100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 56 57 58 59 60 61 62
Α. ΓΕΝΙΚΕΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ
Στόχοι
Στόχοι αυτής της ενότητας, που προτείνουμε να διδαχθεί σε 6 ώρες, είναι οι μαθητές:
• Να συζητήσουν και να ευαισθητοποιηθούν σχετικά με τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι άνθρωποι καθημερινά.
• Να εξοικειωθούν με τα διάφορα είδη των επιρρηματικών προσδιορισμών.
• Να κατανοήσουν τους τρόπους παραγωγής επιρρημάτων.
• Να μάθουν να χρησιμοποιούν συνδετικές λέξεις και φράσεις σε γραπτό σύνθετο λόγο.
• Να αναπτύσσουν ποικίλα κείμενα επιλέγοντας κάθε φορά το κατάλληλο επίπεδο ύφους (λεξιλόγιο, σύνταξη, τύπους και γενικά την κατάλληλη γλωσσική ποικιλία).
Β. ΤΑ ΕΙΔΗ ΤΩΝ ΕΠΙΡΡΗΜΑΤΙΚΩΝ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΩΝ
α. Θεωρητικό μέρος
Οι επιρρηματικοί προσδιορισμοί είναι ένα πολύ μεγάλο κεφάλαιο της γραμματικής και δεν μπορούμε να εξετάσουμε όλες τις λεπτομέρειές του σ’ αυτό το βιβλίο. Θα σταθούμε περισσότερο σε σημεία που θεωρούμε ότι έχουν ενδιαφέρον είτε γιατί δείχνουν την ποικιλία των σημασιών τους είτε γιατί δεν θα ξαναέχουμε την ευκαιρία να ασχοληθούμε με αυτά. Για παράδειγμα, δεν ασχολούμαστε με τις επιρρηματικές προτάσεις, γιατί οι μαθητές θα τις διδαχτούν αναλυτικά στη Γ7 Γυμνασίου.
Οι βασικές λέξεις που χρησιμοποιούνται ως επιρρηματικοί προσδιορισμοί είναι τα επιρρήματα που δηλώνουν και τις βασικές επιρρηματικές σημασίες: τόπο, χρόνο, τρόπο, ποσό, βεβαίωση, δισταγμό και άρνηση. Τα επιρρήματα συνοδεύουν και προσδιορίζουν επίσης άλλα επιρρήματα και επίθετα, π.χ. Έφτασαν πολύ αργά. Δεν είναι καθόλου ευγενικός.
Επιρρηματικές σημασίες δηλώνουν επίσης: προθετικά σύνολα, απλή αιτιατική (ή γενική σπανιότερα) ουσιαστικού με άρθρο ή χωρίς άρθρο (καμιά φορά διπλασιασμένη), δευτερεύουσες επιρρηματικές προτάσεις, επιρρηματικές μετοχές, συνδυασμός επιρρήματος με προθετικό σύνολο ή δύο επιρρημάτων μαζί.
Εκτός από την ποικιλία των μορφών, οι επιρρηματικοί προσδιορισμοί εμφανίζουν ακόμα μεγαλύτερη ποικιλία στις σημασίες τους.
Σύμφωνα με τη Νεοελληνική γραμματική της δημοτικής του ιδρύματος Μανόλη Τριανταφυλλίδη, οι προθέσεις μέσα σε προθετικά σύνολα με επιρρηματική σημασία δηλώνουν:
με: α. συνοδεία, β. όργανο, μέσο ή ύλη, γ. τρόπο, δ. χρόνο.
σε: α. διεύθυνση προς κάτι ή το τέρμα, β. στάση ή ενέργεια μέσα σε μια περιοχή, γ. χρόνο ή προθεσμία, δ. αναφορά, ε. τρόπο.
για: α. αιτία, β. σκοπό ή τέρμα, γ. για χάρη, για σωτηρία, δ. αναφορά, ε. αντικατάσταση, σ’. ιδιότητα, ζ. ανταπόδοση, αξία, εξίσωση, η. διάρκεια, θ. ομοίωση ή τρόπο, ι. επίκληση.
ως: έκταση και το τέρμα τοπικά ή χρονικά. Την ίδια σημασία έχει και ή πρόθεση ίσαμε.
προς: α. διεύθυνση και το περίπου τοπικά ή χρονικά, β. σχέση ή αναφορά εν γένει, γ. σκοπό.
κατά: α. συμφωνία, σχέση, τρόπο, β. διεύθυνση, γ. προσέγγιση (περίπου) τοπικά ή χρονικά.
μετά: έπειτα από, χρονικά και κάποτε τοπικά.
παρά: α. διαφορά προς το λιγότερο (αφαίρεση ή ελάττωση), β. εναντιότητα.
αντί: αντικατάσταση.
από: α. απομάκρυνση, χωρισμό, αφαίρεση, β. καταγωγή, προέλευση, γ. διανομή, δ. μετάπτωση, αλλαγή, ε. ένα σύνολο μοιρασμένο (διαίρεση), σ’. την ύλη ή το περιεχόμενο, ζ. την αιτία, η. το ποιητικό αίτιο, θ. αναφορά, ι. διαφορά ή σύγκριση, ια. το μέσα από.
χωρίς, δίχως: έλλειψη, στέρηση.
Η αιτιατική των ουσιαστικών όταν λειτουργεί ως επιρρηματικός προσδιορισμός μπορεί να δηλώνει:
α. διάρκεια χρονική, π.χ. όλη τη μέρα,
β. απόσταση χρονική ή τοπική, π.χ. απέχει τρία χιλιόμετρα,
γ. χρονικό σημείο, π.χ. το πρωί, νύχτα,
δ. αναλογία (χρόνου ή βάρους), π.χ. εξήντα χιλιόμετρα την ώρα, δέκα ευρώ το κιλό,
ε. μέτρηση, π.χ. ένα δέντρο τέσσερα μέτρα ψηλό,
στ. διαφορά χρονική ή τοπική, π.χ. είναι δύο χρόνια μικρότερή μου,
ζ. στόχο ή σκοπό, π.χ. πάμε εκδρομή.
Η αιτιατική ουσιαστικών που δείχνουν τόπους ή κτίρια σε καθημερινή χρήση χρησιμοποιείται για να δηλώσει κατεύθυνση ή στάση, π.χ. πάω σχολείο.
Σε κάποιες στερεότυπες εκφράσεις το ουσιαστικό σε αιτιατική επαναλαμβάνεται, π.χ. τοίχο τοίχο.
Λίγα μόνο ουσιαστικά χρησιμοποιούνται επιρρηματικά ως αιτιατική της αναφοράς (πάντοτε με άρθρο), π.χ. είναι δάσκαλος το επάγγελμα.
Από όλες αυτές τις σημασίες ίσως θα πρέπει να εξετάσουμε λίγο πιο προσεκτικά τις αποχρώσεις που παίρνουν οι σημασίες του τόπου και του χρόνου.
Ειδικότερες σημασίες του τόπου
1. Στάση
2. Κίνηση
3. Προσανατολισμός
α. προορισμός, β. κατεύθυνση, γ. προέλευση, δ. διέλευση
4. Η περιοχή
(Οι προθέσεις στα νέα ελληνικά δεν διακρίνουν τη στάση από την κίνηση.)
