Περίληψη

 

Η παρούσα Διπλωματική Εργασία πραγματεύεται την εκμάθηση της γραμματικής της γερμανικής γλώσσας και στόχος της είναι η ενδεικτική δημιουργία αποτελεσματικών εξειδικευμένων διαγωνισμάτων γραμματικής της γερμανικής γλώσσας, τα οποία μας βοηθούν  να συμπεράνουμε, αν και σε ποιο βαθμό οι εξεταζόμενοι μαθητές έχουν κατανοήσει και εμπεδώσει το/τα γραμματικό/ά φαινόμενο/α που εξετάζεται/ονται κάθε φορά με σκοπό την αποτελεσματική διδασκαλία της γραμματικής της γερμανικής γλώσσας και κατ? επέκταση της γερμανικής γλώσσας γενικότερα..

 

Μετά από μία σύντομη επισκόπηση της εξέλιξης της διδασκαλίας της γραμματικής, των διαφόρων μεθόδων της και του εύρους των γραμματικών γνώσεων που απαιτούνται από τους μαθητές ακολουθεί ένας διαχωρισμός μεταξύ ασκήσεων και εργασιών γραμματικής με τα εκάστοτε χαρακτηριστικά γνωρίσματα.

 

Στο σημείο αυτό εξετάζονται επίσης η χρονική θέση των ασκήσεων Γραμματικής μέσα σε ένα μοντέλο μαθήματος, καθώς και ο τρόπος κατά τον οποίο αυτές πρέπει να είναι διαμορφωμένες και ταξινομημένες στην πορεία της εκμάθησης και της εμπέδωσης του Γραμματικού φαινομένου.

 

Στη συνέχεια αναλύεται στο 4. κεφάλαιο η αξία της αξιολόγησης των μαθητών και ο αντικειμενικός τρόπος, με τον οποίο αυτή επιτυγχάνεται. Το συγκεκριμένο κεφαλαίο ολοκληρώνεται με τα ερωτήματα που πρέπει ο κάθε καθηγητής να λαμβάνει υπόψη του κατά την αξιολόγηση των μαθητών.

 

Το 5. κεφάλαιο λειτουργεί ως άμεσο συμπλήρωμα του προηγούμενου και εξετάζει όλα τα κριτήρια που πρέπει να διέπουν ένα διαγώνισμα, ώστε τα αποτελέσματά του να είναι αξιόπιστα.

 

Ακολούθως γίνεται μια σύντομη αλλά εξαιρετικά σημαντική αναφορά στην επίδραση των διαγωνισμάτων στον τρόπο μάθησης που ακολουθούν οι μαθητές καθώς επίσης και στη ροή του μαθήματος. Γίνεται παράθεση των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων που σηματοδοτούν τα διαγωνίσματα κι εξετάζεται ο σκοπός αυτών των διαγωνισμάτων, δηλ. η αποκόμιση εκ μέρους των μαθητών της προσφερόμενης γνώσης και ο βαθμός στον οποίο αυτή επιτεύχθηκε.

 

Η περιγραφή, η ανάλυση και η επίδραση των λαθών στους μαθητές αποτελεί το σοβαρό αντικείμενο, με το οποίο ασχολείται το επόμενο κεφαλαίο. Το θεωρητικό μέρος της παρούσας Διπλωματικής Εργασίας ολοκληρώνεται με μια εκτενή αναφορά σε όλες τις παραμέτρους και όλους τους κανόνες του Ευρωπαϊκού Κοινού Πλαισίου Αναφοράς που συντελούν στην άρτια δημιουργία και στη σωστή αξιολόγηση ενός διαγωνίσματος. Σ? αυτό το πλαίσιο γίνεται και η αναφορά στο ολιστικό, στο αναλυτικό και στο μεικτό σύστημα αξιολόγησης.

 

Το πρακτικό μέρος της εργασίας αυτής, δηλ. στο δεύτερο κομμάτι της, περιλαμβάνει το σχεδιασμό και την εκπόνηση των ασκήσεων του διαγωνίσματος χωρίς βέβαια παρέκκλιση από το Ευρωπαϊκό Κοινό Πλαίσιο Αναφοράς και ολοκληρώνεται με την ένταξη αυτού του διαγωνίσματος στο μάθημα δύο τμημάτων της Β? Γυμνασίου, την αντίδραση των μαθητών στο διαγώνισμα και φυσικά την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του.

 

Η εργασία ολοκληρώνεται με τα συμπεράσματα που εξήχθησαν από την εκπόνησή της.

 

 

 

 

Zusammenfassung

 

Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist das  grammatische ?bungsgeschehen im Fremdsprachenunterricht

und insbesondere die effiziente Erstellung von Grammatiktests zur Ermittlung des Kognitivierungsstandes.

Diese Arbeit wendet sich vorwiegend an LehrerInnen des Faches “Deutsch als Fremdsprache“ und erhofft dabei eine Unterst?tzung bei der Erstellung von Grammatiktests zu erweisen.

Die Diplomarbeit besteht aus einem theoretischen und einem praktischen Teil.

Zun?chst wird im theoretischen Teil ein historischer ?berblick zu den Theorien grammatischer Beschreibung und zu den Methoden des Fremdsprachenunterrichts dargestellt. Es folgt eine Unterscheidung zwischen ?bungen und Aufgaben zur Grammatik, in der die jeweiligen Merkmale erl?utert werden.

Der Wert der Leistungsmessung, die Kontrolle des Erlernten und die Benotung werden im n?chsten Schritt analysiert.

Im Weiteren werden die G?tekriterien zur Konstruktion und die Merkmale und Ziele von Grammatiktests in Betracht gezogen.

Die Darstellung und Analyse von Sch?lerfehlern und die Fragen, die der Lehrer bei der Sch?tzung seiner Sch?ler ber?cksichtigen soll, sind Gegenstand des n?chsten Kapitels.

Der theoretische Teil endet mit den Voraussetzungen zur Konstruktion eines Grammatiktests und der Beschreibung der meist ben?tzten Bewertungsformen.

Der zweite Teil der Arbeit bzw. der praxisbezogene Teil enth?lt die Planung und den Entwurf eines Grammatiktests f?r Gymnasiasten der zweiten Klasse und hat als Grammatikgegenstand den Imperativ.

Selbstverst?ndlich wurde dabei auf den Gemeinsamen Europ?ischen Referenzrahmen Bezug genommen. Der Test wurde in zwei Klassen durchgef?hrt, die Reflexion der Sch?ler ?ber den Test wurde geschrieben und die Ergebnisse des Tests wurden ausgewertet.

Es wurde unter Anderem festgestellt, dass sowohl eine gute Vorbereitung auf den Test als auch visuelle Stimuli, die mit einem ad?quaten verkn?pften  Lernziel begleitet werden, die Angst der Sch?ler vor dem Test abschaffen und ein gutes Ergebnis absichern.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, zu den Schlussfolgerungen zu gelangen, die zur effizienten Erstellung von Grammatiktests beitragen, die den Unterrichtenden zu erschlie?en helfen, in welchem Grad die Lernenden das schon gelehrte grammatische Ph?nomen kognitiviert haben.

 

 

 

 

 

EXPOSE΄

 

Das Thema meiner Diplomarbeit lautet: “Effiziente Erstellung von Grammatiktests zur  Erschlie?ung des Kognitivierungsstandes“. Ziel der Diplomarbeit ist es, zu Schlussfolgerungen zu gelangen, die zur effizienten Erstellung von Tests im Bereich der Grammatik beitragen, die den Unterrichtenden zu erschlie?en helfen, in welchem Grad die Lernenden das schon gelernte grammatische Ph?nomen kognitiviert haben. Dazu werden sowohl Haupt- als auch Nebenkriterien zur Konstruktion von Grammatiktests in Sicht genommen. Danach wird die Leistung der Lernenden gemessen und kontrolliert und anhand der Ergebnisse wird eine Fehleranalyse durchgef?hrt, damit die Fehler der Lernenden, die am meisten auftreten. Bei alldem wird R?cksicht auf die Bed?rfnisse der Lernenden wie auch auf die unterschiedlichen Parameter, wie z.B. Alter, Niveau, Umgebung, u.s.w. genommen. Es wird untersucht, wie die Grammatiktests erstellt werden sollten, um zielgerechter, angemessener und kommunikativer zu sein.

Zweck ist das Entwerfen von Grammatiktests f?r Gymnasiasten, um sie so wirksam wie m?glich zu bewerten.

