ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΟΥ ΓΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ & ΚΕΔΙΒΙΜ: “ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΥΧΙΑ. ΟΨΕΙΣ, ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ, ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ”.

ΚΕΝΤΡΟ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

Τελική Εργασία

Ποιος, κατά τη γνώμη σας, είναι ο σημαντικότερος τομέας που επηρεάζει θετικά ή αρνητικά τη σχολική αποτυχία;

ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ ΓΡΟΥΔΟΣ

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ

Φεβρουάριος, 2021

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η μελέτη της σχολικής αποτυχίας, των όψεων της, των παραγόντων της και των συνεπειών της έχει ξεκινήσει ήδη πριν από πολλές δεκαετίες. Στην παρούσα εργασία θα γίνει επαναπροσέγγιση αυτών των στοιχείων της σχολικής αποτυχίας με βάση τη σύγχρονη βιβλιογραφία, θα απαντηθούν συγκεκριμένα ερευνητικά ερωτήματα και θα επιχειρηθεί επικέντρωση στον παράγοντα της οικογένειας και πώς αυτή επιδρά αρνητικά οδηγώντας μέσα από την άγνοιά της, την ανικανότητά της ή ακόμη χειρότερα την «απουσία» της ένα παιδί στη σχολική αποτυχία και ενδεχομένως και στη σχολική διαρροή. Θα συζητηθούν οι συνέπειες αυτής της αρνητικής παρέμβασης και θα προταθούν επίσης παρεμβάσεις προκειμένου να αντιστραφεί αυτή η κατάσταση.

Λέξεις – κλειδιά: σχολική αποτυχία, οικογένεια, παράγοντες σχολικής αποτυχίας, παρέμβαση στη σχολική αποτυχία.

Περιεχόμενα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ.. 4

ΟΡΙΣΜΟΙ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ. 5

ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ. 5

ΟΨΕΙΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ. 6

ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ. 7

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ. 10

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ.. 13

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.. 14

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

  Η παρούσα εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια επιμορφωτικού προγράμματος του ΚΕΔΙΒΙΜ με τίτλο «Σχολική Ψυχολογία» για να μελετηθεί ο ρόλος της οικογένειας ως επιβαρυντικός παράγοντας της σχολικής αποτυχίας των παιδιών και να απαντηθούν σχετικά ερευνητικά ερωτήματα, όπως «Ποιος ο ρόλος της οικογένειας στη σχολική αποτυχία των παιδιών;», «Σε ποιο βαθμό αποβαίνει καθοριστικός;» και «Πώς μπορεί μία οικογένεια ν βοηθηθεί ώστε να αποτελεί ενισχυτικό παράγοντα της επιτυχίας των παιδιών της;»

  Η εργασία δομείται σε 5 κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο παρατίθενται ορισμοί της σχολικής αποτυχίας.

  Στο δεύτερο γίνεται μία σύντομη αναδρομή στα δεδομένα για τη σχολική επιτυχία.

  Στο επόμενο κεφάλαιο αναφέρονται οι όψεις της σχολικής αποτυχίας ή αλλιώς η έκταση που ενδέχεται να λάβει.

  Οι παράγοντες που οδηγούν στη σχολική αποτυχία με εκτενή αναφορά στην οικογένεια παρατίθενται στο τέταρτο κεφάλαιο και στο πέμπτο κεφάλαιο με την παράθεση τρόπων αντιμετώπισής της, οι οποίοι είναι άμεσα συνυφασμένοι με την οικογένεια.

  Η εργασία ολοκληρώνεται με την αναφορά σε συμπεράσματα για το ρόλο της οικογένειας και επιχειρώντας να παρακινήσει ευρύτερη έρευνα πάνω στο θέμα της.

ΟΡΙΣΜΟΙ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ

  Οι Κωνσταντίνου και Πλειός (1999) ορίζουν ως σχολική αποτυχία την αδυναμία ενός παιδιού να ανταποκριθεί εξ’ ολοκλήρου ή έστω μερικώς στις εκάστοτε γνωστικές απαιτήσεις της τάξης του. Η μη επαρκής ανταπόκριση εσωκλείει διάφορες ερμηνείες για κάθε άτομο ξεχωριστά και ερμηνεύεται είτε ως υστέρηση μεμονωμένα σε κάποια γνωστικά αντικείμενα είτε ως αποκλίνουσα συμπεριφορά χωρίς να αποκλείεται ο συνδυασμός των δύο. Δε συζητάμε για έναν μονοδιάστατο ετυμολογικά μη θετικό όρο, αλλά για συγκεκριμένο και υπαρκτό κάθε άλλο παρά απλό πρόβλημα με δεδομένες ή και άγνωστες αιτίες λόγω ατομικών παραγόντων (φύλο, προσωπικότητα, Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής,…) ή κοινωνικών (οικογένεια, σχολείο,…) και αρνητικές συνέπειες τόσο στη σχολική ζωή του ατόμου όσο και στην κοινωνική του ενσωμάτωση και την επαγγελματική του αποκατάσταση.

  Επίσης σύμφωνα με τον Παπαθεοδώρου (2008) (στο Ρούσσης κ.ά., 2008) ο όρος «σχολική αποτυχία» υποδηλώνει την ανεπάρκεια, όρος ηπιότερος από την ανικανότητα, ενός μαθητή απέναντι σε προκαθορισμένες γνωστικές απαιτήσεις και αποτυπώνεται ως η κατάσταση αδυναμίας του μαθητή για εύστοχη χρονικά (έγκαιρη) ανταπόκρισή του στα μαθησιακά δρώμενα, την αφομοίωση των παρεχόμενων γνωστικών δεδομένων και την επίτευξη των στόχων του. Μέσω αυτής επηρεάζεται ο μαθητής πολυδιάστατα δηλ. σε ατομικό, οικογενειακό, σχολικό αλλά και κοινωνικό επίπεδο.

  Ο Γερμανός (1999) προσεγγίζοντας το φαινόμενο «σχολική αποτυχία» τη συνδυάζει με τη μηδαμινή, τη μέτρια ή την ολοκληρωτική προσαρμογή του μαθητή στα πρότυπα και στα ιδανικά που υπηρετεί η εκπαίδευση και τη θεωρεί ως ανεπιτυχή ενσωμάτωσή του στο εκπαιδευτικό μοντέλο.

  Οι Δήμου (1999) και Τουρτούρας (2012) συνοψίζουν τις απόψεις περί σχολικής αποτυχίας. Ο πρώτος οριοθετεί τη σχολική αποτυχία ως την πλημμελή ή ανεπιτυχή ικανοποίηση εκ μέρους του μαθητή των διδακτικών και γνωστικών standarts μίας σχολικής βαθμίδας. Ο Τουρτούρας από την άλλη την ορίζει ως δυσχέρεια κάποιων μαθητών να επιτύχουν το προσδοκώμενο επίπεδο κατάκτησης γνώσης και δεξιοτήτων αντίστοιχα με την εκπαιδευτική βαθμίδα που παρακολουθούν, γεγονός που τους οδηγεί σε συνέπειες που έχουν ήδη προαναφερθεί . Ως σχολική αποτυχία εκλαμβάνει επίσης και το λειτουργικό αναλφαβητισμό.

ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ

  Η σχολική αποτυχία έχει δυστυχώς βαθιές ρίζες στο παρελθόν παρουσιάζοντας άλλοτε εντονότερα και άλλοτε ηπιότερα δείγματα. Μεταξύ των δεκαετιών 1950-1970 παρατηρείται έξαρσή της στην χώρα μας με συνέπεια πολλοί μαθητές να μένουν στάσιμοι. Ο ελλιπής έλεγχος της ομαλής φοίτησης των μαθητών και η έλλειψη συνεπειών εκτός από το χάσιμο της συγκεκριμένης σχολικής χρονιάς επέφερε διαρροή μαθητών μεταξύ των βαθμίδων της εκπαίδευσης. Η καθιέρωση της 9ετούς υποχρεωτικής εκπαίδευσης που εφαρμόστηκε μετά το 1975 εξομάλυνε αρκετά την κατάσταση αναθέτοντας στους γονείς την ευθύνη φοίτησης των παιδιών τους και καθιστώντας τους διευθυντές των Σχολικών Μονάδων υπεύθυνους της παρακολούθησης της φοίτησης αυτής. Συμπληρωματικά τα Γυμνάσια λαμβάνουν πλέον υπηρεσιακώς τα απολυτήρια των Δημοτικών Σχολείων διαδικασία που τα καθιστά απολύτως ενημερωμένα για το σύνολο των μαθητών που θα υποδεχθούν ελέγχοντας με τον τρόπο αυτόν άμεσα πιθανές διαρροές (Μωραΐτου – Βάσσου, Ε. 1973).

  Η χώρα μας, ευτυχώς ή δυστυχώς, δε διεκδικεί την αποκλειστικότητα σε φαινόμενα σχολικής αποτυχίας καθώς έχουν προκύψει αντίστοιχα δεδομένα από διάφορες ηπείρους (Larreau, A. 1987).

  Πιο πρόσφατα ερευνητικά στοιχεία αποδεικνύουν ότι η μάθηση και επομένως η ενδεχόμενη σχολική αποτυχία και οι όψεις της είναι αντανακλαστικές και αλληλεπιδραστικές με την έννοια ότι το στενότερο ή και το ευρύτερο οικογενειακό περιβάλλον τις επηρεάζουν άμεσα ανάλογα με το κοινωνιο – γλωσσικό τους υπόβαθρο. Επηρεάζεται όμως επίσης έντονα και από το σχολικό περιβάλλον μέσω των συνθηκών και μεθόδων μετάδοσης της γνώσης, αλλά και των επικοινωνιακών σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών (Larreau, A. 1987).

ΟΨΕΙΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ

  Σύμφωνα με τον Τουρτούρα (2012) η διαβάθμιση της σχολικής αποτυχίας διακρίνεται από τρεις καταστάσεις καθόλου ανεξάρτητες η μία από την άλλη καθώς από κοινού θεωρούνται παράγοντες διαμόρφωσης της σχολικής εξέλιξης των μαθητών. Συγκεκριμένα αναφέρονται η σχολική επίδοση, η στασιμότητα και η μαθητική διαρροή. Το επίπεδο κατάκτησης γνώσης των μαθητών στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά διαμορφώνουν έναν πολύ αντιπροσωπευτικό δείκτη σχολικής και επαγγελματικής επιτυχίας.

  Ανεπαρκείς επιδόσεις σε αυτά τα δύο γνωστικά αντικείμενα με την αντίστοιχη χαμηλή βαθμολογία ελαχιστοποιούν την αυτοεκτίμηση των παιδιών και διαμορφώνουν αρνητική αυτοεικόνα (Μακρή – Μπότσαρη, 1999).

  Με την προαναφερθείσα «στασιμότητα» αναφερόμαστε στην επανάληψη μίας τάξης από κάποιο παιδί γεγονός που στοιχειοθετεί έγκυρο, αρνητικό δυστυχώς, δείκτη πρόβλεψης της σχολικής πορείας, διότι μειώνει στο ελάχιστο όχι μόνον την αυτοπεποίθηση του ίδιου του παιδιού, αλλά και την εικόνα που αυτό εκπέμπει προς το σύνολο των εμπλεκόμενων στη διδακτική διαδικασία και το σχολικό περιβάλλον. Με τον τρόπο αυτό διαιωνίζεται ένας φαύλος κύκλος απόρριψης ενώ ταυτόχρονα δεν επιβεβαιώνεται απτό όφελος για το παιδί που απέτυχε (Τουρτούρας, 2012).

  Την άποψη αυτή επιβεβαιώνουν και ερευνητικά δεδομένα του Horn (2003), τα οποία πιστοποιούν το γεγονός ότι η στασιμότητα ενισχύει μάλλον τη σχολική διαρροή παρά συμμορφώνει το παιδί που υποβάλλεται σε αυτήν προς την κατάκτηση καλύτερων επιδόσεων.

  Σύμφωνα με το Μουζέλη (2012) στη μαθητική διαρροή εντάσσονται όσα παιδιά δεν ολοκληρώνουν τον δεύτερο κύκλο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης τόσο Γενικής όσο και Επαγγελματικής. Σε αυτήν επιδρούν αρνητικά ποικίλοι παράγοντες όπως το χαμηλό κοινωνικο – οικονομικό στρώμα προέλευσης του παιδιού και οι συναναστροφές με αμεσότερα ή ευρύτερα κοινωνικά περιβάλλοντα που υστερούν σε γνωστικό επίπεδο. Επιπροσθέτως σημαντικοί αρνητικοί παράγοντες που μπορεί να θεωρηθούν υπεύθυνοι για κάθε όψη της σχολικής αποτυχίας είναι οι υψηλές απαιτήσεις του σχολείου, η διδακτική μέθοδος εκ μέρους των εκπαιδευτικών σε συνδυασμό ενδεχομένως με τα σχολικά εγχειρίδια, οι συνθήκες μέσα στην τάξη αλλά και στο ευρύτερο σχολικό περιβάλλον και η ελλιπής ή ανύπαρκτη συνεργασία της οικογένειας με το σχολείο.

  Ο Ρούσσης (2008) συνδέει άμεσα τη μαθητική διαρροή με τον εκπαιδευτικό αλλά και τον κοινωνικό αποκλεισμό επιβεβαιώνοντας έτσι την άποψη του Τούρτουρα (2012) που έχει ήδη αναφερθεί στην παρούσα εργασία και σχετίζεται με την αρνητική εικόνα που εκπέμπουν αυτά τα άτομα στους άλλους. Ο ίδιος επίσης επικεντρώνεται σε πέντε θεωρητικές ερμηνείες, στις οποίες αποδίδεται η σχολική αποτυχία και για να γίνουμε πιο συγκεκριμένοι στη νοημοσύνη, στην πολιτιστική αποξένωση, στην υλιστική αποστέρηση, στα πολιτισμικά ερεθίσματα (προφανώς στην ανεπάρκεια ή την έλλειψή τους) και τέλος στην αλληλεπίδραση.

ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ

  Σαφώς έχουν προκύψει μέσα από έρευνες πολλών ετών στοιχεία για διάφορους παράγοντες, οι οποίοι περισσότερο ή λιγότερο ευθύνονται για την εμφάνιση της σχολικής αποτυχίας.

  Σε μία γενικότερη διάκριση ο Leithwood (2010) αναφέρει ως εξωτερικούς παράγοντες όσους είναι μεν συνυφασμένοι με το σχολείο, αλλά δεν είναι εφικτό να ελεγχθούν από αυτό, εννοώντας έτσι το γενικότερο αστικό περιβάλλον του, την ιδιαίτερη (μειονεκτική) προέλευση του μαθητικού δυναμικού του, η οποία προφανώς επιφέρει και υποδεέστερο κοινωνικο – οικονομικό επίπεδο και ως εσωτερικούς παράγοντες όσους είναι άμεσα συνδεδεμένοι με το σχολείο αναφερόμενος στην οποιαδήποτε (επαγγελματική, διδακτική, παιδαγωγική,…) ανεπάρκεια του Συλλόγου Διδασκόντων, τη μετρίου επιπέδου διδασκαλία που προκαλεί ελλιπή αφομοίωση γνώσεων από τους μαθητές, τις συχνές μετακινήσεις – αλλαγές εκπαιδευτικών, την καθυστερημένη τοποθέτησή τους σε κενές θέσεις και την αναποτελεσματική διοίκηση της Σχολικής Μονάδας.