Ειδικότερες σημασίες του χρόνου
Τα περισσότερα χρονικά επιρρήματα δείχνουν α. χρονικό σημείο, β. συχνότητα. Οι χρονικές προτάσεις μπορούν να δείχνουν προτερόχρονο, ταυτόχρονο ή υστερόχρονο γεγονός σε σχέση με το γεγονός της κύριας πρότασης.
β. Διδακτικές οδηγίες
Όπως είδαμε και στο θεωρητικό μέρος, το κεφάλαιο των επιρρηματικών προσδιορισμών είναι πολύ μεγάλο. Έτσι προτείνουμε να αρχίσει η διδασκαλία με προφορικές ασκήσεις που αφορούν τα επιρρήματα και τις σημασίες τους, τα οποία είναι γνωστά στους μαθητές. Με την άσκηση 2 του Ακούω και μιλώ οι μαθητές θα διαπιστώσουν ότι οι επιρρηματικοί προσδιορισμοί μπορούν να έχουν πολλές διαφορετικές μορφές, τις οποίες γενικά καλό είναι να μάθουν να εντοπίζουν. Θα πρέπει να ελέγξουμε αν οι μαθητές μας διακρίνουν τα προθετικά σύνολα (ή και τις αιτιατικές ουσιαστικών), που είναι επιρρηματικοί προσδιορισμοί, από αυτά που είναι άλλοι όροι της πρότασης και κυρίως αντικείμενα. Σε αυτό μας βοηθούν οι ασκήσεις 3 του Ακούω και μιλώ και 1 του Διαβάζω και γράφω. Ο διδάσκων βέβαια θα αποφασίσει αν χρειάζεται να επανέλθει σε αυτή τη διάκριση με ασκήσεις από το Τετράδιο Εργασιών.
Επειδή οι επιρρηματικές σημασίες είναι πολλές, θεωρούμε σκόπιμο να θέσουμε ως στόχο οι μαθητές να γνωρίσουν μια μεγάλη ποικιλία από αυτές, αλλά να μάθουν να διακρίνουν και να ονομάζουν τις σπουδαιότερες. Οι διαφορετικές αποχρώσεις για παράδειγμα, που παίρνει η σημασία του τόπου ή η μεταφορική χρήση της, καλό είναι να εντοπιστούν από τους μαθητές, αλλά όχι να απομνημονευθούν.
Γ. ΠΑΡΑΓΩΓΑ ΕΠΙΡΡΗΜΑΤΑ
α. Θεωρητικό μέρος
Διακρίνοντας τα επιρρήματα σε αυτά που δεν παράγονται από άλλες λέξεις (εδώ, εκεί, πάνω, μετά, αλλιώς, καθόλου και πολλά άλλα) και σε αυτά που σχηματίζονται με τη διαδικασία της παραγωγής από άλλες λέξεις, παρατηρούμε ότι η πλειοψηφία των παράγωγων επιρρημάτων σχηματίζεται από επίθετα. Η λειτουργία που επιτελεί το επίρρημα σε σχέση με το ρήμα είναι αντίστοιχη με αυτή που επιτελεί το επίθετο σε σχέση με το ουσιαστικό, όπως είναι προφανές από την αντικατάσταση μέσα σε μία πρόταση ενός ονοματικού συνόλου που αποτελείται από επίθετο και ουσιαστικό (συνήθως παράγωγο ρήματος) με το αντίστοιχο ρήμα και το επίρρημα (παράγωγο του επιθέτου), πρβλ. και τις ασκήσεις της ενότητας αυτής στο Βιβλίο του Μαθητή: επιδεικτική συμπεριφορά ↔ συμπεριφέρομαι επιδεικτικά.
Οι πιο παραγωγικοί ποσοτικά σχηματισμοί είναι αυτοί που χρησιμοποιούν το παραγωγικό επίθημα -α/-ά και το -ως/-ώς. Οι Ηolton κ.ά. (1998) συνδέουν την επιλογή του ενός ή του άλλου επιθήματος με συγκεκριμένες ομάδες επιθέτων. Η σύνδεση που κάνουν βασίζεται στο λόγιο ή μη χαρακτήρα των επιθέτων και των επιθημάτων. Με αυτό το κριτήριο διακρίνουν δύο κατηγορίες: σύνδεση λογίων επιθέτων με το λόγιο παραγωγικό επίθημα -ως και σύνδεση των επιθέτων που ως προς την κατάληξή τους χαρακτηρίζονται ως τύποι της δημοτικής με το επιρρηματικό παραγωγικό επίθημα -α.
Έτσι, ο τύπος επιρρήματος σε -α συνδέεται με επίθετα που λήγουν σε (τονισμένο ή άτονο) -ος (εδώ συμπεριλαμβάνουν και τις παθητικές μετοχές), με επίθετα σε -ύς, -ιά, -ύ καθώς και με επίθετα σε -ης, -α, -ικο. Τα επιρρήματα σε -ως παράγονται από επίθετα που λήγουν σε (τονισμένο ή άτονο) -ης, -ης, -ες καθώς και τα επίθετα (από μετοχές) σε -ων, -ουσα, -ον ή -ών -ώσα, -ών ή -ών, -ούσα, -ούν.
Σχετικά με το διπλό σχηματισμό εναλλακτικών τύπων επιρρημάτων και σε -ως και σε -α, οι Ηolton κ.ά. παρατηρούν (ό.π.):
«Τέλος, ορισμένα επίθετα σε -ος είναι δυνατόν να σχηματίζουν έναν εναλλακτικό τύπο επιρρήματος σε -ως. Τα επιρρήματα που παράγονται από επίθετα που τονίζονται στην προπαραλήγουσα μετακινούν τον τόνο στην παραλήγουσα. Τα επιρρήματα αυτού του είδους, τα οποία κάποτε περιορίζονταν κυρίως στην καθαρεύουσα, σήμερα χρησιμοποιούνται όλο και περισσότερο υπηρετώντας διάφορες λεπτές διακρίσεις γλωσσικού και υφολογικού επιπέδου. Ορισμένα πολύ κοινά ζεύγη, όπως βέβαια/βεβαίως, δεν διαφέρουν στη σημασία, και σχεδόν καθόλου και στη χρήση. Σ' άλλες περιπτώσεις, ωστόσο, ο τύπος σε -ως χρησιμοποιείται συνήθως σε πιο επίσημα περιβάλλοντα ή για συγκεκριμένους υφολογικούς σκοπούς· π.χ. άδικα και αδίκως, άσχετα και ασχέτως, σπάνια και σπανίως. Με τη χρησιμοποίηση του επιρρήματος σε -ως στη θέση του αντίστοιχου σε -α μπορεί ορισμένες φορές να αποφευχθεί η αμφισημία όταν το δεύτερο επίρρημα βρίσκεται δίπλα σε ένα επίθετο στον πληθυντικό του ουδετέρου. Για παράδειγμα, η φράση δύο εξαιρετικά πρωτότυπα βιβλία μπορεί να σημαίνει είτε δύο εξαιρετικώς πρωτότυπα βιβλία είτε δύο εξαιρετικά πρωτότυπα βιβλία. Η χρήση του επιρρηματικού τύπου εξαιρετικώς καθιστά σαφές ότι εκείνο που επιδιώκεται είναι το πρώτο νόημα».