Anschlie?end folgt der Einsatz des Tests im Unterricht, um die Reaktionen, die Angemessenheit und die Ergebnisse zu beurteilen.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung???????????????????????????????????.8

 

1. Historischer ?berblick zu den Theorien grammatischer Beschreibung und zu den Methoden

    des Fremdsprachenunterrichts??????????????????????????..9

 

1.1 Theorien grammatischer Beschreibung?????..????????????????…10

1.1.1 Die traditionelle Grammatik??????????..??????????????..10

1.1.2 Strukturalismus?????????????????..??????????…?10

1.1.3 Die generative Grammatik??????????????..????????…?11

1.1.4 Dependenzgrammatik?????????????????…??????..?12

1.1.5 Pragmatik???????????????????????…????..?12

 

1.2 Der Stellenwert der Grammatik in den Methoden des Fremdsprachenunterrichts??????13

1.2.1 Die Grammatik-?bersetzungs-Methode???????????????????..?14

1.2.2 Die Direkte Methode???????????????????????????.15

 

1.2.3 Die audiolinguale – audiovisuelle Methode?????????????????….15

 

1.2.4 Die vermittelnde Methode?????????????????????.??..16

 

1.2.5 Die kommunikativ-pragmatisch orientierte Methode???????????.?..17

 

 

2. Wie viel Grammatik braucht der Mensch…………………………………………………………………………….17

 

2.1 Deklaratives Wissen (Explizit)???????????????????????.??..18

 

2.2 Prozedurales Wissen (Implizit)??????????????????????.??…19

 

 

3. ?bungen und /oder Aufgaben zur Grammatik??????????…?????????19

 

3.1 Ziel des grammatischen ?bens?????????????????????????…19

 

3.2 ?bungen und Aufgabe. Merkmale???????????????????????…20

 

3.3 ?bungstypologien?????????????????????????????.21

 

3.4 Klassisches Phasenmodell – Varianten????????????????????..21

 

3.5 ?bungsprinzipien????????????????????????????22

 

3.6 Stufung von Grammatik?bungen – ?bungsformen mit steigendem Anspruchsniveau….23

 

 

4. Leistungsmessung und -kontrolle, Bewertung, Benotung?…?????????????…24

 

4.1 Die Bedeutung von Leistungsmessung??????????????????????..24

 

4.2 Leistungsmessung im Sprachkurs und in der Schule????????????????..25

 

4.3 Bewertung aus sozialen und p?dagogischen Gr?nden???????????????.26

 

4.4 Die Notwendigkeit der Zensierung in der Schule????????????????.28

 

4.5 Objektivit?t und Leistungsmessung????????????????????…28

 

4.6 Ratschl?ge zur Bewertung???????????????????.???…..29

 

4.7 Der Zweck der m?ndlichen Pr?fung??????????????????….31

 

4.8 Fragen, die der Lehrer bei der Sch?tzung seiner Sch?ler ber?cksichtigen soll?….32

 

 

 

5. G?tekriterien (Haupt- und Nebenkriterien) zur Konstruktion von Grammatiktests???….33

 

5.1 Die G?ltigkeit eines Pr?fungsmittels????????????..??????????.33

 

5.1.1 Die Strukturg?ltigkeit????????????..??????????????..34

 

5.1.2 Die Inhaltsg?ltigkeit??????????????..???????????..34

 

5.1.3 Die Kriteriumsg?ltigkeit?????????????..?????????..35

 

5.2  Die Glaubw?rdigkeit?????????????????????..???????.37

 

5.3 Die Reliabilit?t??????????????????????????..????…38

 

5.4 Die Diskretion eines Tests. Die Beziehung zwischen Diskretion und Glaubw?rdigkeit…??..39

 

5.5 Die Objektivit?t??????????????????????????..????..39

 

5.6 Praktikabilit?t und Zeitersparnis??????????..?????????.????….41

 

5.7 Wie repr?sentativ und inhaltsreich ein Test ist???????…???????????..42

 

 

6. Bestandsaufnahme zu Grammatiktests im Fremdsprachenunterricht?..????????..42

 

6.1 Merkmale von Grammatiktests?????????????..???????????…44

 

6.2 Ziele von Grammatiktests?????????????????..?????????48

 

 

 

7. Darstellung und Analyse von Sch?lerfehlern in Grammatiktests?.????..???..???50

  

  7.1 ?ber den Grammatikfehler…………………………………………………………………………………………………50

 

7.2 Die negativen und positiven Aspekte von Fehlern??????????????.???.51

 

7.3 Fehlerkorrektur: Wann und wie…………………………………………………………………………………….52

 

7.4 Fehlerbewertung???????????????????.?????????…55

 

7.5 Was f?llt den Lernenden bei einem Grammatiktest am schwierigsten…………………………..55

 

 

8. Voraussetzungen zur Konstruktion eines Grammatiktests???????????????57

 

8.1 Referenzrahmen (P?dagogisches Institut)???????????????..??????.60

 

8.1.1 Spezielle Zwecke????????????????????????..????…61

 

8.1.2 Methodologie?????????????????????????..???…62

 

8.1.3 Freie und kreative Aktivit?ten????????????????????……64

 

8.1.4 Bewertung???????????????????????????..64

.

8.2 Bedingungsfeld ??????????????????????????????.?..67

 

8.3 Wahlfeld????????????????????????????????…..69

 

8.4 Auswahl von ?bungen und Aufgaben??????????????.??????…71

 

8.5 Bewertungssysteme und -kriterien????????????????.?????..74

 

 

9. Entwurf eines Grammatik-Tests f?r Gymnasiasten?????????..????..????.76

 

9.1 Bedingungsfeld und Wahlfeld???????????????????????..???76

 

9.2 Darstellung des Tests???????????????????????????..?…77

 

9.3 Bewertung der Aufgaben???????????????????????????79

 

 

1. Durchf?hrung des Tests im Unterricht?????????????????????…?79

 

 

1. Reflexion ?ber den Einsatz des Tests???????????????????????..80

 

 

2. Schlussfolgerungen???????????????????????????????..82

 

 

3. Quellenverzeichnis???????????????????????????????…84

 

 

Anhang

 

1. Einleitung

Im Mittelpunkt dieser Arbeit mit dem Thema “Erstellung von effizienten Grammatiktests zur Ermittlung des Kognitivierungsstandes“ stehen die Grammatiktests, die die Lernenden langweilen und oft ?berfordern. Eventuell machen sie aber den Lernenden Spa?, wenn sie z.B. von visuellen Stimuli unterst?tzt werden.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, zu Schlussfolgerungen, die zur effizienten Erstellung von Tests im Grammatikbereich beitragen, die den Unterrichtenden zu erschlie?en helfen, in welchem Grad die Lernenden das schon gelehrte grammatische Ph?nomen kognitiviert haben.

Im ersten Kapitel wird ein historischer ?berblick zu den Theorien grammatischer Beschreibung und zu den Methoden des Fremdsprachenunterrichts versucht und der Stellenwert der Grammatik in diesen Methoden erw?hnt.

Sprachsystematik bzw. richtige Grammatikanwendung, aber auch breiter Wortschatz, sind heutzutage im Rahmen des vereinigten und dauernd erweiternden Europas von gro?er Bedeutung. Dazu wird im zweiten Kapitel zun?chst erw?hnt, wie viel Grammatik der Mensch braucht und wie man sie explizit oder implizit anstrebt.

Ausgehend von den theoretischen Grundlagen des Testens und der Leistungsmessung der Lernenden, die im dritten und vierten Kapitel ausf?hrlich dargestellt werden, wird im Rahmen dieser Arbeit versucht, einen effizienten Grammatiktest zu erstellen, der zur Ermittlung des Kognitivierugsstandes beitr?gt. Er soll nach dem Gemeinsamen europ?ischen Referenzrahmen f?r Sprachen und dem ΔΕΠΠΣ der deutschen Sprache in griechischen Gymnasien konstruiert werden. Die G?tekriterien zur Konstruktion eines Grammatiktests werden im 5. Kapitel und die Voraussetzungen dazu im 8. Kapitel analysiert.

Im sechsten Kapitel wird auf die Merkmale und die Ziele von Grammatiktests eingegangen und im siebten Kapitel auf die Darstellung und Analyse von Sch?lerfehlern in Grammatiktests.

Diese Arbeit bezweckt sowohl die Bedeutung und N?tzlichkeit von Grammatik und Grammatiktests zu ?berpr?fen und zu beweisen als auch einen ersten Schritt bzw. Anlass zur Konstruktion effizienter Grammatiktests darzustellen, weil Grammatik?bungen in Sprachtests unter Verstehens- und Wortschatz?bungen nur schwer und selten eine Stelle finden.

Das Niveau der Lernenden ist das Niveau der 2. Gymnasialklasse in den ?ffentlichen Gymnasien in unserem Land, in der sich die Lernenden mit dem Lehrwerk “Deutsch-ein Hit 1“ befassen.