  Ο Τούρτουρας (2012) στον δικό γενικό διαχωρισμό αποσαφηνίζει εν μέρει τους εξωτερικούς παράγοντες του Leithwood συνδυάζοντας την όποια μειονοτική καταγωγή ενός παιδιού με τα πενιχρά εισοδήματα της οικογένειας, το περιορισμένο μορφωτικό επίπεδό της αλλά και την ενδεχόμενη διαρκή μετακίνηση των οικογενειών αυτών για την εξεύρεση καλύτερων οικονομικών πόρων, οι οποίες σημαίνουν για το παιδί επαναλαμβανόμενες αλλαγές σχολικού περιβάλλοντος. Επίσης και αυτός τονίζει το ρόλο της γεωγραφικής θέσης ενός σχολείου και το ρόλο του διδακτικού προσωπικού.

  Στην παρούσα εργασία θα εστιάσουμε στο ρόλο της οικογένειας ως πρωτογενούς παιδαγωγικής ομάδας και ως πρωτεύοντα ανασταλτικού, σκόπιμα αποφεύγεται ο όρος αρνητικός, παράγοντα για τη σχολική επιτυχία καθώς μέσα από τη σύγχρονη βιβλιογραφία προκύπτει ότι πολλά εμπόδια θα μπορούσαν να ξεπερασθούν χάρη στην έγκαιρη και στοχευμένη γονεϊκή μέριμνα. Εκτός από τα εξωγενή αίτια που αναφέρθηκαν στις δύο εισαγωγικές παραγράφους αυτού του κεφαλαίου υπάρχουν και εγγενή αίτια, που η οικογένεια μπορεί και πρέπει να ξεπεράσει, αλλά… . Σε αυτά συγκαταλέγονται τα προβλήματα υγείας των παιδιών, τα οποία είτε λόγω καθυστερημένου ελέγχου και διάγνωσης (ίσως οι γονείς έχουν και εδώ μερίδιο ευθύνης για τον μη έγκαιρο εντοπισμό τους) είτε λόγω οικονομικής αδυναμίας της οικογένειας δεν αντιμετωπίστηκαν καθόλου ή τουλάχιστον όχι επαρκώς. Με μέριμνα της οικογένειας θα μπορούσε επίσης να αυξηθεί το ενδιαφέρον του παιδιού για μάθηση και να τονωθεί η προσπάθειά του (έστω και η ψυχολογική τόνωση μόνον κατέχει σημαντική θέση) ή και η ευαισθησία του απέναντι σε τομείς που άπτονται της σχολικής επίδοσης ή της συμπεριφοράς των ενηλίκων (βλ. εκπαιδευτικούς) απέναντι του.

  Το κοινωνικο – οικονομικό status μίας οικογένειας, κατοχυρωμένη επαγγελματική θέση λόγω σπουδών με αξιόλογο εισόδημα αλλά και κοινωνική αναγνώριση λόγω κύρους (όχι υποχρεωτικά από πολύ ευρύ περιβάλλον) έχει άμεση συνάφεια με τη σχολική επίδοση, τονώνει το ηθικό των παιδιών και τους παρέχει αξιόλογα κίνητρα για τη δική τους προσπάθεια προς αυτήν την κατεύθυνση (Bourdieu et Passeron, 1993).

  Αν επεκταθούμε ακόμη περισσότερο στο ρόλο του οικονομικού επιπέδου της οικογένειας στη σχολική επίδοση των παιδιών θα συμφωνήσουμε με την άποψη του Μισέλ (2000) ότι οι δύο εργαζόμενοι γονείς ενισχύουν την επιθυμία των παιδιών τους για συνέχιση της εκπαίδευσής τους μετά τη στοιχειώδη και πως οι οικονομικά ενεργές μητέρες αυξάνουν το δείκτη νοημοσύνης των παιδιών τους.

  Η Τζάνη (1999)  ονομάζει τα στοιχεία αυτά ως «ταξική προέλευση» ενός μαθητή αναφέροντας πως από αυτά προκύπτουν αυτοπεποίθηση, αυτοεκτίμηση και οικονομική ασφάλεια για τους γονείς, χαρακτηριστικά που τους καθιστούν ικανούς για θετική επιρροή προς τα παιδιά και απρόσκοπτη συμπαράσταση προς τη σχολική επιτυχία. Αντιπαραθέτει επίσης αυτή τη μορφή οικογένειας με άλλες της εργατικής τάξης, οι οποίες λόγω μορφωτικού, κοινωνικού και οικονομικού επιπέδου αδυνατούν να αποτελέσουν πρότυπα για τα παιδιά τους.

  Ο Καψάλης (2006) αναφέρεται στην τοποθέτηση του Vygotsky κατά την οποία για την πληρέστερη κατανόηση των γνωστικών δεξιοτήτων ενός παιδιού απαιτείται προηγουμένως να διερευνηθεί και να μελετηθεί το κοινωνικο – πολιτισμικό του περιβάλλον και τα ερεθίσματά του αρχής γενομένης από το αμεσότερο δηλ. την οικογένεια. Υπάρχει επίσης η διαπίστωση ότι η κοινωνική κατάταξη της οικογένειας, το επίπεδό της επηρεάζει ανασταλτικά ακόμη και την επίδοση ενός παιδιού ανάμεσα σε δύο βαθμίδες εκπαίδευσης π.χ. Πρωτοβάθμια και  Δευτεροβάθμια. Η δυσχερής οικονομικά κατάσταση μίας οικογένειας ευθύνεται για το 40% της διασποράς της μαθητικής διαρροής (Shonkoff et Phillips, 2000).

  Επίσης το οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού (πρώτο στάδιο κοινωνικοποίησής του) το επηρεάζει αρνητικά για το σκοπό της εργασίας μας ως προς την ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων και επικοινωνιακών συμπεριφορών. Όλα τα παιδιά μίας σχολικής τάξης δεν είναι εξίσου εξοικειωμένα με τη γλώσσα, δεν διαθέτουν ίδιες δεξιότητες, υστερούν σε γλωσσική και ακαδημαϊκή επάρκεια και το γεγονός αυτό τα οδηγεί σε υστέρηση στη σχολική τους επίδοση (Καψάλης 2006).

  Τα πλούσια μαθησιακά ερεθίσματα μίας οικογένειας προς το παιδί της το καθιστούν δεκτικό σε νέες γλωσσικές κατακτήσεις καθώς του προσφέρονται ερευνητικές διέξοδοι μέσω των οποίων κατανοεί καλύτερα και αφομοιώνει σε μεγαλύτερο βαθμό τη γλώσσα (Fontana, 1996).

  Η Ασκούνη (2007) σε μία γενικότερη αναφορά της σηματοδοτεί το ρόλο όχι μόνον της γλώσσας αλλά και της γενικότερης κουλτούρας (πνευματική καλλιέργεια) στη σχολική επίδοση των παιδιών. Οι γνώσεις και η εξοικείωση παιδιών μη προηγμένων κοινωνικών στρωμάτων με τη λαϊκή κουλτούρα δεν είναι άμεσα αναγνωρίσιμες από το σχολείο σε αντίθεση με τα μορφωτικά εφόδια παιδιών ανώτερων στρωμάτων (υψηλό μορφωτικό κεφάλαιο).

  Εστιάζοντας στην κουλτούρα και το πολιτισμικό πλέον κεφάλαιο των παιδιών οι Δραγώνα κ.ά. (2001) αναφέρουν ότι οι αγροτικές και εργατικές κοινωνικές ομάδες καθώς και αυτές των τεχνιτών αναπτύσσουν κουλτούρα διαφοροποιημένη από την επίσημη, η οποία λόγω των κοινωνικών προκαταλήψεων χαρακτηρίζεται είτε ως κατώτερη είτε ως απούσα (έλλειψη κουλτούρας). Τα παιδιά των προηγμένων κοινωνικά στρωμάτων εξοικειώνονται αμεσότερα με τη γενίκευση και την αφαίρεση και άρα διαθέτουν σημαντικό υπόβαθρο απέναντι στις επαγωγικές γνώσεις που παρέχονται στο σχολείο. Επομένως μαθαίνουν και επιτυγχάνουν αμεσότερα και ταχύτερα. Παρατηρείται συνεπώς αλληλεπίδραση μεταξύ της σχολικής και της αντίστοιχης οικογενειακής κουλτούρας.