Σχετικά με το ίδιο θέμα, δηλαδή τον εναλλακτικό σχηματισμό και των δύο τύπων επιρρημάτων, ο Mackridge (1990) παρατηρεί ότι ο ένας τύπος (συνήθως ο τύπος σε -α) έχει χαρακτήρα προσθετικό, δηλαδή εμφανίζει τυπική λειτουργία επιρρήματος προσδιορίζοντας το ρήμα, ενώ ο τύπος σε -ως έχει χαρακτήρα διασταλτικό και διαφοροποιεί τη νοηματική αναφορά της πρότασης. Ως παράδειγμα, αντιδιαστέλλει την πρόταση «ζει πολύ οικονομικά» (πολύ περιορισμένα) με την πρόταση «οικονομικώς δεν πάμε καλά» (όσον αφορά τα οικονομικά μας...).
Τόσο οι Ηolton κ.ά. όσο και ο Mackridge σχολιάζουν την προτίμηση των τύπων σε -ως σε συντακτικές δομές στις οποίες το επίρρημα προσδιορίζει άλλο επίρρημα ή επίθετο: το έκανε απείρως καλύτερα από τους άλλους/τα αιτήματά τους είναι απολύτως λογικά. Η επιλογή του τύπου σε -ως βοηθά στην αποφυγή της αμφισημίας που θα προέκυπτε από τη χρήση των τύπων σε -α οι οποίοι συμπίπτουν με τον πληθυντικό του ουδετέρου του επιθέτου.
Οι Κλαίρης και Μπαμπινιώτης (2001) ταξινομούν τις κατηγορίες επιθέτων από τα οποία παράγονται επιρρήματα όχι ως προς την κατάληξή τους (μορφολογικό κριτήριο) αλλά ως προς τη σημασία ή τη λειτουργία τους. Έτσι, διακρίνουν τις εξής κατηγορίες επιθέτων:
α. επίθετα που δηλώνουν ιδιότητες (καλός → καλά)
β. ταξινομικά επίθετα (επιστημονικός → επιστημονικά)
γ. επίθετα που δηλώνουν κατευθύνσεις στον ορίζοντα (βόρειος → βόρεια)
δ. επίθετα που δηλώνουν ποσό (αρκετός → αρκετά)
Τα επιρρήματα που παράγονται από επίθετα είναι κυρίως τροπικά (άδικος → άδικα) αλλά και ποσοτικά (διπλάσιος → διπλάσια). Αντίστροφα, τα στοιχεία που είναι δεικτικά τόπου και χρόνου είναι κυρίως επιρρήματα από τα οποία παράγονται επίθετα (αύριο → αυριανός, πλάι → πλαϊνός).
Τα προθετικά σύνολα εντάσσονται στο σύνολο των επιρρηματικών στοιχείων, των οποίων η πρωτοτυπική λειτουργία είναι (σύμφωνα με τους Κλαίρη και Μπαμπινιώτη, 2001) η εξειδίκευση της πληροφορίας που δηλώνει το ρήμα της πρότασης. Ωστόσο, εκτός από την πρωτοτυπική αυτή λειτουργία τους (π.χ. Τους αντιμετώπισε με πολύ φιλικό τρόπο), επιτελούν και άλλες λειτουργίες. Ως επιρρηματικά στοιχεία, λοιπόν, και τα προθετικά σύνολα επωμίζονται πρόσθετες λειτουργίες, και έτσι εμφανίζονται ως:
– συμπληρώματα ρημάτων (κατεξοχήν ρημάτων κίνησης, π.χ. Πηγαίνω στη δουλειά/Ο Νίκος έρχεται από τη Θεσσαλονίκη),
– προσδιορισμοί ολόκληρης της πρότασης (Στη συνέχεια, θα μιλήσουμε για το γνωστό ζήτημα),
– προσδιορισμοί άλλου επιρρηματικού στοιχείου (Θα έρθουν αύριο στις τρεις),
– προσδιορισμοί ουσιαστικού (Η γλάστρα στο μπαλκόνι θέλει πότισμα),
– προσδιορισμοί επιθέτου (Πιστεύω πως το βιβλίο ήταν σε σημαντικό βαθμό κατανοητό).
β. Διδακτικές οδηγίες
Σε αυτή την ενότητα επιδιώκεται να συνειδητοποιήσει ο μαθητής τη στενή σχέση επιρρήματος-επιθέτου. Αυτό επιτυγχάνεται με δύο τρόπους: αφενός με τη σύνδεσή τους σε μορφολογικό επίπεδο (επιρρήματα παράγωγα επιθέτων) και αφετέρου σε συντακτικό-λειτουργικό επίπεδο (αντικατάσταση επιρρήματος με προθετικό σύνολο, το οποίο κατά κανόνα περιλαμβάνει το αντίστοιχο επίθετο).
Γνωρίζοντας ήδη τη μορφολογική ταυτότητα του καθενός (το μέρος του λόγου), καθώς και τη συντακτική συμπεριφορά και λειτουργία της κάθε κατηγορίας, ο μαθητής καλείται τώρα, μέσω της συσχέτισης του επιρρήματος με το επίθετο, να ολοκληρώσει τις γνώσεις του για καθεμία κατηγορία με μεθοδολογικό εργαλείο το «καθρέφτισμά της» στην άλλη κατηγορία. Η συσχέτιση αυτή αρχίζει από το μορφολογικό επίπεδο, όπου εστιάζουμε στη διαδικασία παραγωγής επιρρημάτων από επίθετα. Κρίσιμο είναι να αντιληφθεί ο μαθητής τις σημασιολογικές διαφορές (και τις συνεπαγόμενες διαφορές χρήσης) που υπάρχουν στα διπλοσχηματιζόμενα επιρρήματα, ανάμεσα στον τύπο σε -α και στον τύπο σε -ως.
Πέρα από την εξοικείωση με τη διαδικασία παραγωγής επιρρημάτων από επίθετα, ίσως να ήταν σκόπιμο να γίνει μια αναφορά (ίσως μόνο με προφορικές ασκήσεις παραγωγής λόγου) και στην αντίθετη διαδικασία παραγωγής επιθέτων από επιρρήματα, ώστε να καταδειχτεί η στενή μορφολογική τους σχέση.
Ωστόσο, είναι σημαντικό να γίνει κατανοητή στο μαθητή και η στενή σημασιολογική τους σχέση και οι αντίστοιχες λειτουργίες τους στο λόγο. Η σχέση αυτή αναδεικνύεται μέσω της συγκριτικής μελέτης των επιρρημάτων με τα προθετικά σύνολα. Με την αντικατάσταση της μίας δομής από την άλλη γίνεται σαφής η αντιστοιχία των λειτουργιών του προσδιορισμού ρήματος από επίρρημα και ουσιαστικού από επίθετο. Αυτό ακριβώς το νόημα έχουν και οι ασκήσεις αντικατάστασης προθετικών ή και ονοματικών συνόλων με τα αντίστοιχα, μορφολογικά σχετιζόμενα, ρηματικά σύνολα.