Um einen komplexen Test vorlegen zu k?nnen, beschreiben wir im neunten Kapitel das Bedingungs- und das Wahlfeld unserer Klasse und wir entwickeln die Aufgaben des Tests. In diesem Kapitel kommt auch die Darstellung des Tests vor. Er besteht aus 5 Aufgaben, zum grammatischen Ph?nomen “Imperativ“, die von visuellen Stimuli stark unterst?tzt werden. Am Ende dieses  Kapitels wird auf die analytische Bewertung der Aufgaben eingegangen.

Im 10. Kapitel wird die Durchf?hrung des Tests im Unterricht und zwar in zwei unterschiedlichen Gymnasialklassen beschrieben.

Das 11. Kapitel befasst sich mit der Reflexion ?ber den Einsatz des Tests. Die Rede hier ist davon, dass der Test ?ber die erforderlichen G?tekriterien[1] verf?gt. In diesem Kapitel wird auch die Meinung der Lernenden ?ber den Test im Allgemeinen und ihre Leistungen bzw. ihren Kognitivierungsstand des bestimmten grammatischen Ph?nomens erw?hnt.

Im letzten bzw. im 12.  Kapitel werden die Schlussfolgerungen aus der ganzen Arbeit geschildert.

 

1. Historischer ?berblick zu den Theorien grammatischer Beschreibung und zu den Methoden des Fremdsprachenunterrichts

Seit den Jahren des Altertums f?ngt die Besch?ftigung der Philosophen und Grammatiker mit Sprache und Grammatik an. Im 18. Jahrhundert beginnt die eigentliche wissenschaftliche Sprachforschung in Deutschland an. Die “romantische Sprachwissenschaft“ und die “Schule der Junggrammatiker“ sind zwei wichtige Schulen, die sich in Deutschland entwickelten und die Sprachwissenschaft des 18. und 19. Jahrhunderts pr?gten. “Ziel der Sprachforschung war, die Sprachverwandtschaft aufzudecken, welche zur Ursprache f?hren sollte, sowie Lautgesetze zu formulieren“. Wenn die Syntax und die Semantik vernachl?ssigt wurden, bildeten die Phonetik, die Morphologie und die Etymologie den grunds?tzlichen Untersuchungsgegenstand der Sprachwissenschaft. Ferdinand de Saussure unterscheidet erst im 20. Jahrhundert zwischen dem Sprachgebrauch (parole[2]) und dem Sprachsystem (langue[3]) und die Sprache wird als ein System von sprachlichen Zeichen aufgefasst. Neue wissenschaftliche Begriffe und Methoden f?r die Sprachforschung und die Sprachanalyse werden eingef?hrt. Bloomfield, Fries und Harris waren Hauptvertreter der amerikanischen strukturalistischen Schule, die auf der Neuorientierung de Sausseres beruht. Der amerikanische Strukturalismus legte gro?en Wert auf die Syntax.

Die von Chomsky entwickelte Generative Grammatik folgt ?hnlichen Richtlinien.

Der Dependenzgrammatik von Tensiere, die sowohl im mutter- als auch im fremdsprachlichen Unterricht breite Anwendung gefunden hat, wurde gro?e Beachtung gegeben.

Die Pragmatik entwickelte sich durch die Kritik an der Systemlinguistik in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts. Sie richtet ihr Augenmerk auf au?ersprachliche Faktoren, die sich auf den Gebrauch der Sprache auswirken und untersucht nicht die Struktur des Sprachsystems, sondern den kommunikativ-funktionalen Aspekt der Sprache. Es entstanden neue Grammatiken, deren Ziel die Untersuchung und Beschreibung der Sprachverwendung war.

Ein knapper historischer Abriss ist hier vollendet und folgt eine ausf?hrlichere Vorstellung der unterschiedlichen Grammatiktheorien (Tsokoglou 2002: 37, 38, 39).

 

• Theorien grammatischer Beschreibung
  • Die traditionelle Grammatik

“Traditionelle Grammatik“ bedeutet die vorstrukturalistische Grammatik, also vor Ferdinand de Saussure. Sie stellt heute eine Schulgrammatik dar mit einem Kapitel ?ber die Laute (Lautsystem) und ?ber die Buchstaben (Schreibung). Ihr gr??ter Teil betrifft die Wortlehre (Deklinations- und Konjugationssystem) und es werden sowohl die Klassifizierung der W?rter in Wortarten und die Beschreibung der W?rter und der Wortbildung behandelt. Ein Kapitel wird der Satzlehre gewidmet, in dem die Klassifizierung der S?tze in Satzarten als auch die Beschreibung der Satzglieder behandelt werden (Tsokoglou 2002: 39). Ein Hauptmerkmal der traditionellen Grammatik ist die Konzentration auf die Analyse geschriebener Sprache und vornehmlich literarischer Sprache der Vergangenheit, w?hrend sie die Gegenwartssprache vernachl?ssigt. Setzen wir mit den Merkmalen fort, wird in der traditionellen Grammatik ein Primat der Morphologie enthalten. Die Definitionen und Regeln sind oft zu falsifizieren oder auch manchmal wertlos, weil sie nicht gen?gend explizit und inkoh?rent sind. Die Darstellung der traditionellen Grammatiken ist analytisch, nicht synthetisch, weil sie weniger auf die syntagmatischen Aspekte der Sprache ausgerichtet sind. Demzufolge erkennen ihre Benutzer zwar die Struktur einer Einheit, sind aber nicht in die Lage versetzt, Einheiten zusammenzuf?gen, S?tze zu bilden oder sie in der Kommunikation zu verwenden (Helbig 1981: 17f in Tsokoglou 2002: 70, 71).

Wenn die traditionelle Grammatik, die Sprache in ihrer Ganzheit zu erfassen, versucht, betrachtet der Strukturalismus die Sprache zum ersten Mal als eigenst?ndiges System (Tsokoglou 2002: 73, 75).

 

• Strukturalismus

Der Begr?nder des Strukturalismus ist Ferdinand de Saussure. Die Frage, wie die Sprache als System aufzufassen ist, und wie dieses System beschrieben wird, stellt den Mittelpunkt seiner Untersuchungen dar.

Eine wesentliche Unterscheidung, die von de Saussure, wie erw?hnt, vorgenommen wurde[4], ist, dass die menschliche Rede[5]  in zwei Teile aufgeteilt wird: Das Sprachsystem  und den individuellen Sprachgebrauch (Helbig 1981: 35 in Tsokoglou 2002: 75).

Eine weitere Unterscheidung, die sich auf das Sprachsystem bezieht, ist die zwischen diachronischer und synchronischer Sprachbetrachtung[6]  (Tsokoglou 2002: 76).

Nach de Saussure ist die Sprache keine zuf?llige Ansammlung von ?u?erungen, sondern sie besteht aus Elementen bzw. sprachlichen Zeichen und den zwischen ihnen existierenden Relationen bzw. Beziehungen, die im Rahmen der Beschreibung des Sprachsystems studiert werden. Es gibt syntagmatische Relationen, d.h. die Relationen zwischen Elementen, die miteinander verkn?pft sind und ein Syntagma bilden und paradigmatische Relationen, also Beziehungen der Sprachelemente, die an einer bestimmten Stelle in einem Syntagma ausgetauscht werden k?nnen. “Sprachelemente in einer paradigmatischen Beziehung bilden ein Paradigma (Tsokoglou 2002: 78, 79, 80).

Die Sprache wird als ein eigenst?ndiges System aufgefasst, das aus sprachlichen Zeichen besteht. Die angewendeten Operationen f?r die Sprachanalyse erlauben die ?berpr?fung der Ergebnisse“. Der Strukturalismus ?vor allem die Konstituentenstrukturgrammatik- stellt die Grundlage dar, auf der sich die Generative Grammatik, die mit Noam Chomsky eng verbunden ist, entwickelt hat. Chomsky st?tzte sich auf die Erkenntnisse der  Konstituentenstrukturgrammatik und setzte sich mit dieser auseinander (Tsokoglou 2002: 102).