  Ένας άλλος παράγοντας διαφορετικός μεν αλλά προερχόμενος πάλι από την οικογένεια που επηρεάζει τη σχολική επίδοση είναι οι προσδοκίες της οικογένειας για τα παιδιά τους. Η αγωνία των γονέων για υψηλές σχολικές επιδόσεις καταλήγει όχι σπάνια σε έντονη πίεση προς τα παιδιά και αυτό είναι δυστυχώς πολύ ευδιάκριτο (Κατάκη, 1984).

  Οι υψηλές προσδοκίες των γονέων είναι άμεσα συνυφασμένες με την ανταπόκρισή τους στη συμπεριφορά των παιδιών. Υψηλή ανταπόκριση σημαίνει αποδοχή των παιδιών, επιδοκιμασία, συμπαράσταση και διαρκείς και έντονες διαπροσωπικές σχέσεις με αυτά, ενώ αντίθετα η χαμηλή ανταπόκριση οδηγεί σε μηδαμινή αλληλεπίδραση και απόρριψη των παιδιών. Ο συνδυασμός χαμηλής ανταπόκρισης με υψηλές προσδοκίες οδηγεί τα παιδιά σε επαναστατικές συμπεριφορές. Γενικότερα παρατηρείται μία ομοιομορφία μεταξύ των προσδοκιών των γονέων ανεξάρτητα από κοινωνικο – οικονομικό τους επίπεδο με τη διαφορά ότι οι γονείς των ανώτερων στρωμάτων είναι πιο καταρτισμένοι σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους μπορούν να ωθήσουν τα παιδιά τους στην επίτευξη των προσδοκιών αυτών (Καψάλης, 2006). 

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ

  Μέσω των διάφορων θεωριών μάθησης αντλούνται σημαντικές τεχνικές και στρατηγικές προς την αντιμετώπιση και την εξάλειψη της σχολικής αποτυχίας, όπως είναι η παροχή κινήτρων, η επιβράβευση, η τιμωρία,… .

  Ο Thorndike (1981) εστιάζει στην παροχή κινήτρων και αμοιβής για την απόκτηση γνώσης. Τόσο η οικογένεια όσο οι διδάσκοντες είναι σε θέση να παρακολουθούν ελεγκτικά, ο καθένας από τη σκοπιά του, την μη επιθυμητή συμπεριφορά των παιδιών – μαθητών τους, από την οποία συχνά παρεμποδίζεται η μάθηση και οδηγούνται σε ανεπαρκή σχολική επίδοση. Οι αμοιβές, ηθικές ή υλικές, επικροτούν τη στάση των μαθητών προσφέροντάς τους ικανοποίηση και οδηγώντας τους στην εκδήλωση επιθυμητής συμπεριφοράς. Περιοριστικούς παράγοντες εκδήλωσης σχολικής αποτυχίας αποτελούν το άριστο συναισθηματικό κλίμα και το στοχευμένο ψυχολογικό περιβάλλον μέσω των οποίων προάγεται η πρόοδος των μαθητών και αυτοί αναπτύσσονται πνευματικά. Η επιβράβευση παίζει εξέχοντα ρόλο κινήτρου  ιδιαίτερα για τους πιο «αδύνατους» μαθητές καθώς ενθαρρύνονται σε μεγάλο βαθμό και παρακινούνται προς τη δημιουργικότητα.

  Ο Guthrie (1985) αντιτίθεται στην παραπάνω άποψη προκρίνοντας την επιβολή ποινών, διαφέρουν οι ενδοοικογενειακές από αυτές του σχολείου, ως πιο στοχευμένη μέθοδο εστιάζοντας περισσότερο στις αρνητικές της συνέπειες ως μέσο αλλαγής συμπεριφοράς, παρά στα αρνητικά συναισθήματα που προκαλεί. Δεν παραλείπει βεβαίως να επισημάνει το σεβασμό στην προσωπικότητα του παιδιού κατά την επιβολή των ποινών με στόχο την εξάλειψη της εν λόγω συμπεριφοράς και όχι φυσικά την εξόντωση του παιδιού – μαθητή.

Υπάρχει όμως και η ενδιάμεση λύση ανάμεσα στις δύο προαναφερθείσες και έχει διατυπωθεί ήδη από πολύ παλιά από τον Skinner (1954), ο οποίος ισχυρίζεται μπορεί να επιλεγεί η μέθοδος της διακοπής παροχής θετικών ερεθισμάτων και προνομίων προς το παιδί, όταν αυτό εκδηλώνει ανεπιθύμητη συμπεριφορά.

    Η Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης (ΖΕΑ) είναι μία πρόταση του Vygotsky (1998) για την αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας, στην οποία μάλιστα εμπλέκεται στα πλαίσια των δυνατοτήτων της και η οικογένεια. Της δίνεται η ευκαιρία να παρακολουθεί το παιδί κατά την ενασχόλησή του με τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα της τάξης του και στο ενδεχόμενο αδυναμίας ή αποτυχίας να παρεμβαίνει επικουρικά. Η οικογένεια οφείλει επομένως εφόσον μπορεί και ενδεχομένως ξεπερνώντας τα όρια του εφικτού να σταθεί αρωγός στην προσπάθεια του αδύνατου παιδιού της – μαθητή.

  Ο Bandura (1976) κάνει εκτενή αναφορά στη μίμηση προσώπων (Κοινωνική Ψυχολογία) και τη σπουδαιότητά της παραθέτοντας με βεβαιότητα την άποψη ότι κάθε μεμονωμένο άτομο διδάσκεται και παραδειγματίζεται από τις συνέπειες των στάσεων και των συμπεριφορών των προτύπων του και των ινδαλμάτων του (τα αμεσότερα πρότυπα είναι αναμφίβολα τα άτομα του άμεσου οικογενειακού περιβάλλοντος) και επαναλαμβάνοντας εκείνες τις συμπεριφορές που αποσπούν τον έπαινο και την αμοιβή και όχι την απόρριψη. Στη μίμηση προτύπων πρωταγωνιστές είναι τα μέλη της οικογένειας έστω και αν για να φθάσουν σε αυτό χρειαστεί έξωθεν παρέμβαση (βοήθεια και καθοδήγηση κοινωνικού λειτουργού,…) λόγω δεδομένης και αναγνωρισμένης αδυναμίας.  Κρίνεται επίσης απαραίτητο κατά τον Bandura η οικογένεια να επαινεί το παιδί σε κάθε θετικό βήμα του όσο αμελητέο κι αν είναι αυτό και όχι μόνον σε εξαιρετικές περιπτώσεις. Η οικογένεια επομένως οφείλει να συνιστά ένα υγιές πρότυπο προς το παιδί αποφεύγοντας την εκδήλωση αρνητικών συμπεριφορών και  στάσεων.

  Προς την άποψη αυτή συγκλίνει και ο Φλουρής (2004), ο οποίος ορίζει τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μελών της οικογένειας ως καθοριστικό παράγοντα της ακαδημαϊκής πορείας των παιδιών της. Οι στάσεις, οι δράσεις και οι αντιδράσεις των γονέων απέναντι σε υποδεέστερα καθημερινά αλλά κυρίως απέναντι σε σημαντικά ζητήματα ασκούν καταλυτική επιρροή στη συνολική ανάπτυξη των παιδιών και αυτό θα πρέπει να είναι το επιδιωκόμενο ξεπερνώντας ακόμη και τα όρια του εφικτού. Ένα τέτοιο οικογενειακό περιβάλλον συμβάλλει τα μέγιστα στη βελτίωση της σχολικής επίδοσης ενός παιδιού γι’ αυτό θα πρέπει να λαμβάνεται και να δίνεται κάθε μορφής μέριμνα και μάλιστα στον απόλυτο βαθμό για τη συγκρότηση τέτοιων οικογενειακών περιβαλλόντων (Βασιλούδης 2014).