Δ. ΟΙ ΣΥΝΔΕΤΙΚΕΣ ΛΕΞΕΙΣ ΚΑΙ ΦΡΑΣΕΙΣ
α. Θεωρητικό μέρος
«1. Οι παράγραφοι που αποτελούν ένα κείμενο συνδέονται μεταξύ τους με νοηματική αλληλουχία κι όλες μαζί διαμορφώνουν το κεντρικό νόημα του κειμένου.
2. Η νοηματική αλληλουχία των παραγράφων επιτυγχάνεται με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους. Ενδεικτικά, αναφέρονται:
α. Η χρονική αλληλουχία των νοημάτων (ή γεγονότων)
(βοηθητικές έννοιες: από το χθες στο σήμερα και το αύριο, από το πρωί στο βράδυ κτλ.)
β. Η τοπική αλληλουχία των νοημάτων (ή γεγονότων)
(βοηθητικές έννοιες: από μέσα προς τα έξω, από πάνω προς τα κάτω κτλ.)
γ. Η επαγωγική σύνδεση
(βοηθητικές έννοιες: από το ειδικό στο γενικό, από το μερικό στο συνολικό κτλ.)
δ. Η απαγωγική σύνδεση
(βοηθητικές έννοιες: από το γενικό στο ειδικό, από το συνολικό στο μερικό κτλ.)
ε. Η επανάληψη λέξης-κλειδί
στ. Η παραλληλία των νοημάτων
(βοηθητικές έννοιες: παρόμοιο γεγονός, ανάλογο περιστατικό)
ζ. Η επιχειρηματολογία ή αιτιολόγηση των νοημάτων
(βοηθητικές έννοιες: αποτέλεσμα έρευνας, συλλογισμού)
η. Ο διάλογος προσώπων
θ. Η αντίθεση των νοημάτων
(αντίθετα, από την άλλη μεριά, παρόλο που κτλ.)
ι. Με λέξεις ή φράσεις (κειμενικά επιρρήματα ή κειμενικοί δείκτες) που συνδέουν: επεξήγηση, συμπέρασμα, παράδειγμα, τρόπο, απαρίθμηση κτλ.».
Γ. Μπαμπινιώτης, Ι. Παρασκευόπουλος, Κείμενο – Επικοινωνία, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000
β. Διδακτικές οδηγίες
Ήδη στην τέταρτη ενότητα αναφερθήκαμε αναλυτικά στην παράγραφο και πολύ γενικά στην οργάνωση ενός κειμένου. Στην ενότητα αυτή θα δοθεί έμφαση στη σύνδεση των παραγράφων ενός κειμένου αρχικά με συνδετικές λέξεις και φράσεις και στη συνέχεια με τους υπόλοιπους τρόπους που αναφέρονται στο θεωρητικό μέρος. Είναι σημαντικό να ασκηθούν οι μαθητές στη σύνδεση των προτάσεων και παραγράφων με ποικίλους τρόπους τόσο μέσα από τις ασκήσεις του Βιβλίου του Μαθητή όσο και μέσα από τις ασκήσεις του Τετραδίου Εργασιών. Αξίζει να επισημανθεί ότι τα εισαγωγικά κείμενα είναι ενδεικτικά και ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει κείμενα που θα επιλέξει ο ίδιος για τη διδασκαλία των ποικίλων τρόπων σύνδεσης προτάσεων και παραγράφων.
Ε. ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ
Το λεξιλόγιο της ενότητας κινείται σε τρεις άξονες: σε αυτόν που αφορά το πρόβλημα των τροχαίων ατυχημάτων και την οδική ασφάλεια, σε αυτόν που αναφέρεται στο πρόβλημα των σκουπιδιών και της ρύπανσης και τέλος στο άγχος και την αποξένωση που δημιουργεί ο σύγχρονος τρόπος ζωής. Καλό είναι να ασχοληθούμε όχι μόνο με τα προβλήματα, αλλά και με τις λύσεις τους, παρακινώντας τους μαθητές να κάνουν προτάσεις μέσα στην τάξη, παράγοντας έτσι προφορικό λόγο. Ο διδάσκων, ανάλογα με τα ενδιαφέροντα της τάξης του, μπορεί να χρησιμοποιήσει και άλλα κείμενα που θα επιλέξει ο ίδιος ή θα συγκεντρώσουν οι μαθητές. Επίσης μπορεί να ασχοληθεί περισσότερο με ένα από τα προβλήματα. Το λεξιλόγιο καλό είναι να εμπεδωθεί για να χρησιμοποιηθεί αργότερα στην παραγωγή γραπτού λόγου.
Στο τμήμα αυτό της 7ης ενότητας θα επιδιωχθεί να ασκηθούν οι μαθητές στην αναζήτηση πολλών και ποικίλων συνδετικών λέξεων και φράσεων ώστε να μην επαναλαμβάνουν στα κείμενά τους τις ίδιες συνδετικές λέξεις. Παράλληλα είναι σημαντικό να κατανοήσουν οι μαθητές ότι κάθε συνδετική λέξη ή φράση επιλέγεται με κριτήριο τη σημασία της στην εξασφάλιση της συνοχής του κειμένου τους. Η δεύτερη δραστηριότητα του λεξιλογίου (άσκηση 5) αποσκοπεί στο να αντιληφθούν οι μαθητές τη σημασία του ειδικού λεξιλογίου για συγκεκριμένα είδη κειμένων.
ΣΤ. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΛΟΓΟΥ
Σ’ αυτό το μέρος της ενότητας θα δοθεί έμφαση στην επιλογή του κατάλληλου ύφους από τους μαθητές τόσο στον προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο. Για ένα βασικό θεωρητικό προβληματισμό γύρω από το θέμα του ύφους μπορείτε να μελετήσετε το κείμενο που ακολουθεί:
Επίπεδο ύφους
«Το κειμενικό είδος καθορίζει τις γλωσσικές επιλογές στο επίπεδο της δομής του κειμένου ως ολοκληρωμένου μηνύματος με αρχή, μέση και τέλος, όπως λ.χ. ένα έγγραφο από τη δημόσια διοίκηση με τη συγκεκριμένη μορφή και οδηγίες για τη συμπλήρωσή του. Το επίπεδο ύφους, από την άλλη μεριά –το οποίο αποτελεί μετάφραση του αγγλικού όρου register–, πραγματώνει γλωσσικές επιλογές στο επίπεδο της σύνταξης των φράσεων του κειμένου και του λεξιλογίου του (πρβλ. Couture, 1986). Έτσι, στην περίπτωση του δημόσιου εγγράφου, για παράδειγμα, οι γλωσσικές επιλογές μπορεί να είναι τέτοιες που να συγκροτούν ένα κείμενο, του οποίου η γλώσσα μπορεί να έχει ύφος γραφειοκρατικό ή φιλικό προς το αναγνωστικό κοινό. Οι γλωσσικές επιλογές μιας συνέντευξης μπορεί να της προσδίδουν ύφος δημοσιογραφικό ή επιστημονικό. Οι γλωσσικές επιλογές ενός σχολικού κειμένου μπορεί να το καθιστούν κείμενο διδακτικό ή μαθησιακό. Με άλλα λόγια, το επίπεδο ύφους αφορά τις γενικευμένες γλωσσικές επιλογές που προσδιορίζουν το γενικό ύφος του κειμένου. […]
Η πιο ολοκληρωμένη άποψη για την έννοια “επίπεδο ύφους”, η οποία τελικά έχει κυριαρχήσει, είναι η άποψη που διατυπώθηκε από τη σχολή της συστημικής λειτουργικής γλωσσολογίας. Ολοκληρωμένη, γιατί ορίζει το επίπεδο ύφους σε σχέση με την οργάνωση του κειμένου αλλά και του συγκειμενικού του πλαισίου (context στην αγγλική και contexte στη γαλλική γλώσσα). Σύμφωνα με τους Ηalliday & Ηasan (1989), το επίπεδο ύφους αναφέρεται σε μια συσχέτιση νοημάτων που συνδέονται με –και σε μεγάλο βαθμό καθορίζονται από– τα στοιχεία του άμεσου συγκειμενικού πλαισίου, και συγκεκριμένα από:
α. Το “πεδίο” (field στην αγγλική γλώσσα), το οποίο αφορά το σκοπό της εκφοράς λόγου ως κοινωνικής (επικοινωνιακής) πράξης και προσδιορίζει το περιεχόμενο του κειμένου (π.χ. αν ο σκοπός του κειμένου είναι δημοσιογραφικός ή πολιτικός).