 

• Die Generative Grammatik

Die Generative Grammatik ist eine umfassende Theorie ?ber die Sprache und den Spracherwerb, die von Chomsky begr?ndet und in mehreren Phasen entwickelt wurde. Sie setzt sich nicht nur mit der Entdeckung und Beschreibung der Regeln, nach denen die Grammatik einer Sprache aufgebaut ist, sondern sie hat auch den Anspruch, den muttersprachlichen Spracherwerb zu erkl?ren. Es gibt manche Fragen ?ber den Spracherwerb: Wie schaffen es Kinder sich in einem relativ kurzen Zeitrahmen ? vom 1. bis 7. Lebensjahr ein besonders komplexes und kompliziertes System, eine Sprache anzueignen? “Wie k?nnen sie trotz defekter Daten die richtigen Regeln lernen und anwenden?“ Wie bringen sie viele lange S?tze, die sie vorher kaum geh?rt haben, hervor, obwohl sie ?ber unzureichende Daten verf?gen? (Tsokoglou 2002: 128, 129). Eine Sprachtheorie, die diese Fragen erkl?rt und deren ber?hmtester Vertreter Noam Chomsky ist, fasst den Spracherwerb als einen biologischen Prozess auf und basiert auf einem nativistischen Modell. Nach diesem Modell sind die Menschen mit einem geistigen Apparat ausgestattet, dessen Mechanismen durch Konfrontation mit Erfahrungsdaten lediglich ausgel?st werden (Grewendorf u.a. 1989³ : 19 in Tsokoglou 2002: 129). Chomsky geht von einem “idealen Sprecher-H?rer-Verh?ltnis“ aus und er unterscheidet zwischen Kompetenz und Performanz (de Saussure: Langue und parole) (Tsokoglou 2002: 130, 131). “Die Kompetenz ist eine sprachtheoretisch bedingte Abstraktion, die sich auf das Verh?ltnis des “idealen Sprecher-H?rers“ bezieht (Lewandowski 1979³: 339 in Tsokoglou 2002: 131). “Die Performanz wird von verschiedenen Bedingungen (begrenztes Ged?chtnis, Verschiebung von Interesse und Aufmerksamkeit, mangelnde Konzentration, M?digkeit, u.a.) beeinflusst (Tsokoglou 2002: 131).

“Mit der generativen Grammatik wurde ein neues Grammatikmodell entwickelt, das einerseits auf dem Strukturalismus aufbaut, andererseits aber ihm entgegensteht“. Die Dependenzgrammatik hat, im Gegensatz zur Generativen Grammatik, eine breite Anwendung im Fremdsprachenunterricht gefunden (Tsokoglou 2002: 143).

 

• Dependenzgrammatik

Die Dependenzgrammatik oder auch Valenzgrammatik stammt von Tensiere und ist ein strukturalistisches Modell, dessen Untersuchungsgegenstand der Satz ist und zwar seine hierarchische Struktur. Zwischen den Elementen eines Satzes bestehen Abh?ngigkeitsbeziehungen (Dependenz = Abh?ngigkeit), zu deren Bestimmung ein zusammenh?ngender Begriff der Valenz erl?utert wird. “Unter Valenz ist die Wertigkeit des Verbs zu verstehen.“ Mit dem Verb werden Stellen f?r verschiedene “Aktanten“ (Mitspieler), obligatorische Erg?nzungen des Verbs, er?ffnet. Die Wertigkeit jedes einzelnen Verbs wird von einer Anzahl von obligatorischen Erg?nzungen bestimmt (Tsokoglou 2002: 148).

Man k?nnte sagen, dass die Dependenzgrammatik die letzte Grammatiktheorie ist, weil die Pragmatik keine eigene Grammatiktheorie darstellt.

 

• Exkurs: Pragmatik

Die Pragmatik stellt keine Grammatiktheorie dar, aber das methodische und lerntheoretische Konzept des Fremdsprachenunterrichts wurde davon stark beeinflusst. Sie besch?ftigt sich mit dem kommunikativen Handeln des Menschen. Die verschiedenen Faktoren des Kommunikationsprozesses und nicht die linguistischen Bereiche wie Phonologie, Syntax und Semantik spielen eine sehr wichtige Rolle. Sie erforscht also die kommunikative Kompetenz des Menschen und sie nimmt R?cksicht auf alle Faktoren, die damit zusammenh?ngen:

1. Kommunikationssituationen erfassen
2. Intentionen mitteilen und erfassen
3. Beziehungen zu dem Gespr?chspartner verstehen und ver?ndern
4. Rollen in einer Situation einnehmen
5. Konventionen befolgen
6. verschiedene Strategien entwickeln.

Die kleinsten kommunikativen Einheiten, die Sprachakte, die nicht ausgerechnet einzelne S?tze sind, werden im Rahmen der Pragmatik erforscht.

Nach der kurzen Analyse und dem knappen Kommentieren der Grammatiktheorien befassen wir uns jetzt mit den Grammatikmethoden.

 

1.2 Der Stellenwert der Grammatik in den Methoden des Fremdsprachen-

unterrichts

Die Besch?ftigung mit der Geschichte des Grammatikunterrichts in Lehrwerken lohnt sich. Daraus lassen sich R?ckschl?sse auf gegenw?rtige Richtungsdiskussionen gewinnen. “Die Krise der Grammatik im Fremdsprachenunterricht, die derzeit unabh?ngig von der jeweils gelernten Sprache konstatiert wird, legt Ursachenforschung nahe“ (Gnutzmann/K?nigs 1995: 29). Der Begriff “Krise“ darf nicht als Schlagwort bleiben und deswegen ist hier zu erinnern, worin sie genau besteht. Bei der Grammatikarbeit im Unterricht und bei der Frage der Verarbeitungsstrategien bei den Lernenden haben Akzeptanzprobleme in Bezug auf die Grammatik insgesamt sowie Strategiedefizite bei der Erarbeitung von Regeln zu Tage gef?rdert. “Bei den meisten Lernenden ist kaum Einsicht in den praktischen Nutzen der Grammatik zur Verbesserung ihrer Sprachkompetenz vorhanden“ (Zimmermann 1991 in Gnutzmann/K?nigs 1995: 29).

Nach Neuner/Hunfeld (1998: 9) werden die unterschiedlichen Methoden des Fremdsprachenunterrichts  von verschiedenen Parametern bzw. Faktoren beeinflusst, wie z.B. :

 

Individuelle Lernvoraussetzungen (Sprachtempo)                    Erfahrungen mit Lernverfahren in

und gruppenspezifische Merkmale (Jungen und                      einer anderen  Fremdsprache bei

M?dchen in einer Klasse).                                                        Deutsch als 2. 3. Fremdsprache.

 

Konkrete Zielvorstellungen der Lerngruppe (z.B. Arbeiter)

 

Es ist zu beachten, dass mit dem Begriff  “Methode“ in den europ?ischen Sprachen Verschiedenes gemeint ist. Im Franz?sischen ist Methode mit einem Lehrwerk identisch, w?hrend im Deutschen damit ein durchdachtes System von Faktoren, die auf- und miteinander wirken, gemeint ist und das durch den Unterricht zu dem gew?nschten Erfolg f?hrt (Ehnert 2001: 84). Die existierenden Methoden sind:

?Die Grammatik?bersetzungsmethode

?Die direkte Methode

?Die audiolinguale – audiovisuelle Methode

?Die vermittelnde Methode

?Die kommunikativ-pragmatisch orientierte Methode.

Die Stellung der Grammatik in den verschiedenen Methoden h?ngt ?u?erst von der Zielsetzung jeder einzelnen Methode, den sprachwissenschaftlichen Entwicklungen und den jeweiligen lerntheoretischen und didaktischen Implikationen ab.

Wir fangen die Analyse der Methoden mit der Grammatik?bersetzungsmethode an, die als erste erschienen wurde.

 

1.2.1 Die Grammatik-?bersetzungs-Methode

Die erste Phase begann in der zweiten H?lfte des 20. Jahrhunderts. Die Grammatikvermittlung stellte das Ziel sowohl aller Texte als auch aller ?bungen dar (Gnutzmann/K?nigs 1995: 30). Das “klassische“ Konzept der Grammatik-?bersetzungs-Methode besteht darauf, dass die ganze Lernergruppe ?ber eine einheitliche Ausgangssprache verf?gt (Muttersprache), dass sowohl das Alter als auch der Kenntnis- und Bildungsniveau der Lernenden homogen ist und, dass sie “leistungsstark“ sind, wie z.B. beim Fremdsprachenunterricht im Gymnasium (Neuner/Hunfeld 1998: 19).

Hauptziel des gymnasialen Unterrichts war damals die “allgemeine Geistesbildung der Lernenden. Die didaktischen und methodischen Prinzipien der Grammatik-?bersetzungs-Methode waren:

? Einsichtnahme in die Baugesetze der fremden Sprache im Vergleich mit der Muttersprache.

? Rekonstruktion der fremden Sprache und Reproduktion korrekter S?tze durch Anwendung

der Regeln und deren Ausnahmen.

? Ziel und zugleich Leistungsnachweis der oben erw?hnten Prinzipien waren die

Her?bersetzung (von der Fremdsprache in die Muttersprache) und die Hin?bersetzung (von

der Muttersprache in die Fremdsprache).

? Sowohl die Grammatikvermittlung als auch die Vermittlung ihrer Regeln waren das Ziel des

Unterrichts (Tsokoglou 2002: 184,185).

