ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ: «Σχολικό κλίμα και πολιτισμός»

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ

«ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ»

Τίτλος Εργασίας: «Σχολικό κλίμα και πολιτισμός»

ΣΥΝΤΑΚΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: MSc ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ ΓΡΟΥΔΟΣ

ΜΟΝΙΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΠΕ 07

ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ: ΑΝΑΓΝΩΣΤΟΥ ΚΕΛΕΠΟΥΡΗ ΕΙΡΗΝΗ

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ  2018 – 2019

Πίνακας περιεχομένων

Εισαγωγή. 1

1. Σχολικό κλίμα.. 2

1.1 Έννοια του σχολικού κλίματος. 2

1.2 Διαστάσεις του σχολικού κλίματος. 2

     1.3 Ορισμός της κουλτούρας…………………………………………………………………………………………….3

     1.4 Διάκριση σχολικού κλίματος και κουλτούρας……………………………………………………………..4

2. Μορφή σχολικού κλίματος. 5

     2.1 Παράγοντες διαμόρφωσης σχολικού κλίματος……………………………………………………………5

3. Η σημασία του σχολικού κλίματος. 6

3.1 Στην επίδοση των μαθητών. 6

3.2 Στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου. 7

     3.3 Στην αποτελεσματικότητα του σχολείου…………………………………………………………………….8

4. Συμπεράσματα……………………………………………………………………………………………………………….10

Βιβλιογραφικές αναφορές………………………………………………………………………………………………….12

Εισαγωγή

Η παρούσα εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια ετήσιου σεμιναρίου με τίτλο «Διοίκηση Σχολικών Μονάδων», το οποίο διοργανώθηκε από τα Τ.Ε.Ι Στερεάς Ελλάδας με σκοπό να διερευνηθεί ο ρόλος της ηγεσίας στη διοίκηση σχολικών μονάδων.

Η εργασία δομείται σε τέσσερα κεφάλαια. Στο πρώτο ορίζονται και αποσαφηνίζονται η έννοια του σχολικού κλίματος και οι διαστάσεις του και γίνεται αναφορά στο διαχωρισμό μεταξύ σχολικού κλίματος και πολιτισμού.

Στο επόμενο κεφάλαιο αναλύονται οι μορφές του σχολικού κλίματος και περιγράφονται ενδεικτικοί παράγοντες διαμόρφωσής του.

Στο τελευταίο κεφάλαιο αναλύεται η σημασία του σχολικού κλίματος στην επίδοση των μαθητών, στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου και στην αποτελεσματικότητα του σχολείου.

Η εργασία ολοκληρώνεται με το 4ο κεφάλαιο, το οποίο περιλαμβάνει την ανάλυση των συμπερασμάτων που προκύπτουν.

1. Σχολικό κλίμα

1.1 Έννοια του σχολικού κλίματος

Το σχολείο στοιχειοθετεί έναν κυρίαρχο πάροχο γνώσεων και δεξιοτήτων ενταγμένο σε έναν ασταθή και διαρκώς μεταβαλλόμενο, ίσως προοδευτικό, κόσμο και επομένως καλείται να καλύψει στοχευμένα τις νέες ανάγκες της εκάστοτε σύγχρονης κοινωνικής πραγματικότητας. Το σχολικό κλίμα συγκαταλέγεται μεταξύ των παραγόντων που ρυθμίζουν σε καθοριστικό βαθμό την αποτελεσματικότητα της κάθε σχολικής μονάδας (Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2000).

Οι Hoy & Miskel (2005) εκτιμούν ότι το σχολικό κλίμα αποτυπώνει μία σταθερή ποιότητα του σχολείου ως όλον, βιώνεται από τους συμμετέχοντες, αναπαριστά τις συλλογικές πεποιθήσεις τους για συμπεριφορά και ρυθμίζει τη στάση και συμπεριφορά τους εντός των πλαισίων του σχολείου.

Το σχολικό κλίμα αποτελεί την καρδιά και τη ψυχή ενός σχολικού οργανισμού, υπονοώντας μία ποιότητα σχολείου μέσω της οποίας κάθε συμμετέχων βιώνει και άρα συνειδητοποιεί την αίσθηση της ατομικής αξίας καθώς και αυτήν του «ανήκειν» σε ένα ευρύτερο από τον εαυτό του σύνολο (Freiberg & Stein, 1999).

