταστασιακών παραγόντων που μπορεί να ενέχονται ως πρόσχημα εσωτερικών παραγόντων συγκεκριμένων ατόμων.

Επίλογος

Στην παρούσα εργασία, στο πρώτο κεφάλαιο παρουσιάσθηκε αρχικά η βεντάλια των εμποδίων που αντιμετωπίζουν οι ενήλικοι καθώς και οι τρόποι που επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διεργασίας.

Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάσθηκε από τη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης του Mezirow αρχικά οι βασικές παραδοχές και τα στάδια της στοχαστικής επεξεργασίας ενός ζητήματος. Στη συνέχεια τα πιθανά εμπόδια ενηλίκων που ανακύπτουν κατά τη διαδικασία κριτικού στοχασμού και αυτοστοχασμού στα συγκεκριμένα στάδια.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Δολιώτη, Α., & Ζαρίφης, Γ. (2009). Ο Κριτικός Στοχασμός ως Προϋπόθεση Μετασχηματισμού της Ανθρώπινης Εμπειρίας και ο Ρόλος των Συναισθημάτων. Στο: Ζαρίφης, Γ. (Επιμ.) Ο Κριτικός Στοχασμός στη Μάθηση και Εκπαίδευση Ενηλίκων ? Θεωρητικές Προσεγγίσεις & Πρακτικές Προεκτάσεις. Σελ. 103-135. Αθήνα: Παπαζήση ΑΕΒΕ.

Δράκου, Ν. (2008). Οι Αντιλήψεις των Ενηλίκων για τα Κίνητρα και τα Εμπόδια στη Συμμετοχή τους σε Προγράμματα Εκπαίδευσης. Διπλωματική διατριβή. Πάτρα: ΕΑΠ.

Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Καρανδρινάκη, Ν. (2008). Παράγοντες που εμποδίζουν την Εφαρμογή των Αρχών Μάθησης Ενηλίκων στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Η Περίπτωση των Φοιτητών της ΕΚΠ65 του Μεταπτυχιακού Προγράμματος «Σπουδές στην Εκπαίδευση» του Ε.Α.Π. Διπλωματική διατριβή. Πάτρα: ΕΑΠ.

Κόκκος, Α. (χ.χ.). Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών ? Εκπαιδευτικό Υλικό για τους Εκπαιδευτές Θεωρητικής Κατάρτισης. Τόμος Ι΄. Αθήνα: Ε.Κε.Πις.

Κόκκος, Α. (1998). Η Σημασία της Επικοινωνίας. Στο: Βεργίδης, Δ., Κόκκος, Α., Λιοναράκης, Α., Λυκουργιώτης, Α., Μαρκάκης, Β., Ματραλής, Χ., (Επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις Διδασκόντων-Διδασκομένων. Τόμος Β΄., σελ. 55-59. Πάτρα: ΕΑΠ.

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων ? Ανιχνεύοντας το Πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κόκκος, Α. (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων ? Θεωρητικές Προσεγγίσεις. Τόμος A΄. Πάτρα: Ε.Α.Π.

Κόκκος, Α. (2010). Ο Κριτικός Στοχασμός: Ένα Κρίσιμο Ζήτημα. Στο: Βεργίδης, Γ., Κόκκος, Α., (Επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων ? Διεθνείς Προσεγγίσεις και Ελληνικές Διαδρομές. Σελ. 65-93. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κουλαουζίδης, Γ. (2007). Jack Mezirow και Μετασχηματίζουσα Μάθηση: μια Εκτεταμένη Προσωπογραφία. Τετραμηνιαία Έκδοση της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων ? Εκπαίδευση Ενηλίκων. Τεύχος 10, σσ. 36-53.

Λαποκωνσταντάκη, Δ. (2010). Η Αξιοποίηση του Κριτικού Στοχασμού σε Άτυπο Πλαίσιο Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Διπλωματική διατριβή. Πάτρα: ΕΑΠ.

Λιντζέρης, Π. (2007). Η σημασία του Κριτικού Στοχασμού και του Ορθολογικού Διαλόγου στη Θεωρία του Jack Mezirow για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Mezirow, J., & Associates (2000). Learning as Transformation ? Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco: Jossey-Bass.

Merizow, J., & Συνεργάτες (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Mεταίχμιο.

Mezirow, J. (2009). Μια επισκόπηση της Μετασχηματίζουσας Μάθησης. Στο: Illeris, K. (Επιμ.) Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης 16 Θεωρίες Μάθησης ?με τα Λόγια των Δημιουργών τους. Σελ. 126-146. Αθήνα: Mεταίχμιο.

Παπαδημητρίου, Μ. (2010). Η Καλλιέργεια του Κριτικού Στοχασμού των Ενηλίκων μέσα από την Εκπαιδευτική Πρακτική των Εκπαιδευτών τους. Διπλωματική διατριβή. Πάτρα: ΕΑΠ.

Παπαθανασίου, Μ. (2009). Τα Εμπόδια στη Μάθηση των Ενηλίκων Εκπαιδευόμενων. Η Περίπτωση των Επιμορφωτικών Προγραμμάτων για Νηπιαγωγούς για το Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Διπλωματική διατριβή. Πάτρα: ΕΑΠ.

Rogers, Α. (1999). H Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Taylor, E. (2007). Αναλύοντας την Έρευνα για τη Θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης. Στο: Jack Mezirow & Συνεργάτες, Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Σελ. 309-348. Πάτρα: ΕΑΠ.

Τσάπαλος, Γ. (2010). Στάσεις και Αντιλήψεις των Νοσηλευτών για την εφαρμογή της Μετασχηματίζουσας και Τοποθετημένης Μάθησης στην Αρχική και Συνεχιζόμενη Εκπαίδευσή τους. Διπλωματική διατριβή. Πάτρα: ΕΑΠ.

Τσιμπουκλή, Α., & Φίλλιπς, Ν. (2010). Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων ? Πρόγραμμα  Εκπαίδευσης από Απόσταση διάρκειας 100 Ωρών ? 1^η Διδακτική Ενότητα ?  Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων  ? Διδακτικό Υλικό. Αθήνα: Ε.Κε.Πις.