β. Το “συνομιλιακό ρόλο” (tenor στην αγγλική γλώσσα), που προσδιορίζει τις κοινωνικές σχέσεις εκείνων που μετέχουν σε μια περίσταση επικοινωνίας, την κοινωνική θέση και στάση τους (π.χ. σχέση ισότητας, όπως στην περίπτωση δύο φίλων, ή ανισότητας όπως στην περίπτωση εργοδότη-υπαλλήλου).
γ. Τον “τρόπο” (mode στην αγγλική γλώσσα) εκφοράς του λόγου που έχει σχέση με το κανάλι επικοινωνίας. Αν ένα κείμενο είναι προφορικό, γραπτό, γραπτό που θα διαβαστεί, ομιλία που δεν στηρίζεται σε γραπτό κείμενο κτλ., τα ρητορικά και γλωσσικά του στοιχεία θα διαφέρουν.
Τα τρία αυτά στοιχεία δεν αποτελούν γλωσσικές κατηγορίες, αλλά χαρακτηριστικά γνωρίσματα του συγκειμενικού πλαισίου του κειμένου που καθορίζουν και το επίπεδο ύφους του. Για παράδειγμα, ξέρουμε πως τα προφορικά κείμενα που παράγουν οι διευθυντές μιας επιχείρησης κατά τη διάρκεια σύσκεψής τους διαφέρουν ως προς το επίπεδο ύφους από τα κείμενα που παράγει μια ομάδα γονέων κατά τη σύσκεψή τους σχετικά με ένα πρόβλημα που προέκυψε στο σχολείο των παιδιών τους. Το επίπεδο ύφους κατά τον αθλητικό σχολιασμό ενός ποδοσφαιρικού αγώνα από το ραδιόφωνο διαφέρει από εκείνο του σχολιασμού στην τηλεόραση μιας καλλιτεχνικής εκδήλωσης, ενώ αυτή διαφέρει ως προς το επίπεδο ύφους όταν σχολιάζεται σε μια κοινωνική συγκέντρωση μεταξύ φίλων. Βλέπουμε δηλαδή ότι όσο πιο πολλές πληροφορίες διαθέτουμε για τις συνθήκες παραγωγής του κειμένου, τόσο πιο συγκεκριμένα μπορούμε να προσδιορίσουμε το επίπεδο ύφους του και να κατανοήσουμε τις γλωσσικές επιλογές του. Μάλιστα, σκοπός της ανάλυσης του επιπέδου ύφους ενός κειμένου είναι ο προσδιορισμός των γενικών εκείνων αρχών και επικοινωνιακών παραμέτρων που καθορίζουν τις εκάστοτε γλωσσικές επιλογές του. Το επίπεδο ύφους, ως ένα σύνολο εννοιών, το οποίο πραγματώνεται μέσα από συγκεκριμένες λεξικογραμματικές επιλογές, κατάλληλες για συγκεκριμένη περίσταση επικοινωνίας, αποτελεί μια σημασιολογική κατηγορία που μας βοηθά να κατανοήσουμε ότι η γλώσσα που μιλάμε και γράφουμε ποικίλλει ανάλογα με το συγκειμενικό της πλαίσιο.
Στη μελέτη της θεωρητικής έννοιας “επίπεδο ύφους”, όπως ορίζεται πλέον σήμερα, διακρίνονται δύο κατηγορίες. Η πρώτη αναφέρεται σε “κλειστά επίπεδα ύφους” και περιλαμβάνει κείμενα των οποίων η γλώσσα είναι αυστηρά προσδιορισμένη, ενώ υπάρχουν ελάχιστα περιθώρια επιλογών. Παραδείγματα τέτοιων κειμένων αποτελούν οι διάφοροι στρατιωτικοί κώδικες που χρησιμοποιούνται σε περίπτωση πολέμου, οι προσευχές και τα δελτία καιρού. Η δεύτερη κατηγορία αναφέρεται σε «ανοικτά επίπεδα ύφους» και σε αυτή συγκαταλέγονται κείμενα που η γλώσσα τους δεν είναι τόσο αυστηρά προκαθορισμένη. Παράδειγμα τέτοιου κειμένου είναι μια προσωπική επιστολή ή ένα ρομαντικό διήγημα ενός περιοδικού για κορίτσια στην εφηβεία. Στις κατηγορίες αυτές υπάρχουν βέβαια και διαβαθμίσεις, με αποτέλεσμα το ύφος ενός κειμένου να είναι σχετικά περιορισμένο, όπως για παράδειγμα το επίπεδο ύφους που έχουν οι ευχετήριες κάρτες και οι διάφορες αιτήσεις σε δημόσιες υπηρεσίες. Το επίπεδο ύφους των τίτλων άρθρων σε εφημερίδες είναι σχετικά πιο ανοιχτό από εκείνο των συνταγών μαγειρικής κτλ. Πάντως, παρ' όλες τις διαβαθμίσεις των περιορισμών για τις επιλογές στη γλώσσα που χρησιμοποιείται στα κείμενα, οι περιορισμοί στο επίπεδο ύφους πάντα υπάρχουν, γιατί τους επιβάλλει το συγκειμενικό πλαίσιο του κειμένου».
Β. Μητσικοπούλου, «Επίπεδο ύφους», στον Ηλεκτρονικό Κόμβο του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
Με την εργασία αυτή θα επιδιωχθεί η δραστηριοποίηση όλων των μαθητών σ’ ένα πρόβλημα της καθημερινότητας. Ενδιαφέρει οι μαθητές να επιλέξουν το πρόβλημα με το οποίο θα ασχοληθούν και στη συνέχεια να συνεργαστούν σε ομάδες, ώστε να εξοικειωθούν.