Η Πασιαρδή (2001) ορίζει το σχολικό κλίμα ως το «σύνολο των δυναμικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ψυχολογικών, ακαδημαϊκών και φυσικών διαστάσεων του σχολικού περιβάλλοντος» και το παρομοιάζει με την προσωπικότητα του ανθρώπου.

Επίσης ως σχολικό κλίμα ορίζεται η ποιότητα και η συχνότητα των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των ανθρώπινων πόρων ενός σχολείου στο πλήρες φάσμα τους (Emmons στους Snowden & Gordon, 2002).

1.2 Διαστάσεις του σχολικού κλίματος

Πορίσματα ερευνών διέκριναν διαστάσεις του σχολικού κλίματος, οι οποίες επεκτείνονται σε ένα ευρύ φάσμα μεταξύ του ανθρωπιστικού και του κηδεμονικού κλίματος με επίκεντρο τη συμπεριφορά τόσο του σχολικού ηγέτη όσο και των εκπαιδευτικών προκειμένου να επιτευχθεί ο αποτελεσματικός έλεγχος προς τους μαθητές (Sergiovanni & Starratt, 1993).

Η δημοκρατική ατμόσφαιρα μίας σχολικής μονάδας αποτελεί το βασικό χαρακτηριστικό του ανθρωπιστικού κλίματος σε αντίθεση με το κηδεμονικό, το οποίο διακρίνεται από αυστηρότητα και εκτεταμένο έλεγχο συμπεριφοράς (Sergiovanni & Starratt, 1993).

Οι Καρατάσιος & Καραμήτρου (2010) διακρίνουν 3 διαστάσεις του σχολικού κλίματος και πιο συγκεκριμένα:

α) Την οικολογική, η οποία εστιάζει στη φυσική και υλικοτεχνική υποδομή μίας σχολικής μονάδας αρχίζοντας από τη θέση της και εμπεριέχοντας επίσης το κτίριο, τη διαρρύθμιση, τον εξοπλισμό, κ.ά.

β) Την κοινωνική διάσταση εννοώντας τους τυπικούς και άτυπους κανόνες που διακρίνουν τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των συμμετεχόντων μελών, δηλαδή του διευθυντή, των εκπαιδευτικών, του μαθητικού δυναμικού και των γονέων – κηδεμόνων.

γ) Τη μαθησιακή διάσταση, η οποία υπονοεί το μαθησιακό περιβάλλον και κάθε διδακτική ενέργεια των εκπαιδευτικών, όπως τον προγραμματισμό του μαθήματος, την αξιολόγηση, την ανατροφοδότηση και ποικίλες άλλες ενέργειες που στοχεύουν στην απόκτηση γνώσης, το συνεργατικό και συμμετοχικό κλίμα των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία.

1.3 Ορισμός της κουλτούρας

Η κουλτούρα εμπεριέχει ιδεολογία, δηλαδή ένα σύνολο αξιών που επιφέρει δεδομένες στάσεις και συμπεριφορές, αποδεκτές από όλους έμψυχους πόρους μίας σχολικής μονάδας, διευθυντή, εκπαιδευτικούς, μαθητές και κηδεμόνες, συνθέτοντας τη ξεχωριστή ταυτότητά της και επιφέροντας αυξημένη συνοχή, αλλά και διαφοροποίηση από τις άλλες σχολικές μονάδες (Mintzberg, 1979).

Ο Πασιαρδής (2014) αναφέρει τα 3 επίπεδα κουλτούρας που διέκρινε ο  Schein. Στο πρώτο επίπεδο ανήκουν τα εμφανή και ευδιάκριτα χαρακτηριστικά της σχολικής μονάδας καθώς και οι αποδεκτοί από το σύνολο κανόνες που προσδιορίζουν το μέσο όρο συμπεριφοράς. Στο επόμενο επίπεδο συγκαταλέγεται ένα σύστημα κοινώς αποδεκτών αξιών, οι οποίες εκφράζονται μέσω της συμπεριφοράς και στο τελευταίο επίπεδο παρατηρείται ένα σύνολο σιωπηρών παραδοχών, θέσεων και αντιλήψεων, που άπτονται της φύσης του ανθρώπου και της εργασίας και διαμορφώνουν τις αξίες των μελών.