? Besonders markante ?bungsformen sind: Bildung korrekter S?tze durch Regelanwendung,

Satzumformung nach formalen Grammatikregeln, Hin- und Her?bersetzung bzw.

R?ck?bersetzung  (Neuner/Hunfeld 1998: 31).

Bei der Kritik an der Grammatik-?bersetzungs-Methode wurden folgende Kritikpunkte angef?hrt:

? Die Beschr?nkung des Unterrichts auf den Grammatikunterricht.

? “Die Grammatikdarstellung und ?vermittlung erfolgt lediglich durch die Einf?hrung von

Regeln und deren Ausnahmen“.

? Die verwendete Metasprache, mit der die Lernenden umgehen lernen m?ssen, stellt eine

Schwierigkeit dar.

?Aus allen obigen Gr?nden und der beschr?nkten Abwechslung im Unterricht, war er eher f?r

Erwachsene geeignet.

?Der Grammatikstoff wird nicht an reale kommunikative Situationen angeschlossen und so

wird die kommunikative Sprachf?higkeit kaum gef?rdert.

Nach dieser Kritik ergab sich der Versuch in den sp?teren Jahren, den Unterricht wirkungsvoller zu gestalten (Tsokoglou 2002: 191, 192). Die  Grammatik-?bersetzungs-Methode m?ndete in die so genannte direkte Methode, die die Grammatik-?bersetzungs-Methode abl?ste (Neuner/Hunfeld 1998: 33).

 

1.2.2 Die direkte Methode

Die direkte Methode, die im 19. Jahrhundert ein neues Konzept f?r den Fremdsprachenunterricht entwickelte, ist der Vorl?ufer der modernen audiolingualen?audiovisuellen Methode. “Direkt“ bedeutet, einerseits, dass die Fremdsprache wie die Muttersprache gelernt werden soll, andererseits, dass ohne das Dazwischentreten der Muttersprache vermittelt werden soll (Tsokoglou 2002: 193). Ihr Hauptanliegen war eine Orientierung hin zum aktiven Fremdsprachenunterricht, in dem die gesprochene Sprache aus erfundenen Texten, die den Alltag imitieren, die vorherrschende Sprachform ist und den absoluten Vorrang im Unterricht hat (Ehnert 2001: 179). Die Lernenden sollen in dem Medium der neuen Sprache denken und sich ein neues selbstst?ndiges Sprachsystem aufbauen. Sie sollen also selbst ein Gef?hl f?r die Sprache bzw. ein Sprachgef?hl entwickeln. Den Lernenden sollte die Sprache in lebensnahen Situationen beigebracht werden und sie sollten lernen, sich in Alltagssituationen zurechtzufinden (Neuner/Hunfeld 1998: 33, 35). Sprachbeherrschung bedeutet nicht mehr Sprachwissen (Grammatikregeln und ihre Anwendung) und demzufolge wird auf den Grammatikunterricht verzichtet. Das induktive Vorgehen der Grammatikvermittlung liegt zugrunde, d.h., dass die Lernenden aus einer Vielzahl von Beispielen zu einer Grammatikregel gelangen (Tsokoglou 2002: 194).

Die direkte Methode wird oft als die Vorl?uferin der audiolingualen Methode, die zur audiovisuellen Methoden weiterentwickelt wurde, bezeichnet (Neuner/Hunfeld 1998: 45).

 

1.2.3 Die audiolinguale ? audiovisuelle Methode

Die ALM/AVM entwickelt sich in den 30er bis 50er Jahren des 20 Jahrhunderts zuerst in den USA und in den 60er Jahren in der Bundesrepublik Deutschland (H?r?Sprech-Methode). “Sie basiert auf einer Reihe von Neuans?tzen im Bereich der Linguistik und der Lernpsychologie“. “In Bezug auf den linguistischen Bereich wird der Fremdsprachenunterricht von dem Strukturalismus beeinflusst“ (Tsokoglou 2002: 197). Jede Sprache wird nach den Gegebenheiten ihres eigenen Sprachsystems analysiert und diese Sprachanalyse ist Ziel der strukturalistischen Grammatik. Die Analyse der gesprochenen Sprache ist die Grundlage. Das Unterrichtsverfahren ist induktiv. Der m?ndliche Sprachgebrauch ist vor allem Ziel des Fremdsprachenunterrichts und die Einsprachigkeit setzt sich  im Unterricht soweit wie m?glich durch. Aus dem Namen der Methode ist zu erschlie?en, dass auf den Einsatz von auditiven und visuellen bzw. technologischen Mitteln gro?er Wert gelegt wird, die sowohl akustische als auch visuelle Reize bieten.

Charakteristische ?bungsformen sind: Strukturmuster?bungen (pattern drills) in verschiedenen Variationen, Satzschalttafeln/Substitutions?bungen, L?ckentexte/Einsetz?bungen, Dialogreproduktion und Satzbildung aus Einzelelementen.

Die Grammatik bleibt ausschlaggebend f?r die Grammatikprogression, d.h., dass die im Unterricht eingesetzten Texte den Lernenden die Sprachstrukturen von den einfachen zu den komplexeren beibringen. Es besteht also eine versteckte Grammatikprogression, der die Texte nachgeordnet sind (Tsokoglou 2002: 197,198,199, 200).

So wie alle vorigen ist diese Methode auch nicht ohne Kritik geblieben. Die Rolle des Unterrichtenden wird auf die des “Medientechnikers“ eingeschr?nkt. Die Forderung nach M?ndlichkeit, Situativit?t und Authentizit?t der Sprache widerspricht dem Festhalten an einer Grammatikprogression (Neuner/Hunfeld 1998: 66). Der ganze Lehrgang l?uft nach der Grammatikprogression ab. Bei dieser Methode ist die Rede von einer Beispielgrammatik (Ehnert 2001: 179).

Die Ber?cksichtigung der Faktoren “Lernergruppe“ und “Lernsituation“ f?hrte zu einer bedeutenden Verbindung von Elementen und Prinzipien der damaligen Grammatik-?bersetzungs-Methode und der audiolingualen Methode. Diese Verbindung ist unter der Bezeichnung “Vermittelnde Methode“ im Fremdsprachenunterricht eingegangen (Neuner/Hunfeld 1998: 71).

 

1.2.4 Die vermittelnde Methode

Die vermittelnde Methode entstand am Anfang der 50er Jahre aus einem Versuch einer interessanten Verbindung von Elementen und Prinzipien der damaligen Grammatik-?bersetzungs-Methode und der audio?lingualen Methode. Die Zielgruppe waren Erwachsene mit Kenntnissen einer anderen Fremdsprache (Englisch, Franz?sisch), die sie nach der Grammatik-?bersetzungs-Methode erworben hatten. Sie wollten sich beim Deutschlernen mit anderen Menschen auf Deutsch verst?ndigen k?nnen und nicht nur Grammatikkenntnisse erwerben sowie Lesen und ?bersetzen ein?ben. Wegen der Heterogenit?t der Lernergruppe waren die Lernstoffpr?sentation und das Unterrichtsverfahren einsprachig anzulegen, was dem Prinzip der Grammatik-?bersetzungs-Methode, die Muttersprache der Lernenden bei der Grammatikprogression zu ber?cksichtigen, widerspricht (Neuner/Hunfeld 1998: 70, 71, 72). Der Unterricht l?uft also soweit wie m?glich in der Zielsprache (Einsprachigkeit) ab und die ?bersetzung kommt kaum vor im Gegensatz zu der kommunikativ-pragmatisch orientierten Methode, bei der die Zielsprache vorgeschlagen wird, aber auch die Muttersprache benutzt wird. (Ehnert 2001: 179).

 

1.2.5 Die kommunikativ?pragmatisch orientierte Methode

In den sp?ten 60er Jahren bzw. Anfang der 70er Jahre fand in der Bundesrepublik Deutschland eine bedeutende Wende der Fremdsprachendidaktik und ?methodik statt. Ihr gro?er Einfluss besteht darin, dass sich vor allem linguistische und lerntheoretische Entwicklungen beteiligt haben. Durch diese Entwicklungen ?ffnete sich der Weg f?r eine Konzeption in der Fremdsprachendidaktik und f?r die Formulierung neuer Methoden f?r den Fremdsprachenunterricht. Die zwei Hauptaspekte dieser Neuorientierung  sind:

1. der kommunikativ-pragmatische Aspekt und
2. der p?dagogische Aspekt (Tsokoglou 2002: 208).

Ziel ist, dass die Lernenden, zuerst waren es nur Erwachsene, ihre Fremdsprachenkenntnisse kreativ in Alltagskommunikationen anwenden und, dass sie ihr fremdsprachliches K?nnen entwickeln (Neuner/Hunfeld 1998: 85). Bei diesem kommunikativ-pragmatischen Aspekt steht der Lernende im Mittelpunkt und es wird R?cksicht auf verschiedene soziokulturelle Faktoren (Vorwissen, Motivation, Muttersprache, u.a.) genommen (Tsokoglou 2002: 209).