  Η γονεϊκή εμπλοκή (το σύνολο δηλ. των δράσεων των γονέων απέναντι στα παιδιά τους) αποτελεί σημαντικό και απαραίτητο βοήθημα αποφυγής της σχολικής αποτυχίας εφόσον οι γονείς συμβάλλουν στη σωστή οργάνωση της μελέτης των παιδιών, στον έλεγχο των αποτελεσμάτων της, στην επιβράβευσή τους αλλά και προπαντός στην ανατροφοδότησή τους αποφεύγοντας βεβαίως την παγίδα να γίνουν φορτικοί ή κυρίαρχοι της κάθε προσπάθειάς τους. Οι γονείς οφείλουν επίσης να αναπτύσσουν γόνιμες και εποικοδομητικές σχέσεις με τους εκπαιδευτικούς των παιδιών τους και το Διευθυντή του σχολείου  μέσω γόνιμου διαλόγου και σωστής ακρόασης, αλλά και ανταλλαγής απόψεων μέσω συχνών επισκέψεων στη σχολική μονάδα για ενημέρωση σχετικά με τη γνωστική εξέλιξη των παιδιών τους. Οι γονείς επιβάλλεται να αποφεύγουν σε απόλυτο βαθμό την αμφισβήτηση των ικανοτήτων των παιδιών τους, την έντονη κριτική των στάσεων και των πρωτοβουλιών τους, την αποδοκιμασία, τον περιορισμό και την επιβολή ποινών (Gutman et McLoyd, 2000).

  Η «αυτονομία» δεν είναι απλώς ένας όρος, αλλά συνιστά ταυτόχρονα και ένα σημαντικό εφόδιο κατά της σχολικής αποτυχίας. Μέσω αυτής και ανάλογα με το βαθμό που αυτή παρέχεται από τους γονείς στα παιδιά, αυτά είναι σε θέση να ρυθμίζουν αποτελεσματικά τη συμπεριφορά τους, να προσαρμόζονται στα δεδομένα του σχολείου και να κατανοούν τη μεταδιδόμενη γνώση καθορίζοντας με τον τρόπο αυτό σε μεγάλο βαθμό τη βαθμολογία τους.   

  Οι συχνές και επιτακτικές παρεμβατικές κινήσεις των γονέων μειώνουν ή και ελαχιστοποιούν την αυτονομία των παιδιών και συρρικνώνουν την αυτοεκτίμηση και την αυτοεικόνα τους με δυσάρεστες συνέπειες για τη σχολική επιτυχία τους (Ryan et Deci, 2000).

  Οι αυστηροί έλεγχοι των γονέων προς τα παιδιά τους προκαλούν αύξηση των πιθανοτήτων για σχολική αποτυχία. Με τον όρο «έλεγχος» νοείται και η παρέμβαση των γονέων όταν αυτή δε ζητηθεί από τα παιδιά, αλλά και η συνεχής υπενθύμιση για διεκπεραίωση των υποχρεώσεών τους (Ginburg et Brostein, 1993).

  Συχνή αιτία για τους τόσο αυστηρούς ελέγχους των γονέων αναφορικά με τη σχολική επίδοση αποτελούν οι ήδη ματαιωμένες προσωπικές τους φιλοδοξίες και οι στόχοι που οι ίδιοι δεν πέτυχαν. Κατ’ αυτόν τον τρόπο αποσκοπούν μόνον σε υψηλές επιδόσεις των παιδιών τους και όχι στην κατανόηση της μάθησης (Hokoda et Fincham, 1995).

  Προς την επίτευξη του στόχου των υψηλών επιδόσεων των παιδιών οι γονείς μετέρχονται μεθόδους και διαδικασίες, οι οποίες συχνά αποβαίνουν καταπιεστικές για τα παιδιά τους και αποτρεπτικές για τους στόχους τους και φυσικά τα οδηγούν σε σχολική αποτυχία (Jeynes, 2005).

  Τέτοιας μορφής πρωτοβουλίες και στρατηγικές υπάγονται στο αυστηρό γονεϊκό στυλ που έχουν επιλέξει να εφαρμόσουν και το οποίο οδηγεί προφανώς και αυτό στη σχολική αποτυχία σε αντίθεση με το επιτρεπτικό στυλ που διασφαλίζει σε μεγάλο βαθμό τη σχολική επιτυχία (Cowan et Cowan, 2002).

  Ένα επιπλέον θετικό βήμα προς τη σχολική επιτυχία θεωρείται η άμεση εμπλοκή των γονέων στα δρώμενα του σχολείου των παιδιών τους καθώς αυτή έχει θετική επιρροή στη ψυχοσυναισθηματική τους κατάσταση. Συνεργασία γονέων – διδασκόντων – παιδιών σημαίνει άμεσα αντιμετώπιση διαταραχών, γνωστικών και συμπεριφορικών προβλημάτων με ταυτόχρονη καλλιέργεια ενός αισθήματος ασφάλειας, εμπιστοσύνης και σημαντικότητας των παιδιών, τα οποία στηρίζονται στον εαυτό τους αναπτύσσοντας αυτοπεποίθηση και αυτενέργεια (Grolnick et Slowiaszek, 1994).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

  Στην παρούσα εργασία απαντήθηκαν όλα τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν και προέκυψε ότι δυστυχώς η οικογένεια, ακούσια ή εκούσια, μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο στη σχολική αποτυχία των παιδιών της και μάλιστα σε μεγάλο βαθμό. Παρουσιάστηκαν επίσης τρόποι παρέμβασης υπέρ της οικογένειας προκειμένου να βοηθηθεί στον τομέα αυτόν.   

  Αξίζει λοιπόν να μελετηθεί περαιτέρω ο ρόλος που οφείλει η οικογένεια να διαδραματίζει απέναντι σε αυτό το θέμα, αλλά και οι τρόποι με τους οποίους μπορεί να βοηθηθεί ώστε να αποτελεί σύμμαχο των παιδιών προς την κατάκτηση των στόχων τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ

Ασκούνη, Γ. (2007). Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο. Αθήνα: Κλειδιά και Αντικλείδια

Βασιλούδης, Ι. (2014). Στάσεις που προάγουν την υγεία, διατροφική συμπεριφορά και σχολική επίδοση των μαθητών: συγχρονική μελέτη σε μαθητές της 5ης και 6ης Δημοτικού και σε μαθητές λυκείου στην Ελλάδα (Διδακτορική Διατριβή). Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα.

Γερμανός, Δ. (1999). Ο χώρος ως παράγοντας αποτυχίας στην Ελληνική Εκπαίδευση. Στο Κωνσταντίνου, Χ., Πλειός, Γ. (επιμ.) Σχολική Αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός. Πρακτικά Η’ Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου (σελ. 282-299). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Δήμου, Γ. (1999). Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός. Εννοιολογικές διασαφηνίσεις. Στο Κωνσταντίνου, Χ., Πλειός, Γ. (επιμ.) Σχολική Αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός. Πρακτικά Η Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου (σελ. 282-299). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Δραγώνα, Θ., Σκούρτου, Ε., Φραγκουδάκη, Α. (2001). Εκπαίδευση και Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες. Τόμος Α’: Κοινωνικές Ταυτότητες/Ετερότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο. Αθήνα.

Κατάκη, Χάρις, Δ. (1984). Οι τρεις ταυτότητες της Ελληνικής οικογένειας. Επιμέλεια: Ελένη Νίκα, Τρίτη Έκδοση Κέδρος.

Καψάλης, Α. (2006). Παιδαγωγική Ψυχολογία. (δ΄ έκδοση). Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.