Οι Cameron & Quinn (1999) διέκριναν 4 τύπους κουλτούρας και συγκεκριμένα την ιεραρχική, η οποία στηρίζεται στο παραδοσιακό γραφειοκρατικό μοντέλο διοίκησης, την κουλτούρα της παρέας με τις άριστες διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μελών, την κουλτούρα της αγοράς με κυρίαρχη έννοια τον ανταγωνισμό και έμφαση στην αποτελεσματικότητα και την  κουλτούρα των συνθηκών δηλαδή ένα ιδιαιτέρως ευμετάβλητο και ευπροσάρμοστο στις εκάστοτε συνθήκες είδος κουλτούρας, το οποίο και προϋποθέτει πρωτοποριακή σκέψη από την πλευρά του σχολικού ηγέτη.

Ο σχολικός ηγέτης αποτελεί τον κινητήριο μοχλό για τη δημιουργία και τη διαχείριση της κουλτούρας μίας σχολικής μονάδας. Προγραμματίζει, οργανώνει, διευθύνει και ελέγχει την αποτελεσματικότητα, ώστε να επέλθει η βελτίωση των ακαδημαϊκών επιδόσεων των μαθητών (Πασιαρδής 2014).

Προκειμένου να επιτύχει την επιθυμητή κουλτούρα ο σχολικός ηγέτης ακολουθεί τους εξής 4 τρόπους: την εσωτερική προσέγγιση, τη γνωστική προσέγγιση, την προσέγγιση απόδοσης κινήτρων και τη συμβολική προσέγγιση (Πασιαρδής 2014).

1.4 Διάκριση σχολικού κλίματος και κουλτούρας

Με τον όρο κουλτούρα εννοείται ένα βαθύτερο σύνολο αξιών, θέσεων, πεποιθήσεων, παραδόσεων και αντιλήψεων που καθιερώθηκαν με το πέρασμα του χρόνου και διακρίνουν ένα σχολείο, ενώ το κλίμα συνιστά παροντική παράμετρο της κουλτούρας, σχετίζεται άμεσα με τα εμπλεκόμενα μέλη και περιγράφει την ατμόσφαιρα εντός των πλαισίων μίας σχολικής μονάδας, αποτελώντας ταυτόχρονα την επιφανειακή βιτρίνα της σε αντίθεση με την κουλτούρα που είναι περισσότερο δυσδιάκριτη (Van Houtte, 2004).

Η κουλτούρα στοιχειοθετεί παράγοντα επίδρασης προς όλα τα μέλη που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία προκειμένου να επιτευχθεί η γενικότερη βελτίωση και αναβάθμιση του σχολείου (Krug, 1992).

Σύμφωνα με τους Hoy & Miskel (2008) υπάρχουν 7 συνιστώσες, οι οποίες χαρακτηρίζουν την κουλτούρα:

α) Η καινοτομία, η οποία χαρακτηρίζει το βαθμό κατά τον οποίο οι συμμετέχοντες διακρίνονται από δημιουργικότητα και αναλαμβάνουν ρίσκα στις επιλογές τους.

β) Η σταθερότητα μέσω της οποίας ενδυναμώνεται ένα στέρεο καθεστώς χωρίς ανατροπές.

γ) Η σημασία στις λεπτομέρειες προκειμένου να επιτευχθεί η ακρίβεια.

δ) Ο προσανατολισμός στο αποτέλεσμα είναι η συνιστώσα, η οποία αποδεικνύει κατά πόσο η διοίκηση ενδιαφέρεται για τα αποτελέσματα των πρωτοβουλιών.

ε) Ο προσανατολισμός στο έμψυχο δυναμικό φανερώνει κατά πόσο οι αποφάσεις της ηγεσίας λαμβάνονται με γνώμονα τον ανθρώπινο παράγοντα.

ζ) Προσανατολισμός στην ομάδα σημαίνει ανάπτυξη ομαδοσυνεργατικότητας μεταξύ των μελών, και τέλος

η) μαχητικότητα είναι η τάση των μελών να συναγωνίζονται και να δημιουργούν.