Hier ist die Rede von einer zyklischen an Themen orientierten Grammatikprogression (Ehnert  2001: 179). Die Wahl der Thematik h?ngt nicht von der Grammatik ab und eine grammatische Struktur wird dann dargestellt, wenn sich ein Thema, eine Situation oder eine Sprechintention dazu anbietet. Die Lernenden wissen also welche Sprechintention bei welcher Situation zu verwenden ist (Tsokoglou 2002: 216). Es werden also neue ?bungsformen eingesetzt, die in ihrer Abfolge mit dem einf?hrenden Lehrstoff verschoben, ver?ndert und erg?nzt werden (Satzschalttafeln, Substitutions?bungen, Erg?nzungs?bungen, u.a.)  (Tsokoglou 2002: 223,224,225).

Wir betrachten demn?chst, was mit dem Begriff  “Grammatik“ gemeint wird und in wieweit man im Fremdsprachenunterricht Grammatik braucht.

 

2. Wie viel Grammatik braucht der Mensch.

Immer noch heute versteht man unter dem Begriff “Grammatik“ das Regel- und Normensystem, das es gestattet, den “richtigen“ bzw. normgerechten Sprachgebrauch gegen “Fehler“ und Abweichungen abzusetzen (Gnutzmann/Stark 1982: 101).

Von der Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht wird gew?hnlich die explizite Kenntnis der Konstruktionsregeln der Zielsprache bei der Sprachentwicklung gemeint. Durch dieses kognitive Lernkonzept wird die F?higkeit vermittelt fremdsprachige Texte zu verstehen und zu erzeugen.

Die Beherrschung einer Sprache stellt das Verinnerlichen des Systems dieser Sprache dar. (Chung, Chin-Sung Dury: “Didaktische Aspekte zur offenen Interaktion im universit?ren Fremdsprachenunterricht.“ URL: http://du.german.or.kr/zs/14/14-5.pdf. Stand: 14 Oktober 2010)

Jedes Sprachsystem wird von phonologischen, grammatikalischen und lexikalischen Regeln ausgestattet (Φραγκουδάκη 1987: 31).

Nach Helbig umfasst Grammatik den gesamten Bereich der “Zuordnungsbeziehungen zwischen Form und Bedeutung“ sprachlicher Zeichen (Helbig 1992: 150 in Huneke/Steinig 1997: 138). Sie schlie?t also die Lexik, die Semantik und die Phonetik ein. Bei einem Unterrichtsteil (m?ndlichen ? schriftlichen Ausdruck), in dem die sprachliche Korrektheit das einzige Bewertungskriterium darstellt, bildet die Grammatik ein besonders starkes Kriterium der Gesamtbewertung (http://deposit.ddb.de/ cgibin/dokserv?idn=978071492& dok_var=d1&dok_ext=pdf&filename=978071492pdf. Stand: 23 September 2010). Es kann also kein grammatikfreier Spracherwerb existieren. Grammatiklernen ist ein bewusstes Lernen metasprachlicher grammatischer Regeln (Henrici/Z?fgen 1996: 56). In wieweit kann Grammatik im zweiten Sinne, also die metasprachliche, bewusst machende grammatische Beschreibung und ihre Didaktisierung eine Lernhilfe sein? Obwohl sie nicht notwendig ist, k?nnten dabei die Lernenden unterst?tzt werden, ihre subjektiven Grammatiken den Gegebenheiten in der Zielsprache anzun?hern. Zur Pr?fung dessen, sind zwei Typen des Sprachwissens vorausgesetzt: Das explizite und das implizite Sprachwissen (Huneke/Steinig 1997: 139). Der Unterschied zwischen diesen beiden Typen liegt in den Grad der Bewusstheit (http://deposit.ddb.de/cgibin/dokserv?idn=978071492&dok_var=d1&dok_ext=pdf&filename=978071492 pdf. Stand: 23 September 2010).

Explizites Sprachwissen ist metasprachlich formulierbares Wissen ?ber Sprache (Huneke/Steinig 1997: 139).

 

2.1 Deklaratives Wissen (Explizit)

Deklaratives (explizites)Wissen ist “Wissen, dass“ oder auch “Faktenwissen“, das den Lernenden als bewusste Repr?sentation zur Verf?gung steht. “It contains the memories of which we are conscious and can declare“ (Anderson 1990: 217 in Raabe b 2001: 96). Die Lernenden erwerben deklaratives Wissen durch Mitteilung unmittelbar. Es wird in der Form von Propositionen (Fakten, Regeln), Schemata und Netzwerken gespeichert und zwar im semantischen Langzeitged?chtnis (Raabe b 2001: 96). Sprachlich gedacht geh?rt hier sowohl das allgemeine Sprachwissen der Lernenden, als auch Wissen ?ber sprachliche Formen (Grammatik), Pragmatik und Diskurs (Raabe b 2001: 139). Explizites Sprachwissen ist das “Kennen“ der Sprache   (Huneke/Steinig 1997: 139).

“Deklaratives grammatisches Wissen l?sst sich durch ?ben in prozedurales sprachliches Handlungswissen ?berpr?fen (Bausch, Christ, Krumm 2003: 284).

Implizites Sprachwissen sind die Wissensbest?nde, mit denen den Sprechern das Produzieren und Verstehen von ?u?erungen erm?glicht wird und , die den Sprechern zumeist nicht bewusst sind und automatisiert genutzt werden (Huneke/Steinig 1997: 139).

 

2.2 Prozedurales Wissen (Implizit)

Prozedurales (implizites) Wissen dagegen ist “Wissen, wie“ oder  “Handlungswissen“ (Fertigkeitswissen), das der Ausf?hrung von Fertigkeiten zugrunde liegt: “It is implicit in our performing various kinds of procedures such as perceiving a word or solving a problem (Anderson 1990: 217 in Raabe b 2001: 96). Prozedurales Wissen wird z.B. beim Fu?ballspielen oder Kopfrechnen eingesetzt und es wird durch wiederholtes ?ben automatisch erworben (Raabe b 2001: 96). “Sprachlich gedacht werden durch prozedurales Wissen unter Anforderungen und Bedingungen von Kommunikationssituationen (Rezeption, Produktion) Elemente deklarativen Wissens oder des Lernens aktiviert    (Raabe b 2001: 139). Implizites Sprachwissen ist das “K?nnen“ der Sprache (Huneke/Steinig 1997: 139).

Sowohl deklaratives als auch prozedurales Wissen werden durch wiederholt erfolgendes ?ben, von dem die Rede im kommenden Kapitel ist, ge?bt. Der Unterschied zwischen denen l?sst sich am Unterricht verdeutlichen: Wenn Regeln im Unterricht erkl?rt werden und die Aufmerksamkeit der Lernenden nur auf ein bestimmtes Ph?nomen gerichtet wird sprechen wir von einem expliziten Grammatikwissen. Wenn aber dagegen keine Regeln formuliert und erkl?rt werden und die Aufmerksamkeit der Lernenden nicht auf bestimmte Ph?nomene gerichtet wird ist die Rede vom impliziten Grammatikwissen (Krekeler 2005: 76).

 

3. ?bungen und/oder Aufgaben zur Grammatik

3.1 Ziel des grammatischen ?bens

Grammatisches ?ben ist ein mehrdeutiger Begriff, der eine bestimmte, wiederholt erfolgende T?tigkeit an vorgegebenem grammatischen Sprachstoff meint (Segermann 1992: 12 in Bausch, Christ, Krumm 2003: 283).

“?ben ist das Herzst?ck jeden Fremdsprachenunterrichts“. Eine Fremdsprache kann nur durch Erkl?rungen und gelegentliches aufwandfreies H?ren und Sprechen nicht gelernt bzw. beherrscht werden. “?ben ist eine Aktivit?t des Menschen, mit der er versucht, “nat?rliches, unbeabsichtigtes, der zuf?lligen Erfahrung ?berlassendes Lernen von k?rperlichen und geistigen Fertigkeiten und F?higkeiten ?konomischer, effizienter und zielorientierter zu gestalten“ (Raabe d, 2002: 12,13). Wenn wir speziell das Ziel grammatischen ?bens beschreiben wollen: “Grammatik?bungen sollen zur sicheren und automatisierten Verwendung  der zielsprachigen Grammatik in Form korrekter ?u?erungen f?hren“ (Wi?ner/Kurzawa 1995: 232 in Raabe d 2002: 13). Bei aller Formbezogenheit sollten sie daher inhaltsbezogen, mitteilungsbezogen und in situativ-kommunikative Zusammenh?nge eingebettet sein.