Κωνσταντίνου, Χ. et. Πλειός, Γ. (1999). Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός: Αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μακρή – Μπότσαρη, Ε. (1999). Σχολική αποτυχία, αξίες του σχολικού συστήματος και αυτοαντίληψη. Στο Κωνσταντίνου, Χ., Πλειός, Γ. (επιμ.) Σχολική Αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός. Πρακτικά Η Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου (σελ. 282-299). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μισέλ Α. (2000). Κοινωνιολογία της οικογένειας και του γάμου. Μετάφραση: Μουσούρου Λ.Μ . Αθήνα: Gutenberg.

Μουζέλης, Ν. et., Βεργίδης, Δ. et. Γκλαβάς, Σ. et. Κουτούζης, Μ. et. Φωτόπουλος, Ν. (2012). Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Όψεις και βασικά μεγέθη της Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην προ Μνημόνιο Εποχή. Αθήνα: ΚΑΝΕΠ ΓΣΕΕ

Μωραίτου – Βάσσου, E. (1973). To πρόβλημα της αποτυχίας των παιδιών εις τα σχολεία. Αθήνα.

Ρούσσης, Σ., et. Παπαθεοδώρου, Θ., et. Σπυριδάκης, Μ., et. Κουτσούκου, Μ. et. Γεωργούλα, Ε. κ.ά. (2008). Πολιτικές και οικονομικές επιπτώσεις της σχολικής διαρροής σε τοπικό επίπεδο. Ζητήματα συμμετοχής σε πολιτικούς θεσμούς και ένταξη στην αγορά εργασίας. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς / Τμήμα Πολιτικής Επιστήμης & Διεθνών Σχέσεων του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου.

Τουρτούρας, Χ. (2012β). Σχολική αποτυχία και αποκλεισμός. Η περίπτωση των παιδιών από την πρώην Σοβιετική Ένωση. (Πρόλογος Γ. Τσιάκαλος). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Τζάνη, Μ. (1999). Το ολοήμερο σχολείο: Φιλοσοφία-Προοπτικές. Ανοιχτό Σχολείο, 70, 71-77.

Φλουρής, Γ. (2004). Αυτοαντίληψη, σχολική επίδοση και επίδραση γονέων. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Χαραλαμπόπουλος, Γ. (1984). Θεωρία της Παιδείας. Αθήνα.

             ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

Bandura, A. (1976). Psychological Modelling: Conflicting Theories. Chicago: Aldina Atherton

Bourdieu, P.et. Passeron, J. (1970). La reproduction. Paris: Les éditions de Minuit.

Cowan, P.A. et. Cowan, C.P. (2002). What an intervention design reveals about how parents affect their children’s academic achievement and behaviour problems. In J.G. Burkowski, S.L. Ramey, & M. Bristol-Power (Εds.), Parenting and the child’s world. Mahwah. N.J.: Lawrence Erlbaum Ass.

Fontana, D. (1996). Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς. Μετάφραση: Λώμη Μ..Σαββάλας

Ginsburg, G.S. et. Bronstein, P. (1993). Family factors related to children’s intrinsic/ extrinsic motivational orientation and academic performance. Child Development, 64, 1461-1474.

Grolnick, W. et. Slowiaczek, M. (1994). Parents’ involvement in children’s schooling: a multidimensional conceptualization and motivational model. Child Development, 65, 237- 252.

Guthrie, G. P. (1985). A school divided: An ethnography of bilingual education in a Chinese community. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

Gutman, L.M., & Mc Loyd, V.C. (2000). Parents’ management of their children’s education within the home, at school, and in the community: an examination of African American families living in poverty. The Urban Review, 32, 1-24.

Hokoda, A., & Fincham, F.D. (1995). Origins of children’s helpless and mastery achievement patterns in the family. Journal of Educational Psychology, 87, 375-385.

Horn, C. (2003). High-Stakes Testing and Students: Stopping or Perpetuating a Cycle of Failure? Theory Into Practice, 42 (1), 30-41 DOI 10.1207/s15430421tip4201_5

Larreau, A. (1987). Social class differences in family – school relationships: The importance of cultural capital. In «Sociology of education», v. 60: 73-85.

Leithwood, Κ., Harris, Α. & Strauss, Σ. (2010). Leading School Turnaround: How Successful Leaders Transform Low-Performing Schools. San Francisco, CA: Jossey – Bass

Jeynes, W. H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban elementary school student academic achievement. Urban Education, 40, 237-269.

Ryan, R.M. et. Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well being. American Psychologist, 55, 68-78.

Shonkoff, J.P. et. Phillips, D. (Eds.) (2000). From neurons to neighborhoods. Washington, DC: National Academy Press.

Skinner, B.F. (19540. The science of learning and the art of teaching. Harvard Educational Review, 24 (2), 86 – 97.

Thorndike, P.W. (1981). Distance estimation from cognitive maps. Cognitive Psychology, 13, 526-550

Vygotsky, L. (1998). Νους και κοινωνία. Αθήνα: Gutenberg.

14ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: Η ΤΕΧΝΗ (σελ. 65)

14ΟΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

10. Η ΤΕΧΝΗ

 (σελ. 65)

► Ναοί της αρχαϊκής εποχής. Δωρικός και Ιωνικός ρυθμός. Διαφορές μεταξύ τους. (SOS)

Η αρχαϊκή περίοδος σφραγίζεται από δύο κορυφαίες δημιουργίες: α) την ανέγερση λίθινων ναών και β) τη δημιουργία λίθινων αγαλμάτων σε φυσικό και υπερφυσικό μέγεθος.

Οικοδομούνται οι πρώτοι ……………… ναοί της αρχαίας Ελλάδας από …………… και ……………… που θα επηρεάσουν την αρχιτεκτονική όλου του κόσμου μέχρι σήμερα. Στο βασικό σχήμα του θυμίζει το μυκηναϊκό/μινωικό μέγαρο, καθώς έχει έναν ανοικτό προθάλαμο – τον ……………… – με δύο κίονες, και ένα κυρίως δωμάτιο το …………… . Αν προσθέσουμε ένα παρόμοιο ανοικτό δωμάτιο πίσω – τον …………………… – και μάι κιονοστοιχία γύρω από το κτίριο – το ……………… – οι ναοί γίνονται μεγαλοπρεπέστεροι και εντυπωσιακότεροι.

Επικρατούν δύο ρυθμοί ναών: ο ………………… που διαμορφώθηκα στα δωρικά κέντρα της ……………………… και ο ………………… από τα ιωνικά κέντρα του Αιγαίου και της Μ. ………… . Οι δύο ρυθμοί διαφέρουν κυρίως στους κίονες.

Πλαίσιο κειμένου: Υπ. Καθηγ.
ΓΡΟΥΔΟΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ

ΔΩΡΙΚΟΣ: πιο ψηλός/κοντός, βαρύς και αυστηρός, ενώ ο ΙΩΝΙΚΟΣ: ψηλότερος, κομψότερος με πλούσια διακόσμηση στην επάνω απόληξή του – στο …………………… – που αναγνωρίζεται εύκολα από τις έλικες στις οποίες καταλήγει. Το επάνω μέρος των ναών διακοσμείται από ανάγλυφα και ολόγλυφα …………………… και μυθολογικά τέρατα καθώς και μυθολογικά θέματα. Ονομάζονται …………………………   ……………… .  