2. Μορφή σχολικού κλίματος

Οι Hoy & Miskel (2001) αφού έθεσαν ως κριτήριο το εκάστοτε στυλ ηγεσίας και το μέγεθος της αλληλεπίδρασης μεταξύ των εμπλεκόμενων μερών αναγνώρισαν τις εξής 4 μορφές σχολικού κλίματος:

α) Το ανοιχτό κλίμα, κατά το οποίο διευθυντής και διδακτικό προσωπικό έχουν μία στενή και αρμονική συνεργασία, η οποία διακρίνεται από επαγγελματισμό και συναδελφική αλληλεγγύη χωρίς τους περιορισμούς που προκύπτουν από άκαμπτες κατευθυντήριες γραμμές. Οι σχέσεις τους διακρίνονται από ειλικρίνεια και ελευθερία.

β) Στον αντίποδα βρίσκεται το κλειστό κλίμα κατά το οποίο εγείρεται αποστασιοποίηση μεταξύ των εκπαιδευτικών, καθώς και αδιαφορία, η οποία είναι απόρροια μίας εξαιρετικά καθοδηγητικής συμπεριφοράς του διευθυντή

Ο Σαϊτης (2002) χαρακτηρίζει τις σχέσεις μεταξύ του προσωπικού τέτοιων σχολείων ως ψυχρές και απολύτως επαγγελματικές.

γ) Όταν ένα σχολείο διακρίνεται από κλίμα αποστασιοποίησης σημαίνει ότι, ενώ ο σχολικός ηγέτης τηρεί ένα υποστηρικτικό στυλ ηγεσίας, οι εκπαιδευτικοί παραμένουν σε μέτρια επίπεδα επαγγελματισμού, συνεργατικότητας και διαπροσωπικών σχέσεων Hoy & Miskel (2001).

δ) Στο κλίμα ενεργούς εμπλοκής ο διευθυντής επιδεικνύει κλειστή συμπεριφορά με διαρκή και αυστηρό έλεγχο, η οποία όμως δεν εμποδίζει τους εκπαιδευτικούς να ενεργήσουν με αφοσίωση, να επιδείξουν δεκτικότητα σε νέα ερεθίσματα και να συνεργάζονται στενά μεταξύ τους Hoy & Miskel (2001).

Από τις προαναφερόμενες μορφές σχολικού κλίματος προκύπτει ο καταλυτικός ρόλος του διευθυντή στη διαμόρφωσή τους. Ο σχολικός ηγέτης αποτελεί το πρόσωπο – κλειδί προκειμένου να επικρατήσει ένα υγιές κλίμα σε ένα περιβάλλον που αποβλέπει στη συνεχή μάθηση τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών, αλλά ταυτόχρονα και στη σύσφιξη των ανθρώπινων σχέσεων με απώτερο σκοπό την επίτευξη δεδομένων υψηλών στόχων (Πασιαρδής, 2014).

2.1 Παράγοντες διαμόρφωσης του σχολικού κλίματος

Το σχολικό κλίμα βρέθηκε επανειλημμένως και για μακρά χρονικά διαστήματα στο επίκεντρο ερευνών και  η διερεύνησή του αυτή συνεχίζεται ως σήμερα καθώς απαιτείται διαρκής επαναπροσδιορισμός του, διότι επιδρά σε μεγάλο βαθμό στα αποτελέσματα της εκπαίδευσης. Από τα πορίσματα των ερευνών έχουν προκύψει σημαντικοί παράγοντες, οι οποίοι το επηρεάζουν και μεταξύ αυτών συγκαταλέγονται το ποσόν και το ποιόν των αλληλεπιδράσεων μεταξύ ενηλίκων και μαθητών, οι πεποιθήσεις των δύο αυτών συνόλων αναφορικά με το περιβάλλον και την προσωπικότητα του σχολείου τους, στοιχεία του περιβάλλοντος (κτίρια, τάξεις, διδακτικά και εποπτικά μέσα και υλικά), ακαδημαϊκά επιτεύγματα, αίσθημα ασφάλειας αλλά και εμπιστοσύνης και σεβασμού μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητικού δυναμικού (Marshall, 2007).

Ένα ευρύ σύνολο 11 παραγόντων είναι αυτό που σύμφωνα με την Παναγιωτίδου (2012) διαμορφώνει το σχολικό κλίμα. Ενδεικτικά αναφέρονται μερικοί:

α) Σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών, οι οποίες όταν είναι υγιείς, καθοδηγούν τα παιδιά στο σωστό τρόπο μάθησης, στηρίζοντας αυτό το εγχείρημά τους και ενισχύοντας την παρώθηση και την αυτορρύθμιση ώστε να επέλθει επιτυχής ακαδημαϊκή επίδοση.