Die Merkmale der ?bungen unterscheiden sich von denen der Aufgaben. Wir befassen uns damit im folgenden Kapitel.

 

3.2 ?bungen und Aufgaben. Merkmale

?bungen und Aufgaben zielen auf die sichere und automatisierte Verwendung der zielsprachigen Grammatik[7]. ?bungen werden von Lernenden “gemacht“, Aufgaben werden von Lernenden “gel?st“. Aber der wichtigste Unterschied zwischen ?bungen und Aufgaben besteht darin, dass die ?bungen auf die korrekte Sprachverwendung, w?hrend die Aufgaben auf das Gelingen von Mitteilung und Verstehen bei der Kommunikation in der Lernergruppe zielen (Raabe d 2002:23). ?bungen sind also sprachbezogen und haben vor allem sprachliche Aspekte zum Inhalt, damit diese wiederholt, gefestigt und ausgebaut werden (Goethe-Institut, Fremdsprache Deutsch ? Zeitschrift f?r die Praxis des Deutschunterrichts 1994: 14). Aufgaben sind mitteilungsbezogen und flexibel (Neuner 1994: 10 in Bausch, Christ, Krumm 2003: 283). Bei den ?bungen wird nicht neuer Stoff bearbeitet, es gibt nur eine richtige L?sung und sie sind geschlossen. Sie implizieren ?bungsvorgang mit eingegrenzten Zielen und sie sind eindimensional angelegt (ein bestimmter Aspekt wird ge?bt) (Goethe-Institut, Fremdsprache Deutsch ? Zeitschrift f?r die Praxis des Deutschunterrichts 1994: 14). Ziel der Aufgaben ist das probleml?sende Mitdenken der Lernenden (Bausch, Christ, Krumm 2003: 283). Bei den Aufgaben wird die Kooperation mit anderen gef?rdert, sie implizieren eine umfassendere Lernsituation als ?bungen und einen ?bungsvorgang mit komplexen Zielen. Sie werden mehrdimensional (sprachlich, inhaltlich, pragmatisch, soziologisch, interkulturell) durchgef?hrt (Goethe-Institut, Fremdsprache Deutsch ? Zeitschrift f?r die Praxis des Deutschunterrichts 1994: 15).   Sie sind offen und ihre L?sungswege m?ssen von den Lernenden gefunden werden, also mehrere L?sungen sind m?glich (Ni Jenfu 1992,1994 in Raabe d 2002: 23). Ausgangspunkt zur L?sung einer Aufgabe sollte eine Situation sein, die durch eine ?berschrift, eine Bildsequenz, eine gesprochene oder eine geschriebene Einleitung eindeutig dargestellt wird (Klaus, Maas (2004): “Lernkontrolle und Leistungsmessung, Tests und Klassenarbeiten.“ URL: “http://www.kfmaas.de/tests_leistfest.html. Stand: 12 Januar 2011).

Sowohl ?bungen als auch Aufgaben haben ihre Stelle im Unterrichtsverlauf, aber sie sollten in ihren unterschiedlichen didaktischen Funktionen im Unterricht differenziert, gezielt und in ihren wechselseitigen Bez?gen eingesetzt werden. Ein Lehrwerk soll nicht nur ?bungen sondern auch Aufgaben enthalten. So kommt die Ausbildung einer kommunikativen Handlungsf?higkeit in der Fremdsprache nicht zu kurz und zugleich werden linguistische Aspekte, die zur Vorbereitung einer erfolgreichen m?ndlichen und schriftlichen Kommunikation erforderlich sind, ausreichend beachtet (Goethe-Institut 1994:17).

 

3.3 ?bungstypologien

Von Palmer (1917), Mackey (1965) und besonders von Salistra (1962) und Brandt (1968) wurden wegweisende ?bungssystematisierungen vorgeschlagen. Bei einer ?bungstypologie wird die Menge der Aufgaben- und ?bungstypen geordnet, differenziert und systematisch dargestellt (Raabe d 2002: 42). Nach H?usermann/Piepho (1996:234) verfolgt die ?bungstypologie drei Ziele:

? ?berschau: Durch ihre Systematik werden die Wege des Lehrens und Lernens auf einfache Grundlinien zur?ckgef?hrt.

? ?ffnung: Durch die Differenzierung wird die F?lle der M?glichkeiten ausgeschlossen.

? Zugriff: Die F?lle der Instrumente wird durch Beschreibung sichtbar, greifbar und benutzbar.

Ihr Sinn ist, dass den Lehrern und Lehrwerkautoren durch eine systematische Beschreibung von ?bungen ein effektiver und funktionsgerechter Einsatz von ?bungen gestattet wird (Raabe d 2002: 42).

In der kommunikativen Didaktik wird von Neuner/Kr?ger/Grewer eine ?bungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht vorgeschlagen. Ihre Grundz?ge sind:

Stufe A: ?bungen zur Entwicklung und ?berpr?fung von Verstehensleistungen (Vereinfachung, Verk?rzung, Visualisierung).

Stufe B: ?bungen zur Grundlegung von Mitteilungsf?higkeit und ?bungen mit reproduktivem Charakter zur sprachlichen Form (Satzschaltafel, Zuordnungs?bungen, Textreproduktion, Dialogvariation).

Stufe C: Entwicklung von Mitteilungsf?higkeit ? sprachliche Ausgestaltung vorgegebener Situationen/Rollen/Verst?ndigungsanl?sse in ?bungen mit reproduktiv?produktivem Charakter (offener Dialog, freiere Texterstellung, Arbeiten mit Notizen/Grafiken/Statistiken).

Stufe D: Entfaltung von freier ?u?erung (Redemitteltabelle) (Raabe d 2002: 44,45).

Die ?bungen und Aufgaben gehen zun?chst vom Verstehen aus, um danach zur fremdsprachlichen Produktion zu gelangen (Raabe d 2002: 60). Diese fremdsprachliche Produktion wird in der ?bungsphase erreicht, unabh?ngig davon, ob das klassische Phasenmodell oder eine Variante davon im Unterricht eingesetzt wird.

 

3.4 Klassisches Phasenmodell ? Varianten

Das klassische Phasenmodell wird in unterschiedlichen Phasen geteilt und zwar in der Pr?sentationsphase, der kognitiven Phase, der ?bungsphase, der Transferphase und der Kontrollphase.

In der ?bungsphase, von der in diesem Kapitel die Rede ist, handelt es sich vorwiegend um das Verinnerlichen neuen Stoffes. Es kommt folgendes phasentheoretisches Modell vor:

 

Spracherwerb                                                    Sprachanwendung

Sprachaufnahme                   Sprachverarbeitung

                                                                                       Integrierungsphase

Das ?ben (Verarbeitung) geh?rt zur Integrierungsphase (Zimmermann, 1969 in Raabe d, 2002:60).

Nach dem klassischen F?nf?Phasenmodell kommt die ?bungsphase an die dritte Stelle und sie wird auch vorkommunikativ genannt:

1. Pr?sentationsphase: (Sprachaufnahme, Einf?hrung, Orientierung).
2. Kognitive Phase (geplante sprachbezogene Kognitivierung).
3. ?bungsphase: (Sprachverarbeitung, vorkommunikative Phase).
4. Transferphase: (Sprachanwendung, kommunikative Phase).
5. Kontrollphase.

Abweichend von diesem Modell sind noch folgende Varianten zu nennen, die eine andere Reihenfolge aufweisen.

Variante 1: Textpr?sentation ? ?bungsphase ? Kognitivierung (die Kognitivierung folgt der ?bungsphase)

Variante 2:  Textpr?sentation ? ?bungen ? Kognitivierung ? ?bungen (?bungen kommen sowohl vor als auch nach der Kognitivierung vor)

Variante 3  Kognitivierung ? ?bungen ? Textpr?sentation ? ?bungen (?bungen klammern die Textpr?sentation) (Raabe d 2002: 61, 62).

Wir betrachten im nachkommenden Kapitel dieser Arbeit, wie die Lernenden den neu eingef?hrten grammatischen Lernstoff prozeduralisieren.