Βιβλιογραφία – Αρθρογραφία
Αβεντισιάν-Παγοροπούλου Ά., «Οι γνωστικές στρατηγικές στη συνεργατική μάθηση, συμβολή στη διαδικασία επεξεργασίας των αναλυτικών επεξηγηματικών κειμένων από παιδιά Γυμνασίου», αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Αθήνα 1992.
Αδαλόγλου Κ., Τσιάκκα Π., «Η βελτίωση του γραπτού λόγου των μαθητών», στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα – Πρακτικά της 16ης ετήσιας συνάντησης του τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, χ. εκδ., Θεσσαλονίκη 1995.
Βακιρτζή Λ., «Κειμενική “συναγωγή” και “συγκροτημένο-συνεκτικό” κείμενο. Μια μελέτη του γραπτού λόγου των μαθητών/-τριών του Λυκείου», αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Θεσσαλονίκη 1998.
Γιακουμής Π., «Η κατά τους Τ.C. Jupp και J. Milne πορεία διδασκαλίας για το γράψιμο παραγράφων», στο Π. Γιακουμής (επιμ.), Διδακτική και αξιολόγηση των εκθέσεων, εκδ. Εκπαιδευτηρίων Δούκα, Αθήνα 1985.
Γρηγοριάδης Ν., Το δημιουργικό γράψιμο. Η παράγραφος, εκδ. Κώδικας, Θεσσαλονίκη 1997.
Γρηγοριάδης Ν., «Από την παράγραφο στην έκθεση», Τα Εκπαιδευτικά, τεύχ. 14, Χειμώνας 1989-1990.
Ηolton D., Mackridge Ρ., Φιλιππάκη-Warburton Ειρ., Γραμματική της ελληνικής γλώσσας, μτφρ. Β. Σπυρόπουλος, εκδ. Πατάκη, Αθήνα, 1998.
Ιορδανίδου Ά., «Τα λάθη των μαθητών: μια διαφορετική λογική αντιμετώπισής τους», Γλώσσα, τεύχ. 16, Χειμώνας 1988.
Κλαίρης Χ., Μπαμπινιώτης Γ., Γραμματική της νέας ελληνικής, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2001.
Κουτσογιάννης Δ., «Περιθώρια δημιουργικής αξιοποίησης των ηλεκτρονικών υπολογιστών στη διδασκαλία του γραπτού λόγου: έρευνα σε μαθητές Α’ Γυμνασίου», αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Θεσσαλονίκη 1998.
Μαρμάρινος Ι., Μπαλάση Β., Παπαδημητρίου Έ., Ρενζούλα Ελ., «Ο ρόλος των μεταγνωσιακών στρατηγικών στη βελτίωση της ικανότητας για παραγωγή επεξηγηματικών κειμένων από μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης», στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα – Πρακτικά της 20ής ετήσιας συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας, Τμήμα Φιλολογίας, Φιλοσοφική Σχολή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, χ. εκδ., Θεσσαλονίκη 2000.
Μητσικοπούλου Β., «Επίπεδο ύφους», στον Ηλεκτρονικό Κόμβο του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας (www.komvos.edu.gr).
Μπαμπινιώτης Γ., Παρασκευόπουλος Ι., Κείμενο – Επικοινωνία, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000.
Πόρποδας Κ., «Γνωστικές λειτουργίες στη μάθηση του γραπτού λόγου», Γλώσσα, τεύχ. 4, Χειμώνας 1984.
Τριανταφυλλίδης M., Νεοελληνική Γραμματική, Θεσσαλονίκη 1991.
Τσαμαρδίνος Δ., Κειμενολογία. Η δομή της παραγράφου, εκδ. Κώδικας, Θεσσαλονίκη 1996.
Τσιλιμπάρη Ά., «Η διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στο Γυμνάσιο. Γλωσσολογική και παιδαγωγική προσέγγιση», αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Αθήνα 1999.
Τσολάκης Χ., «Εργαστήρι της έκθεσης/έκφρασης το εργαστήρι της παραγράφου. Παράλληλη πορεία και δημιουργία», Φιλόλογος, τεύχ. 41, Φθινόπωρο 1985.
Τσολάκης Χ., Από τα γράμματα στη γλώσσα. Πορεία προς τον επικοινωνιακό λόγο, εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη 1995.
Τσολάκης Χ., Από το λόγο στη συνείδηση του λόγου, εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη 1995.
Χατζηγιάννη Ι., Η διδασκαλία του γραπτού λόγου. Σύγχρονες θεωρίες και μεθοδολογία, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1999.
Χοντολίδου Ελ., «Η πορεία προς την εγγραματοσύνη: η επανατροφοδότηση των μαθητών στα γραπτά τους κείμενα», στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα – Πρακτικά της 20ής ετήσιας συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας, Τμήμα Φιλολογίας, Φιλοσοφική Σχολή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, χ. εκδ., Θεσσαλονίκη 2000.
Κείμενο 1 Ρινοκερίτις!…
Εάν ο Ιονέσκο στο θέατρο του «παραλόγου» έγραψε τον Ρινόκερο, εμείς στην Ελλάδα –στη σύγχρονη Ελλάδα– παίζουμε το έργο στ' αλήθεια.
Γιατί, πράγματι, έχουμε καταντήσει μια χώρα γεμάτη από ρινόκερους. Από παχύδερμα που δεν ενοχλούνται από τίποτα, που δεν ενδιαφέρονται για τίποτα και που ζουν μόνον για την τροφή τους. Το τραγικό δε είναι ότι κάθε μέρα βλέπουμε γύρω μας τους ρινόκερους να πληθαίνουν και κάθε μέρα βλέπουμε τους ανθρώπους μας να γίνονται και αυτοί ρινόκεροι. Με μια μόνον διαφορά: στην ταχύτητα μεταμορφώσεώς τους. Γιατί άλλοι γίνονται ρινόκεροι σε λίγες μέρες και άλλοι χρειάζονται μερικά χρόνια για να μεταμορφωθούν στα παχύδερμα αυτά.
Η ρινοκερίτις αυτή –γιατί για ασθένεια πρόκειται– είναι επιδημική και μεταδίδεται από… τα «μίντια». Τα οποία έχουν κατορθώσει να δημιουργήσουν το κατάλληλο «περιβάλλον», ώστε όχι μόνον να αναπτύσσονται τα μικρόβια της ρινοκερίτιδος, αλλά και –που είναι και το τραγικότερο– να μεταδίδονται και να διαχέονται σε όλη τη χώρα. Και ενώ στα παλιά χρόνια είχαν τα λοιμοκαθαρτήρια και την «καραντίνα», σήμερα δεν υπάρχει μέρος για να «κρυφτεί» κανείς και να γλυτώσει. Γιατί τα «μίντια» –και προ παντός τα ηλεκτρονικά– περνάνε κάθε προστατευτικό φράγμα, κάθε τείχος και μεταφέρουν τον «ιό της ρινοκερίτιδος» παντού.