► Κούροι, Κόρες και αγάλματα θεών στην αρχαϊκή εποχή. Επιτύμβιες στήλες. (SOS)

Πλαίσιο κειμένου: Υπ. Καθηγ.
ΓΡΟΥΔΟΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ

Οι ανθρώπινες μορφές παριστάνονται τυποποιημένες και ακίνητες. Οι νεαροί άνδρες – οι …………… – παριστάνονται όρθιοι/καθιστοί , γυμνοί με καλογυμνασμένα σώματα και πλούσια …………… . Οι νεαρές κοπέλες – οι …………… – ορθές, κομψά ντυμένες, καλοχτενισμένες και χωρίς κοσμήματα/στολισμένες με πολλά κοσμήματα. Οι …………………… και οι αξιοσέβαστες γυναίκες (οικοδέσποινες και ιέρειες) καθιστοί σε θρόνους και καρέκλες/σκαμνιά. Οι συμποσιαστές είναι ξαπλωμένοι σε ……………………… . Υπάρχουν επίσης αγάλματα θεών. Διακρίνονται εύκολα από τα χαρακτηριστικά σύμβολα της θεϊκής δύναμής τους: τόξο, ………… ή μουσικό όργανο για τον ……………………, …………………… για τον Δία. Όλες οι μορφές στέκονται ακίνητες μπροστά στο θεατή με μοναδικό σημάδι κίνησης την προβολή του αριστερού/δεξιού ποδιού και δράσης α, ανάλογα με το θέμα, το λύγισμα των ποδιών. Σπουδαία έργα τέχνης είναι και οι ανάγλυφες επιτάφιες πλάκες – ………………… στήλες.

ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΟ ΠΟΛΙΤΕΥΜΑ ΣΤΗΝ ΑΘΗΝΑ. ΠΕΡΙΚΛΗΣ

16ΟΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

ΤΟ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΟ ΠΟΛΙΤΕΥΜΑ ΣΤΑΘΕΡΟΠΟΙΕΙΤΑΙ. ΠΕΡΙΚΛΗΣ

 (σελ. 71)

Η πίστη στο δημοκρατικό πολίτευμα

Υπ. Καθηγ.
ΓΡΟΥΔΟΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ
Υπ. Καθηγ.
ΓΡΟΥΔΟΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ

Μετά το τέλος των Ελληνοπερσικών πολέμων στην πολιτική ζωή της Αθήνας κυριαρχούν δύο ανταγωνιστικά πολιτικά κόμματα: το …………………… και το ………………………… . Το πολίτευμα χάνει το συντηρητικό του χαρακτήρα και γίνεται διαρκώς και πιο αριστοκρατικό/δημοκρατικό. Κυριαρχεί η θέληση του συνόλου. Ο Μ…………………… και ο ……………………, που πρωταγωνίστησαν στους Περσικούς πολέμους, πεθαίνουν. Ο πρώτος στη ……………… και ο άλλος στην εξορία. Ο Κίμων και ο …………………… ανήκουν σε αντίπαλες πολιτικές ομάδες, αλλά δέχονται να είναι οι προικισμένοι ηγέτες της κοινότητας. Ο Κίμωνας δέχεται αδιαμαρτύρητα τον …………………… του το 461 π.Χ. και όταν η πατρίδα του τον ανακαλεί, μπαίνει επικεφαλής του αθηναϊκού στόλου στην τελευταία επιχείρηση εναντίον των Περσών. Πεθαίνει πολιορκώντας τη ………………… της Κύπρου, αλλά νικάει έστω και νεκρός τους Πέρσες (449 π.Χ.). Ο ίδιος ο Περικλής είναι ο ……………. ανάμεσα στους πολίτες. Η μεγαλύτερη δόξα για τον Περικλή ήταν ότι παρά τις πολλές εξουσίες του και τη μεγάλη του δόξα ποτέ δεν ξέφυγε από τη ……………………… νομιμότητα.

Πλαίσιο κειμένου: Υπ. Καθηγ.
ΓΡΟΥΔΟΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ

► Τι σημαίνει για τον Περικλή «δημοκρατία» και ποια μέτρα καθιέρωσε;

Ο Περικλής εμφανίζεται για πρώτη φορά  στην πολιτική ζωή της Αθήνας το 462/463 π.Χ. , όταν δηλαδή το ………………… κόμμα εξοστράκισε τον Κίμωνα, και πήρε την εξουσία. Αφαίρεσε κάθε εξουσία από τον Άρειο Πάγο. Ως αρχηγός του δημοκρατικού/αριστοκρατικού κόμματος αρχίζει να εφαρμόζει το προσωπικό του πολιτικό πρόγραμμα.

Για τον Περικλή «δημοκρατία» σημαίνει ……………… όλων των πολιτών απέναντι στο νόμο, αλλά ταυτόχρονα και δυνατότητα σε όλους να ζουν μία ……………… ζωή. Καθιερώνει τη «…………………», οικονομική ενίσχυση για τους πιο φτωχούς, ώστε να μπορούν απερίσπαστοι να παρακολουθούν τις συνεδριάσεις της Ε……………… του Δ……………  και να ασκούν τα πολιτικά τους δικαιώματα, καθώς ακόμη και οι φτωχότεροι είχαν τη δυνατότητα να αποκτούν πολιτικά αξιώματα. Η πολιτεία αναπτύσσει θεσμούς ………………… προστασίας και πληρώνει για τους άπορους το αντίτιμο για την είσοδό τους στο θέατρο (Θ………….  ΧΡΗΜΑΤΑ).  Ανοικοδομούνται μεγάλα δημόσια/ιδιωτικά  έργα, τα οποία προσφέρουν εργασία σε πολλούς και αλλάζουν την όψη της πόλης.

► Ειρήνη του Καλλία

Υπ. Καθηγ.
ΓΡΟΥΔΟΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ

Εξασφαλίζει για τους αθηναίους την ειρήνη με τους ………… και την απόλυτη κυριαρχία στο ……………… . Οι ταραγμένες σχέσεις με τη …………… εξομαλύνονται με τη σύναψη της Τ………………… Ειρήνης (446 π.Χ., Τριακοντούτεις Σπονδαί). Έτσι η Αθήνα ασχολείται απερίσπαστη με την υλοποίηση ενός υψηλού …………………, καλλιτεχνικού και ……………… προγράμματος.

ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ

Η 2η ερώτηση της σελίδας 72 από το βιβλίο: «Λακεδαιμόνιοι ….. ου ψήφω». Να μεταφράσετε τη φράση του Θουκυδίδη και να την αναλύσετε.

Υπ. Καθηγ.
ΓΡΟΥΔΟΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ

ΣΥΜΜΑΧΙΑ ΤΗΣ ΔΗΛΟΥ σελ. 69-70

15ΟΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Η ΣΥΜΜΑΧΙΑ ΤΗΣ ΔΗΛΟΥ – Η ΣΥΜΜΑΧΙΑ ΟΡΓΑΝΟ ΤΗΣ ΑΘΗΝΑΪΚΗΣ ΗΓΕΜΟΝΙΑΣ

 (σελ. 65)

► Πώς οργανώθηκε η συμμαχία της Δήλου; (SOS)

Υπ. Καθηγ.
ΓΡΟΥΔΟΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ

Μετά την ελληνική νίκη εναντίον των ………………… οι πόλεις του Αιγαίου/Ιονίου φοβόταν μία νέα περσική επίθεση. Στράφηκαν προς τη ………… για βοήθεια. Επειδή όμως ο …………………… κατηγορήθηκε  για συνεννόηση με το Ξέρξη η Σπάρτη δε δέχεται να βοηθήσει αφήνοντας ελεύθερο το πεδίο για την Αθήνα. Με πρωτοβουλία του ……………………… τα νησιά του Αιγαίου και των ιωνικών παραλίων συνάπτουν μία Σ…………… με την Αθήνα με έδρα τη Δ……… (477 π.Χ. Συμμαχία της Δήλου). Κάθε μέλος της Συμμαχίας διαθέτει μία ψήφο στο συνέδριο, το οποίο συνέρχεται κάθε μήνα/μία φορά το χρόνο στη Δήλο. Η Αθήνα λόγω της δύναμής της κυριαρχεί στη Συμμαχία επηρεάζοντας τις άλλες πόλεις. Όσες πόλεις δεν επιθυμούσαν ή δεν μπορούσαν να συνεισφέρουν ……………… και άνδρες μπορούσαν να καταβάλουν χρηματικό ποσό, το φόρο. Δέκα Αθηναίοι που είχαν τον τίτλο του «……………………» συγκέντρωναν τα χρήματα, τα κατέθεταν στο κοινό ταμείο της Συμμαχίας στη Δήλο και όταν προέκυπτε ανάγκη απέσυραν τα απαραίτητα ποσά για τη συντήρηση των καραβιών. Ο Αριστείδης πρώτος καθόρισε το ποσό της εισφοράς για κάθε πόλη με τόσο ……………… τρόπο, ώστε οι σύμμαχοι τον ονόμασαν «τον ………………… από όλους τους ………………».