β) Η ασφάλεια, η οποία θα πρέπει να διακατέχει τους μαθητές και επηρεάζει τη συμπεριφορά τους και τις μεταξύ τους σχέσεις, και για την οποία βασική προϋπόθεση αποτελεί η ορθή διοίκηση της σχολικής μονάδας.

γ) Η καθοδήγηση και στήριξη εκ μέρους των εκπαιδευτικών, η οποία επηρεάζει και τις προσδοκίες ακαδημαϊκής επίδοσης ως άλλον παράγοντα διαμόρφωσης σχολικού κλίματος.

δ) Ο επαγγελματισμός των εκπαιδευτικών που προϋποθέτει ικανότητα και επιφέρει αποτελεσματικότητα στην οργάνωση της διδασκαλίας και της τάξης και στην ορθή διαχείριση του χρόνου.

ε) Οι σχέσεις μεταξύ σχολείου και οικογένειας καθώς απαιτείται αγαστή συνεργασία. Μέσα από αυτήν οι γονείς κατανοούν σε βάθος τις ψυχολογικές ανάγκες των παιδιών τους.

στ) Το προσεγμένο φυσικό περιβάλλον ασκεί θετική επιρροή σε όλα τα μέλη μίας σχολικής μονάδας.

3. Η σημασία του σχολικού κλίματος

3.1 Στην επίδοση των μαθητών

Η ύπαρξη θετικού παιδαγωγικού κλίματος εντός του σχολικού περιβάλλοντος και ειδικότερα εντός των διδακτικών αιθουσών επηρεάζει και προάγει σε μεγάλο βαθμό τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών (Τριλιανός, 2013, Μπαμπάλης, 2012).

Μέσα από αυτό το κλίμα προκύπτουν θετικές συνθήκες μαθησιακής διαδικασίας, οι οποίες επιφέρουν ευνοϊκά αποτελέσματα απόκτησης γνώσης και προαγωγής των κοινωνικοσυναισθηματικών σχέσεων, οι οποίες επίσης ενισχύουν την επίδοση των παιδιών (Kuperminc, G. R., Leadbeater, B. J. & Blatt, S. J. ,2001).

Το θετικό κλίμα προκαλεί μία ευχάριστη, φιλική και υποστηρικτική ατμόσφαιρα στην τάξη, μέσα από την οποία ενθαρρύνεται ο μαθητής στη μάθηση αποτελώντας ερέθισμα για αυτόν να αγαπήσει το σχολείο, να συμμετάσχει χωρίς ενδοιασμούς στην απόκτηση γνώσης, να καταβάλει τη μέγιστη προσπάθεια και να ανακαλύψει εσωτερικά κίνητρα μάθησης (Burden, P. 1995, Ματσαγγούρας, Η. (2003α).

Μέσα σε ένα θετικό σχολικό κλίμα παρέχεται στους μαθητές υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό αλλά και αλληλοϋποστήριξη μεταξύ των μαθητών, οι οποίες εξασφαλίζουν την αναγνώριση, την αποδοχή και την εκτίμηση προς τον καθένα ξεχωριστά. Με τον τρόπο αυτό ο κάθε μαθητής αποκτά αυτοεκτίμηση και αναπτύσσει το αίσθημα της ασφάλειας και του «ανήκειν», τα οποία συντελούν στη βελτίωση των επιδόσεών του (Ireson, J. & Hallam, S., 2005).

Ιδιαίτερη αναφορά πρέπει να γίνει στο γεγονός ότι μέσα από αυτές τις διαδικασίες τονώνονται σημαντικά και οι πιο αδύναμοι μαθητές, οι οποίοι επίσης παρουσιάζουν σημαντική βελτίωση στις επιδόσεις τους δοκιμάζοντας τις ικανότητές τους σε δύσκολες μαθησιακές καταστάσεις (Fopiano, J. E. & Haynes, N. M., 2001).

