Το εκπαιδευτικό μας σύστημα ειδικά στην τυπική εκπαίδευση είναι δομημένο έτσι ώστε “όλη η εκπαιδευτική πρακτική διαμορφώνεται γύρω από τον «μέσο» μαθητή αποδίδοντας σε αυτόν στοιχεία του στατιστικού μέσου όρου του μαθησιακού, αναπτυξιακού και ψυχολογικού επιπέδου των μαθητών. Θεωρώντας ότι οι μαθητές αποτελούν ένα αδιαφοροποίητο σύνολο και ότι όλοι θα πρέπει να βρίσκονται στο ίδιο αναπτυξιακό και εκπαιδευτικό επίπεδο επειδή έχουν την ίδια ηλικία, καθορίζεται και το επίπεδο του «μέσου μαθητή» που αποτελεί και τον παράγοντα διαμόρφωσης των αναλυτικών προγραμμάτων, των σχολικών εγχειριδίων και με βάση αυτό συνήθως σχεδιάζονται οι εκπαιδευτικές πρακτικές του γενικού σχολείου. Αυτή η λογιστικού τύπου προσέγγιση δεν μπορεί να αποδώσει την ποικιλότητα του γνωστικού επιπέδου, των εμπειριών, των δεξιοτήτων, των μαθησιακών προφίλ και των ενδιαφερόντων των μαθητών μας και παρεμποδίζει την ισότιμη συμμετοχή τους στη εκπαιδευτική / μαθησιακή διαδικασία.” (Στεφάτου & Πατρινόπουλος, 2017)
Η παροχή σε όλους τους μαθητές κατάλληλων εκπαιδευτικών ευκαιριών σύμφωνα με το δικό τους μαθησιακό προφίλ, τη διαφορετική τους νοημοσύνη, τις εμπειρίες που έχουν από το περιβάλλον τους και τις ιδιαίτερες δεξιότητες είναι ή πρέπει να είναι το ζητούμενο σε κάθε εκπαιδευτική προσέγγιση. Η επιστημονική έρευνα έχει τεκμηριώσει τόσο την ύπαρξη των πολλαπλών μορφών νοημοσύνης όσο και των διαφορετικών τρόπων που μαθαίνουν οι μαθητές. Δύο βασικές θεωρίες για τις πολλαπλές νοημοσύνες είναι αυτές του Gardner και του Sternberg, ενδεικτικά βλ.(Sternberg, 1985: Gardner & Hatch, 1989 : Gardner Η., 1999)
Η μετάβαση από το θεωρητικό πλαίσιο στην εκπαιδευτική εφαρμογή είναι μια πορεία που απαιτεί στοχευμένη και καλά οργανωμένη δουλειά. Συνήθως όταν θέλουμε να προχωρήσουμε σε αλλαγές στην εκπαίδευση εστιάζουμε στην παροχή υλικοτεχνικής υποδομής, την αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων και των σχολικών εγχειριδίων στοιχείων που σαφώς επηρεάζουν το περιεχόμενο της διδασκαλίας και τις εκπαιδευτικές προσεγγίσεις. Ο ποιο σημαντικός παράγοντας όμως είναι οι εκπαιδευτικοί που θα κληθούν να το εφαρμόσουν στην τάξη.
Η διαφοροποίηση «της διδασκαλίας δεν είναι διδακτική στρατηγική ή διδακτικό μοντέλο. Είναι τρόπος σκέψης που ξεκινά από τη θέση ότι η διδασκαλία πρέπει να αρχίζει από το σημείο στο οποίο βρίσκονται οι μαθητές, ? , ένας τρόπος σκέψης που επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί συνήθως προσεγγίζουν την αξιολόγηση τη διδασκαλία, τη μάθηση, τους κανόνες στην αίθουσα διδασκαλίας, τη χρήση του χρόνου και το αναλυτικό πρόγραμμα.» (Tomlinson, 2010).
Μια παρέμβαση αυτής της μορφής απαιτεί από τους εργαζόμενους σε τάξεις μικτής ετοιμότητας, εκπαιδευτικούς να εξασφαλίσουν «το τι μαθαίνει, το πώς το μαθαίνει και το πώς μας δείχνει ότι το έμαθε ο κάθε μαθητής πρέπει να ταιριάζει με το επίπεδο και τη μαθησιακή ετοιμότητά του, τα ενδιαφέροντά του και τις προτιμήσεις του σχετικά με τον τρόπο μάθησης». (Παντελιάδου Σ., 2008)
Αναφορές
Gardner, H., & Hatch, T. (1989). Educational Implications of the Theory of Multiple Intelligences. Educational researcher, 18(8), σσ. 4-10.
Gardner, Η. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic books.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence. Cambridge University Press.
Tomlinson, C.-A. (2010). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα της διδασκαλίας. Ανταπόκριση στις ανάγκες όλων των μαθητών. (Χ. Θεοφιλίδης, & Δ. Μαρτίδου – Φορσιέ, Μεταφρ.) Αθήνα: Γρηγόρη.
Παντελιάδου, Σ. (2008). Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Στο Σ. Παντελιάδου, & Φ. Αντωνίου, Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες (σσ. 7-17). Βόλος: Γράφημα