Υπ. Καθηγ.
ΓΡΟΥΔΟΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ

► Ο ρόλος του Κίμωνα στη Συμμαχία της Δήλου

Πλαίσιο κειμένου: Υπ. Καθηγ.
ΓΡΟΥΔΟΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ

Όταν πέθανε ο Αριστείδης και ο ……………………… εξορίστηκε με την κατηγορία του ……………… (προδοσία) , Ο Κίμων, γιος του ……………… και ηγέτης του αριστοκρατικού κόμματος, επιβάλλεται ως ο αναμφισβήτητος ηγέτης στην Αθήνα και εφαρμόζει με ακρίβεια τον πολιτικό του σχεδιασμό.: διεύρυνση της Συμμαχίας της δήλου, συνέχιση/διακοπή του πολέμου εναντίον των Περσών και φιλικές σχέσεις με τη …………… . Μετά τη νίκη εναντίον των Περσών στον …………………… ποταμό της Παμφυλίας (467 π.Χ.) οι δυνάμεις της Συμμαχίας κυριάρχησαν πλήρως στο Αιγαίο. Συμμετέχουν περίπου 500 πόλεις. Η αλαζονεία των Αθηναίων όμως προκαλεί αντιδράσεις. Προκύπτουν τάσεις απομάκρυνσης από τη Συμμαχία και γίνονται εξεγέρσεις στη Ν………. και στη Θάσο, αλλά καταπνίγονται από τον Κίμωνα με ειρηνικό τρόπο/βία. Καμία πόλη πλέον δεν μπορεί να αποχωρήσει από τη Συμμαχία χωρίς τη θέληση της Αθήνας.

► Η Συμμαχία όργανο της αθηναϊκής επέκτασης

Υπ. Καθηγ.
ΓΡΟΥΔΟΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ

Καταργήθηκε η αυτονομία των πόλεων και η Συμμαχία της Δήλου μετατράπηκε σε όργανο επιβολής της π………………  αθ………………  ηγ……………… . Το 454 π.Χ. ο Περικλής, ισχυρός άνδρας της Αθήνας, με μία συμβολική και πολύ σημαντική κίνηση μεταφέρει το …………….. της Συμμαχίας στην Ακρόπολη της Αθήνας. Το συνέδριο δε συνέρχεται πια και οι αποφάσεις λαμβάνονται από την Αθήνα. Ο φόρος ορίζεται από την αθηναϊκή ……………… του …………… . Το 449 π.Χ. υπογράφεται μεταξύ της Αθήνας και του Πέρση βασιλιά η λεγόμενη Ειρήνη του …………… και με αυτήν τερματίζονται οι ελληνοπερσικοί πόλεμοι. Οι Πέρσες υποχρεώνονται να αναγνωρίσουν την………………… των ελληνικών πόλεων.  Η Συμμαχία της Δήλου δεν έχει πλέον λόγο ύπαρξης, αλλά η απόκρουση της περσικής απειλής ήταν από καιρό απλώς μία ………………… .

Υπ. Καθηγ.
ΓΡΟΥΔΟΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ

10o κεφ. σελ. 65: Η ΤΕΧΝΗ

14ΟΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

10. Η ΤΕΧΝΗ

 (σελ. 65)

► Ναοί της αρχαϊκής εποχής. Δωρικός και Ιωνικός ρυθμός. Διαφορές μεταξύ τους. (SOS)

Η αρχαϊκή περίοδος σφραγίζεται από δύο κορυφαίες δημιουργίες: α) την ανέγερση λίθινων ναών και β) τη δημιουργία λίθινων αγαλμάτων σε φυσικό και υπερφυσικό μέγεθος.

Οικοδομούνται οι πρώτοι ……………… ναοί της αρχαίας Ελλάδας από …………… και ……………… που θα επηρεάσουν την αρχιτεκτονική όλου του κόσμου μέχρι σήμερα. Στο βασικό σχήμα του θυμίζει το μυκηναϊκό/μινωικό μέγαρο, καθώς έχει έναν ανοικτό προθάλαμο – τον ……………… – με δύο κίονες, και ένα κυρίως δωμάτιο το …………… . Αν προσθέσουμε ένα παρόμοιο ανοικτό δωμάτιο πίσω – τον …………………… – και μάι κιονοστοιχία γύρω από το κτίριο – το ……………… – οι ναοί γίνονται μεγαλοπρεπέστεροι και εντυπωσιακότεροι.

Επικρατούν δύο ρυθμοί ναών: ο ………………… που διαμορφώθηκα στα δωρικά κέντρα της ……………………… και ο ………………… από τα ιωνικά κέντρα του Αιγαίου και της Μ. ………… . Οι δύο ρυθμοί διαφέρουν κυρίως στους κίονες.

Πλαίσιο κειμένου: Υπ. Καθηγ.
ΓΡΟΥΔΟΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ

ΔΩΡΙΚΟΣ: πιο ψηλός/κοντός, βαρύς και αυστηρός, ενώ ο ΙΩΝΙΚΟΣ: ψηλότερος, κομψότερος με πλούσια διακόσμηση στην επάνω απόληξή του – στο …………………… – που αναγνωρίζεται εύκολα από τις έλικες στις οποίες καταλήγει. Το επάνω μέρος των ναών διακοσμείται από ανάγλυφα και ολόγλυφα …………………… και μυθολογικά τέρατα καθώς και μυθολογικά θέματα. Ονομάζονται …………………………   ……………… .  

► Κούροι, Κόρες και αγάλματα θεών στην αρχαϊκή εποχή. Επιτύμβιες στήλες. (SOS)

Πλαίσιο κειμένου: Υπ. Καθηγ.
ΓΡΟΥΔΟΣ ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ

Οι ανθρώπινες μορφές παριστάνονται τυποποιημένες και ακίνητες. Οι νεαροί άνδρες – οι …………… – παριστάνονται όρθιοι/καθιστοί , γυμνοί με καλογυμνασμένα σώματα και πλούσια …………… . Οι νεαρές κοπέλες – οι …………… – ορθές, κομψά ντυμένες, καλοχτενισμένες και χωρίς κοσμήματα/στολισμένες με πολλά κοσμήματα. Οι …………………… και οι αξιοσέβαστες γυναίκες (οικοδέσποινες και ιέρειες) καθιστοί σε θρόνους και καρέκλες/σκαμνιά. Οι συμποσιαστές είναι ξαπλωμένοι σε ……………………… . Υπάρχουν επίσης αγάλματα θεών. Διακρίνονται εύκολα από τα χαρακτηριστικά σύμβολα της θεϊκής δύναμής τους: τόξο, ………… ή μουσικό όργανο για τον ……………………, …………………… για τον Δία. Όλες οι μορφές στέκονται ακίνητες μπροστά στο θεατή με μοναδικό σημάδι κίνησης την προβολή του αριστερού/δεξιού ποδιού και δράσης α, ανάλογα με το θέμα, το λύγισμα των ποδιών. Σπουδαία έργα τέχνης είναι και οι ανάγλυφες επιτάφιες πλάκες – ………………… στήλες.

ΕΡΩΤΗΣΗ – ΑΣΚΗΣΗ:

Να περιγραφούν οι διαφορές μεταξύ Δωρικού και Ιωνικού ρυθμού.