Ο Μπαμπάλης (2012) επισημαίνει ότι το θετικό κλίμα της σχολικής τάξης επηρεάζει τις σχολικές επιδόσεις σε μεγαλύτερο βαθμό από προσωπικά ή οικογενειακά δεδομένα, όπως ο δείκτης νοημοσύνης και το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας.

3.2 Στην αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου

Αποτελεί κοινή παραδοχή ότι το κλίμα στον εργασιακό χώρο επηρεάζει αποφασιστικά τη διάθεση των εργαζόμενων και την αποδοτικότητά τους αναβαθμίζοντας έτσι το παρεχόμενο έργο. Η διαπίστωση αυτή είναι ιδιαιτέρως ευδιάκριτη στα πλαίσια μίας σχολικής μονάδας όπου η εκατέρωθεν εμπιστοσύνη μεταξύ των μελών, η απρόσκοπτη συνεργασία και η αλληλοϋποστήριξη φέρονται ως παράγοντες καλλιέργειας της αφοσίωσης των εκπαιδευτικών και αναβάθμισης του παρεχόμενου έργου (Edmonds, 1979, Σαΐτη & Σαΐτης, 2012α).

Το θετικό κλίμα ενδυναμώνει τη ψυχική διάθεση των εκπαιδευτικών και προκαλεί ενθουσιασμό στην άσκηση του έργου τους, ενώ ταυτόχρονα προάγει την ικανοποίηση που αποκομίζουν από την εργασία τους και την παραγωγικότητά τους (Stolp, 1994:2)

Σύμφωνα με τη Μυλωνά (2005) το θετικό σχολικό κλίμα ωθεί τους εκπαιδευτικούς στη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης και τους μαθητές στην αποδοχή της διαδικασίας της μάθησης επιφέροντας την κοινή αίσθηση της αποδοτικότητας και της επίτευξης των εκπαιδευτικών στόχων.

Ο Μιχόπουλος (1998α) αναδεικνύει τα θετικά αποτελέσματα ενός ανοιχτού κλίματος στο περιβάλλον μάθησης και τη συμβολή του στην ικανοποίηση των ατομικών αναγκών των εκπαιδευτικών τονίζοντας την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου που προκύπτει.

Σημαντική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου παρατηρείται επίσης καθώς μέσα σε ένα θετικό κλίμα ενισχύεται στους εκπαιδευτικούς η διδακτική αρχή της ατομικότητας, κατά την οποία ο κάθε μαθητής διακρίνεται από το δικό του ιδιαίτερο τρόπο και ρυθμό μάθησης και έτσι επιδιώκουν μέσα από ένα πλήθος διδακτικών μεθόδων και προσεγγίσεων να ικανοποιήσουν τις ατομικές ανάγκες κάθε μαθητή.  Με τον τρόπο αυτό οικοδομείται ένα κλίμα εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, το οποίο διέπει όχι μόνο τη μαθησιακή διαδικασία αλλά και τις εξωσχολικές δραστηριότητες ωθώντας κάθε μαθητή στην επιτυχία (Πασιαρδή, 2001).

3.3 Στην αποτελεσματικότητα του σχολείου

Το σχολικό κλίμα αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο αποτελεσματικότητας μίας σχολικής μονάδας και επομένως οφείλει να είναι θετικό προκειμένου να την προάγει. Το θετικό σχολικό κλίμα επηρεάζεται από το σχολικό ηγέτη, όταν αυτός παύει να είναι ένας απλός διεκπεραιωτής γραφειοκρατικών εργασιών και αναδεικνύεται σε πραγματικό ηγέτη τόσο στη διδακτική όσο και στη διοικητική διαδικασία της σχολικής μονάδας, της οποίας ηγείται. Η στάση του οφείλει να αφήνει στους συναδέλφους – εκπαιδευτικούς ευρεία περιθώρια κίνησης, ευελιξίας και ανάληψης πρωτοβουλιών (Καρατάσιος & Καραμήτρου, 2010).

Το σχολείο εκτός από τον αποκλειστικό δρόμο για τη διοχέτευση γνώσεων και την ανάπτυξη διαφόρων κοινωνικών δεξιοτήτων μεριμνά και για την απροβλημάτιστη και ανεμπόδιστη ενσωμάτωση των μαθητών στο κοινωνικό σύνολο. Προαπαιτούμενο όλων αυτών είναι το θετικό κλίμα ευχαρίστησης, μάθησης και δημιουργίας πλήρως προστατευμένο από προβλήματα όπως η υποεπίδοση των μαθητών, η παραβατική συμπεριφορά των νέων και κυρίως η σχολική εγκατάλειψη, παράμετροι οι οποίες, όταν αντιμετωπίζονται σωστά, προάγουν την αποτελεσματικότητα του σχολείου (Ανδρέου, 2001).