[…] Και φυσικά τα «μίντια» σκορπάνε αφειδώς μεγάλες δόσεις του «ιού». «Σίριαλ» –οι γνωστές «σαπουνόπερες»–, «talk shows», αγχωτικές ειδήσεις, καταστροφολογίες, σεξ σε όλες τις μορφές (ήπιο ή σκληρό), τηλεπαιχνίδια, «αθλητικές συναντήσεις», δημιουργούν το κατάλληλο περιβάλλον μέσα στο οποίο ο «ιός» αναπτύσσεται και μεταδίδεται, ενώ και ο οργανισμός των ανθρώπων εξασθενεί και γίνεται ευκολότερα ευάλωτος. Έτσι ο απλός πολίτης ζει συνεχώς σε ένα κλίμα αγωνίας, άγχους, αβεβαιότητας, βλέποντας γύρω του έναν κόσμο που του δημιουργούν τα «μίντια». Έναν κόσμο φανταστικό, που είτε τον καλεί όπως η Κίρκη για να τον μεταβάλει σε χοίρο, είτε τον απωθεί και τον φοβίζει. Και στις δύο όμως περιπτώσεις τον αναγκάζει να στραφεί προς τον εαυτό του. Όχι, βέβαια, για να ενδοσκοπηθεί, αλλά για να «κουρνιάσει». […]
Πώς αντιμετωπίζεται, όμως, η ρινοκερίτις αυτή; Το πρόβλημα είναι όχι μόνον δύσκολο αλλά και άλυτο. Πώς θα μπορέσουμε δηλαδή να ξαναμεταμορφώσουμε τους ρινόκερους σε «ανθρώπους»; […]
Στη ζοφερή αυτή προοπτική ένα μόνο μένει σε όσους δεν έχουν ακόμα προσβληθεί από τη «ρινοκερίτιδα». Να φωνάξουν και αυτοί όπως ο Μπερανζέ*: «Όχι, δεν θα συνθηκολογήσω! ΔΕΝ ΘΑ ΓΙΝΩ ΣΑΝ ΚΙ ΕΣΑΣ!»
*Μπερανζέ: ήρωας στο έργο του Ιονέσκο Ρινόκερος
(Διατηρείται η ορθογραφία του συγγραφέα)
Κώστας Βούλγαρης, στο Ένας αιώνας χρονογράφημα 1899-1999, επιμ. Βασιλική Αλμπάνη,
εκδ. Καστανιώτη, 1999
Ψυχολογία των Μέσων
Ερωτήσεις κατανόησης
1 Ποιο πρόβλημα της ελληνικής κοινωνίας ονομάζει ο χρονογράφος ρινοκερίτιδα; • Ποιοι και με ποιο τρόπο «μεταδίδουν την ασθένεια» της ρινοκερίτιδας;
2 Πώς μπορεί να αντιμετωπιστεί, κατά την άποψη του χρονογράφου, το δύσκολο αυτό πρόβλημα; • Ποια είναι η δική σας γνώμη;
3 Το κείμενο αυτό είναι χρονογράφημα. Εντοπίστε τα χαρακτηριστικά του χρονογραφήματος, αφού πρώτα διαβάσετε γι' αυτό το είδος κειμένου στο σχολικό λεξικό λογοτεχνικών όρων.
Κείμενο 2 [Πρωταθλητές στα τροχαία ατυχήματα!]
Μια από τις σημαντικότερες αιτίες θανάτου στη χώρα μας είναι τα τροχαία ατυχήματα, τα οποία συνεχώς αυξάνονται. Η Ελλάδα μαζί με την Πορτογαλία καταλαμβάνουν τις δύο πρώτες θέσεις ανάμεσα στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης στον κατάλογο των θανάτων από τα ατυχήματα αυτά. Για τον λόγο αυτό τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης αναφέρονται συχνά στους θανάτους που προκαλούνται από τροχαία ατυχήματα και ιδιαίτερα τα Σαββατοκύριακα όλου του χρόνου και σε περιόδους εορτών στις οποίες οι αργίες διαρκούν τρεις ή περισσότερες μέρες (Χριστούγεννα, Πρωτοχρονιά, Πάσχα, Δεκαπενταύγουστο κτλ.)
Τα τροχαία ατυχήματα, όμως, δεν συμβαίνουν μόνο την Παρασκευή, το Σάββατο και την Κυριακή. Συμβαίνουν, δυστυχώς, όλες τις μέρες της εβδομάδας και οι συνέπειές τους δεν είναι μόνο οι νεκροί επί τόπου αλλά και οι σοβαρά και οι ελαφρά τραυματισμένοι. Ένας, μάλιστα, αριθμός των βαριά τραυματισμένων πεθαίνει στα νοσοκομεία (λέγεται ότι ο αριθμός αυτός είναι ίσος με εκείνον των νεκρών επί τόπου). Δεδομένου του οξύτατου δημογραφικού προβλήματος της χώρας και του γεγονότος ότι οι θάνατοι τα 3 από τα 4 τελευταία χρόνια ξεπέρασαν τις γεννήσεις, είναι ανάγκη να εξεταστούν αναλυτικότερα τα τροχαία ατυχήματα στη χώρα μας.
Πριν ασχοληθούμε με τα αίτια, θα εξετάσουμε τους βασικούς παράγοντες που εμπλέκονται στα τροχαία ατυχήματα. Οι παράγοντες αυτοί διακρίνονται σε πέντε ομάδες: τους οδηγούς, τους επιβάτες, τους πεζούς, το όχημα και την κατάσταση των δρόμων ή του καιρού.
Ο κυριότερος παράγοντας των τροχαίων ατυχημάτων είναι οι οδηγοί. Σχεδόν το 80% των τροχαίων ατυχημάτων οφείλονται σ' αυτούς και ακολουθούν σε μεγάλη απόσταση οι πεζοί. Πολύ μικρότερο ρόλο παίζουν οι δρόμοι ή ο καιρός και ακόμα μικρότερο το όχημα και οι επιβάτες. Τα αίτια των τροχαίων ατυχημάτων που οφείλονται στους οδηγούς μπορούν να καταταγούν σε τρεις βασικές κατηγορίες:
• Επιθετική ή επιδεικτική συμπεριφορά (παραβίαση προτεραιότητας, υπερβολική ταχύτητα, παραβίαση σηματοδότη, επιδεικτικοί ελιγμοί στη μέση του δρόμου κτλ.).
• Προκλητική παράβαση του Κώδικα Οδικής Κυκλοφορίας – ΚΟΚ (κίνηση στο αντίθετο ρεύμα (!), αντικανονικό προσπέρασμα, μη οδήγηση στα δεξιά του δρόμου κτλ.).
• Απροσεξία ή αμέλεια (απόσπαση προσοχής οδηγού, οδήγηση σε κατάσταση μέθης κτλ.).
Τόσο οι οδηγοί όσο και οι επιβάτες παραβαίνουν συστηματικά τον ΚΟΚ σε ό,τι αφορά τη ζώνη ασφαλείας και το κράνος. Η μεγάλη πλειονότητα των οδηγών και των επιβατών (σχεδόν το 80%) δεν φορούσαν, δυστυχώς, ζώνη ασφαλείας ή κράνος όταν έγινε το τροχαίο ατύχημα.