Τα περισσότερα ερευνητικά δεδομένα αποφαίνονται ότι η αποτελεσματικότητα μίας σχολικής μονάδας οφείλει να καθορίζεται εντός συγκεκριμένων χρονικών ορίων και με βάση το ενοποιημένο μοντέλο, κατά το οποίο τονίζονται τόσο η ποιότητα των τηρουμένων διαδικασιών όσο και τα αποτελέσματα του σχολείου. Οι παράμετροι της αποτελεσματικότητας που ερευνώνται είναι οι επιδόσεις των μαθητών, οι στάσεις – συμπεριφορές εκπαιδευτικών και μαθητών, η οργάνωση και η διεύθυνση της σχολικής μονάδας, η αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου, η δραστηριοποίηση γονέων – κηδεμόνων κ.ά.. (Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2006).

4.  Συμπεράσματα

Από την παρούσα εργασία προκύπτει η διαφορά μεταξύ σχολικού κλίματος και σχολικής κουλτούρας, το πρώτο αποτελεί παράμετρο της δεύτερης, καθώς προηγουμένως έχουν δοθεί οι ορισμοί και των δύο εννοιών, έχουν παρατεθεί οι διαστάσεις του σχολικού κλίματος και έχουν αναλυθεί οι παράγοντες που το διαμορφώνουν.

Δίνεται έμφαση στην αναγκαιότητα ύπαρξης θετικού κλίματος στα πλαίσια κάθε σχολικής μονάδας και τονίζονται τα ευεργετικά αποτελέσματα σε κάθε διαδικασία που πραγματοποιείται.

Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας αποτελεί το πρόσωπο – κλειδί για την καθιέρωση ενός τέτοιου κλίματος, προσανατολισμένου στην επιτυχή μαθησιακή διαδικασία, αλλά και στην τόνωση των διαπροσωπικών σχέσεων για την επίτευξη δεδομένων στόχων, οι οποίες επιτυγχάνονται μέσω της στοχευμένης εξουσίας που ασκεί.

Οι επιδράσεις του κλίματος αυτού είναι παραπάνω από προφανείς σε κάθε συμμετέχοντα. Οι επιδόσεις του μαθητικού δυναμικού βελτιώνονται, το παρεχόμενο εκπαιδευτικό έργο αναβαθμίζεται διαρκώς και έτσι επέρχεται η κορύφωση της αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας.

Καταληκτικά συμπεραίνεται η αναγκαιότητα καθιέρωσης θετικού σχολικού κλίματος σε κάθε σχολική μονάδα, το οποίο όμως δεν μπορεί να είναι ενιαίο καθώς το επηρεάζουν αρκετές ενδοσχολικές παράμετροι. Το σημαντικό είναι να πεισθούν όλοι οι συμβαλλόμενοι ανθρώπινοι πόροι, σχολικός ηγέτης, διδακτικό προσωπικό, μαθητικό δυναμικό, γονείς και κηδεμόνες, αλλά και την ευρύτερη τοπική κοινωνία, προς αυτή την κατεύθυνση και να αποδεχθούν τη συμμετοχή τους στη διαδικασία καθιέρωσής του καταβάλλοντας τη μέγιστη προσπάθεια.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Ελληνόγλωσσες

Ανδρέου, Α. (2001). Τα επίκαιρα προβλήματα της οργάνωσης και της διοίκησης του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, Διοικητική Ενημέρωση.

Καρατάσιος, Γ., & Καραμήτρου Α. (2010). Η διαμόρφωση θετικού κλίματος ως παράγοντας ποιότητας της εκπαιδευτικής μονάδας.

Ματσαγγούρας, Η. (2003α). Η Σχολική Τάξη. Χώρος – Ομάδα – Πειθαρχία – Μέθοδος. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη

Μπαμπάλης, Θ. (2012). Η ζωή στη σχολική τάξη. Αθήνα: Εκδόσεις Διάδραση.

Μιχόπουλος, Α. (1998α). Εκπαιδευτική Διοίκηση Ι: Διαδικασίες Δομικής Μορφολογίας. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Μυλωνά, Ζ. (2005). Διευθυντής και Αποτελεσματική Σχολική Μονάδα. Θεσσαλονίκη:              Εκδόσεις  Αφοί      Κυριακίδη.

Παναγιωτίδου, Κ., (2012). Ο ρόλος των διαπροσωπικών σχέσεων εκπαιδευτικού – διευθυντή στη δημιουργία θετικού σχολικού κλίματος.

Πασιαρδή, Γ.(2001). Το σχολικό κλίμα. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω.

Πασιαρδή, Γ. (2001). Το Σχολικό Κλίμα: Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση των βασικών παραμέτρων του. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω.

Πασιαρδής, Π., Πασιαρδή, Γ. (2000). Αποτελεσματικά Σχολεία: Πραγματικότητα ή Ουτοπία. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Πασιαρδής Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία – Από την Περίοδο της Ευμενούς Αδιαφορίας στην Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

Πασιαρδής, Π. & Πασιαρδή, Γ. (2006). Αποτελεσματικά Σχολεία. Πραγματικότητα ή Ουτοπία. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός.

Πασιαρδής, Π. (2014). Εκπαιδευτική ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς             αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή (2η έκδ.). Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

Σαΐτη, Α. και Σαΐτης, Χ. (2012α). Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Θεωρία, Έρευνα και Μελέτη Περιπτώσεων. Αθήνα Αυτοέκδοση.

Σαΐτης, X.,(2002).Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο: Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Τριλιανός, Θ. (2013). Μεθοδολογία της διδασκαλίας. Αθήνα: Διάδραση.

Ξενόγλωσσες

Burden, P. (1995). Classroom management and discipline. White plains. NY:Longman.

Cameron, K.S. & Quinn, R.E. (1999). Diagnosing and Changing Organizational   Climate. New York: Addison – Wesley.

Edmonds, R. (1979). Effective Schools for the Urban Poor. Educational Leadership. (37)

Fopiano, J. E. & Haynes, N. M. (2001). School climate and social and emotional development in the young child. In J. Cohen (Ed.), Caring classrooms/Intelligent schools: The social emotional education of young children

Freiberg, H.J. & Stein, T.A. (1999). “Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments” in Freiberg, H.J. (Ed.) .School climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environment, London: Falmer.

Halpin, A. & Croft, D.(1963). Theorganization climate of schools  U.S.Office of Education Research project

Hoy, W. & Miskel, C. (2001). Educational Administration: Theory, Research, and Practice. (6η Έκδοση). New York: McGraw – Hill, Inc.

Hoy, W. & Miskel, C.(2005). Educational Administration Theory, Researchand Practice. New York: Me Graw -Hill, Inc.

Ireson, J. & Hallam, S. (2005). Pupils’ liking from school: Abilitygrouping, selfconcept and perceptions of teaching. British Journal of Educational Psychology

Krug, E. (1992). Instructional Leadership: a constructive perspective. Aducational Administration Quarterly, 28

Kuperminc, G. R., Leadbeater, B. J. & Blatt, S. J. (2001). School social climate and individual differences in vulnerability to psychopathology among school students. Journal of School Psychology

Kythreotis, A., Pashiardis, P., & Kyriakides, L. (2010). The influence of school leadership styles and culture on students’ achievement in Cyprus primary schools. Journal of educational Administration

Marshall,Μ.L.(2007). Examining School Climate: Defining Factorsand Educational Influences, Centerfor Researchon School Safety, School Climate and Classroom Managment. Georgia State University.

Mintzberg, H. (1979). The Structuring of Organizations. Englewood Cliffs, NJ:      Prentice Hall.

Sergiovanni, T.  & Starrat, R. (1993). Supervision: a Redefinition (5th edition ). Singapore.

Snowden, P.E., Gorton, R.A. (2002). School Leadership and Administration. NewYork: The Mc Graw-Hill Companies

Stolp, Stephen. (1994). Leadership for School Culture. ERIC Digest, Number 91

Van Houtte, M. (2004). Climate or Culture? A Plea for Conceptual Clarity in School Effectiveness  Research. School Effectiveness and School Improvement,        16