Στην περίπτωση των πεζών παρατηρείται βιαστική ή απρόσεκτη συμπεριφορά ή παράβαση του ΚΟΚ. Για τους πεζούς, όμως, μπορεί να υπάρχουν ελαφρυντικά (π.χ. προβλήματα υγείας, γήρατος, έλλειψη συνοδού κτλ.). Φυσικά υπάρχει και σοβαρότατο έλλειμμα κυκλοφοριακής αγωγής, παρά τις κάποιες προσπάθειες που γίνονται τελευταία προς την κατεύθυνση αυτή στα σχολεία.
Μανόλης Γ. Δρεττάκης, «Οδηγοί: Φταίνε για το 80% των ατυχημάτων»,
αφιέρωμα «Τροχαία Ατυχήματα», εφημ. ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ, 16/12/2000 (διασκευή)
Οδική ασφάλεια
Ερωτήσεις κατανόησης
1 Ποιες είναι οι συνέπειες των τροχαίων ατυχημάτων στη χώρα μας;
2 Ποια είναι η ευθύνη των οδηγών στην πρόκληση τροχαίων ατυχημάτων;
Κείμενο 3 Η ντροπή των πλαστικών
φωτ/φία: Κανάρης Τσίγκανος
Το καλοκαίρι φεύγει και εκτός από αναμνήσεις αφήνει πίσω του πολλά σκουπίδια σε θάλασσες και ακτές…
Τα χειρότερα, εφόσον χρειάζονται χρόνια για να «εξαφανιστούν», και δυστυχώς αυτά που συναντάμε συχνότερα, είναι οι πλαστικές σακούλες και τα μπουκάλια. Χιλιάδες από αυτά εγκαταλείπονται στις ακτές, «μνημεία» της παραμονής των λουομένων μετατρέποντας σε σκουπιδότοπους τις πανέμορφες ελληνικές παραλίες. Έπειτα ταξιδεύουν για χρόνια στις θάλασσες κάνοντας «παρέα» στα ψάρια ή μολύνοντας τον βυθό. Άραγε είναι τόσο δύσκολο να μαζέψουμε, φεύγοντας από την παραλία, το μπουκάλι που ήπιαμε νερό;
Φυσικά δεν το σκεφτόμαστε επειδή, σε μας τουλάχιστον, δεν κοστίζει τίποτα. Ωστόσο, η κατασκευή μιας πλαστικής σακούλας κοστίζει 10 δραχμές. Στη Φύση μάλιστα κοστίζει πολύ περισσότερο, εφόσον οι πλαστικές σακούλες και τα μπουκάλια χρειάζονται πάνω από τρία χρόνια για να διαλυθούν μέσα στη θάλασσα. Σε περίπτωση που το πλαστικό μείνει θαμμένο σε στεγνό έδαφος «ζει» έως και διακόσια χρόνια.
Αν λοιπόν χρειαζόταν να πληρώνουμε τις πλαστικές σακούλες όσο πραγματικά κοστίζουν και χρησιμοποιούσαμε τα πλαστικά μπουκάλια είκοσι φορές –όσο δηλαδή αντέχουν– όχι μόνο θα είχαμε λιγότερα πλαστικά σκουπίδια σε θάλασσες και ακτές αλλά και γενικότερα λιγότερα σκουπίδια. Έχει υπολογιστεί ότι ο συνολικός όγκος των σκουπιδιών με αυτόν τον τρόπο θα μειωνόταν κατά 3%.
περ. «ΟΙΚΟ», εφημ. Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 15/9/2002
Για μια Μεσόγειο χωρίς σκουπίδια [πηγή: Ελληνική Ένωση Προστασίας Θαλάσσιου Περιβάλλοντος]
Γνωρίζετε πόσα χρόνια χρειάζονται για να διαλυθούν στη θάλασσα; [πηγή: Ελληνική Ένωση Προστασίας Θαλάσσιου Περιβάλλοντος]
Μελέτη της Ρύπανσης Μικροσκοπικών Πλαστικών Ινών στις Ελληνικές Θάλασσες [πηγή: Αρχιπέλαγος: Ινστιτούτο Θαλάσσιας Προστασίας]
Κλιματική αλλαγή: το κλίμα είναι στο χέρι σου...
Ερωτήσεις κατανόησης
1 Ποια σκουπίδια επιβαρύνουν περισσότερο τις ακτές και γιατί;
2 Ποιους τρόπους αντιμετώπισης του προβλήματος προτείνει ο αρθρογράφος; • Εσείς τι θα μπορούσατε να προσθέσετε;
Κείμενο 4 [Ας αποβάλουμε το άγχος από τη ζωή μας]
|
|
Ενημέρωση: Υγεία: Άγχος Άγχος
• Νιώθουμε ενοχές όταν χαλαρώνουμε; |
Αν απαντήσαμε ΝΑΙ σε μερικές από τις παραπάνω ερωτήσεις, το άγχος μας βρίσκεται, μάλλον, σε αυξημένα επίπεδα. Κατά πάσα πιθανότητα, εργαζόμαστε πολύ, μας αρέσουν οι προκλήσεις και είμαστε φιλόδοξοι.
Τι είναι τελικά το άγχος;
Είναι υπερέκκριση ορμονών, που πλημμυρίζουν το αίμα μας, κάνουν την καρδιά μας να χτυπάει πιο έντονα και την αναπνοή μας να γίνεται βαριά. Ταυτόχρονα, σφίγγονται οι μύες μας. Όλος ο οργανισμός μας είναι έτοιμος για δράση. Το άγχος, σε φυσιολογικά επίπεδα, είναι απαραίτητο, γιατί μας κρατάει σε εγρήγορση. Όταν, όμως, είναι αυξημένο και το νιώθουμε έντονα σε μικρές καθημερινές καταστάσεις, όπως για παράδειγμα στο πρωινό μποτιλιάρισμα, τότε αυτή η υπερέκκριση των ορμονών του άγχους μπορεί να ανεβάσει την πίεση του αίματος και να προκαλέσει βλάβες σε όλο μας το σώμα και βέβαια στην καρδιά μας.
φωτ/φία: Κανάρης Τσίγκανος
Αντιμετωπίζουμε το άγχος συνολικά
Ας ανακαλύψουμε ποιες καταστάσεις στη ζωή μας προκαλούν το μεγαλύτερο άγχος και ας προσπαθήσουμε να τις αντιμετωπίσουμε, θετικά. Όταν υπολογίζουμε τον χρόνο που χρειαζόμαστε για να κάνουμε κάτι, ας φανούμε γενναιόδωροι! Ας δώσουμε λίγο περισσότερο χρόνο στον εαυτό μας, ώστε να μη χρειάζεται να πιεστούμε. Ας μάθουμε να λέμε ΟΧΙ σε ό,τι δεν θέλουμε ή δεν προλαβαίνουμε να κάνουμε.
Καταναλωτικά Βήματα, τεύχ. Απριλίου-Μαΐου 2004 (διασκευή)
Ερωτήσεις κατανόησης
1 Με ποιους τρόπους εκδηλώνεται το άγχος στη ζωή μας; Σε ποιες καταστάσεις έχετε νιώσει εσείς έντονο άγχος;
2 Πώς μπορεί να αντιμετωπίσει κανείς το άγχος;