 

3.5 ?bungsprinzipien

Mehrere in Sequenz gebrachte ?bungen sind vorausgesetzt, damit die Lernenden den neuen grammatischen Lernstoff prozeduralisieren. Wenn die ?bungen den wichtigsten G?tekriterien entsprechen, sind sie gut. Wie wird aber mit den ?bungsreihen umgegangen, damit sie zur wertvollen Hilfe beim Fremdsprachenlernen werden? Die folgenden lernpsychologisch begr?ndbaren Prinzipien, zehn  Gebote, antworten auf die oben stehende Frage:

1. Der steigende Schwierigkeits- und Komplexit?tsgrad der ?bungen spielt eine wichtige Rolle.
2. Die Lernenden d?rfen weder unter- noch ?berfordert werden.
3. Wiederholungs- und Plateauphasen sollen eingebaut werden.
4. Motivierende ?bungen und abwechslungsreiches ?ben bauen eine positive Einstellung zum Sprachlernen auf.
5. Es soll nicht massiert ge?bt, sondern verteilt ge?bt werden.
6. Einsicht soll in den Sinn der ?bung verschafft werden.
7. Die Lernenden sollen in den ?bungen als sie selbst sprechen.
8. Den Lernenden soll Freiraum geboten werden, damit sie den Lernweg durch Wahlm?glichkeiten individuell selbst gestalten.
9. Durch ?bungen soll der Einsatz von Lernstrategien und Lerntechniken angeregt werden.

1. Durch die ?bungen soll der Einbezug verschiedener Sozialformen erlaubt werden.

Wenn diese zehn Gebote bei den ?bungen erf?llt werden, dann ist die Rede von erfolgreichen und ins Ziel treffenden ?bungen, bei denen aber auch ihre Stufung und ihr steigendes Anspruchsniveau von sehr gro?er Bedeutung sind. Die Lernenden besch?ftigen sich mit den ?bungen, ohne dass sie ?berlastet werden, sie merken auch, dass sie den Lernstoff kognitivieren und sie versetzen sich in die Lage, ihn richtig bei der Sprachproduktion zu verwenden.

 

3.6  Stufung von Grammatik?bungen. ?bungsformen mit steigendem Anspruchsniveau

Grammatik?bungen verbinden das anf?ngliche Verstehen mit der freien Produktion fremdsprachlicher Strukturen. Ziel ist, dass sie zur sicheren und flie?enden Verwendung der zielsprachigen Grammatik im kommunikativen Sprachgebrauch f?hren (Bausch/Christ/Krumm 2003 : 283). Gute ?bungen m?ssen effektiv, motivierend, leicht korrigierbar, klar in Idee und Stimulus sowie auch verst?ndlich in der Anleitung sein (Bausch/Christ/Krumm 2003 : 286).

Das Einstufen von ?bungen ist eine h?chst komplexe Angelegenheit, weil es viele unterschiedliche Elemente gibt, die zu ihrem Anspruchsniveau beitragen. Es h?ngt davon ab, in wieweit die ?bungen den Lerner lenken, ob sie ganz offen sind oder sie ihm eine gewisse Wahl- Entscheidungsfreiheit lassen (Neuner/Kr?ger/Grewer 1994: 97). Ob eine Grammatik?bung leicht oder schwer ist, variiert von Person zu Person und von einer Lehr-/Lernsituation zur n?chsten. Nach Nuan (1989: 97-116) gibt es unterschiedliche Elemente, die den Schwierigkeitsgrad der ?bungen ausmachen. Hierzu geh?rt der f?r das grammatische Lernziel ausgew?hlte sprachliche Input, auf dem Grammatik?bungen, die textlicher Input sind, aufbauen.

Es gibt Inputsaspekte, die die Schwierigkeit einer Grammatik?bung beeinflussen, wie z.B. die grammatische Komplexit?t des Textes, seine L?nge, u.a. Zur Stufung der Grammatik?bungen werden folgende Prinzipien ber?cksichtigt:

? Vom Leichten zum Schweren

? Vom Einfachen zum Komplexen

? Vom Geschlossenen zum Offenen

? Vom weniger zum mehr Kommunikativen (Raabe d 2002: 99, 100).

In der ?bungsphase wird insbesondere der grammatische Lernstoff in speziell gestuften ?bungen m?glichst kontrolliert verinnerlicht (Bausch/Christ/Krumm 2003 : 284). Die Lernenden trainieren sich nicht einfach sprachliche Verhaltensweisen an, sondern sie verkn?pfen das Neue mit dem schon Vorhandenen. So wird Neues verarbeitet (Huneke/Steinig 1997:178). Das differenzierte, variierte und durch Wahlm?glichkeiten individuell gestaltete ?bungsangebot f?hrt zum guten Grammatik?ben (Bausch/Christ/Krumm 2003: 286). Je nach dem grammatischen Aspekt steigert sich das Anspruchsniveau der ?bungsformen von Markieren, Vergleichen, Unterstreichen bis zu Strukturen nachbauen und nach Vorgaben Texterstellen hin (Raabe d 2002:101).

 

4. Leistungsmessung und ?kontrolle. Bewertung. Zensierung

4.1 Die Bedeutung von Leistungsmessung

Zuerst muss verdeutlicht werden, was mit den Begriffen “Leistung“ und “Bewertung“ gemeint wird.

“Leistung“ bedeutet, inwieweit der Lerner mit den Bed?rfnissen der Schule zurechtkommt (Hopkins/Stanley 1981 in Δημητρόπουλος 1989: 9). Sie ist aber auch ein Fortschritt der Lernenden zur Erreichung der Lernziele und das Ergebnis der Verwertung deren F?higkeiten zum Lernen (M?ller 1974 in Δημητρόπουλος 1989: 9). Au?erdem wird mit dem Begriff “Leistung“ die Quantit?t und Qualit?t der Kenntnisse und F?higkeiten ausgedr?ckt, die die Lernenden in einem Lernbereich in einem begrenzten Zeitrahmen erworben haben. Sie ist also das Ergebnis des Verbesserungs- und F?rderungsversuches der Lernenden in einem Bereich, in dem sie mit vorbestimmten Kriterien bewertet werden (Hopkins/Stanley 1981 / Κασσωτάκης 1990β-1999 / Scallon 1999 in Ντολιοπούλου/Γουργιώτου 2008: 25).

“Nicht nur in der Vergangenheit hat das Thema Leistungsmessung negative Gef?hle aller Schattierungen in uns hervorgerufen. Da Tests und Pr?fungen in vielen Schulen Taktgeber des Unterrichts geworden sind, belasten sie auch heute das Klima des Lehrens und Lernens“ (http://www. reference ? global.com/doi/abs/10.1515/97831101694092.13.994. Stand: 12 Januar 2011). Leider k?nnen  weder Tests noch Pr?fungen aus dem Unterrichtsverlauf ausfallen, weil man daraus viele wichtige Schl?sse zieht[8], aber sie k?nnten eventuell so entworfen werden, dass sie keine Ursache zum Stress sind.

 

 

4.2 Leistungsmessung im Sprachkurs und in der Schule

Im vorliegenden Kapitel werden die Rolle, die Effektivit?t und die Zwecke der Leistungsmessung innerhalb eines Sprachkurses  im Hinblick auf die Lernziele behandelt.

“Leistungsmessung w?hrend eines Sprachkurses stellt den Leistungsstand im Hinblick auf das Lernziel und bestehende L?cken oder Schwierigkeiten fest und sollte vornehmlich der allgemeinen und individuellen F?rderung der TeilnehmerInnen dienen. Sie erbringt aber auch Aussagen ?ber die Effektivit?t des Unterrichts und dient damit der Verbesserung des Lehrens und Lernens.“ Die unterschiedlichen Zwecke der Leistungsmessung setzen informelle und standarisierte, norm- und kriteriumsorientierte, reproduktive und produktive, fertigkeits- und kompetenzorientierte Messinstrumente voraus, die sich entweder gegen?berstehen oder sich erg?nzen (http://www.hueber.de/wiki-99-stichwoerter/idex.php/   Leistungsmessung. Stand: 12 Januar 2011).

Die “Bewertung“ der Lernenden, die etwas Umfassenderes als die Benotung ist, ist der organisierte und st?ndige Kontrollprozess des Grades, in dem die von der Schule angestrebten Zwecke und die Ziele von den Lernenden beherrscht werden. Die  Bewertung in der Schule hat als Ziel die positive oder negative Kritik an den Personen, die bewertet werden und den Vergleich zwischen diesen Personen (ΑΣΕΠ 2004: 323). Dieser Vergleich aber vergiftet oft das Einvernehmen zwischen den Lernenden, weil sie sich gegenseitig f?r Konkurrenten halten (Κατσιμάνης 1985: 171). Es geht nicht um die Lernentwicklung des einzelnen Sch?lers und aus diesem Grund werden die Ergebnisse der Lernenden miteinander verglichen (http://www.didaktikdeutsch.uni-bayreuth.de/PDF-resources/Paule_Protokoll_Sprachdid_zur_9_Sitzung.

pdf. Stand: 19 Januar 2011).

Nicht nur das mechanische Auswendiglernen von Informationen, sondern auch deren Verstehen und Anwendung beim Aufgabenl?sen, das Interpretationsgeschick, die Zusammensetzungsf?higkeit, das kritische Denken, die Phantasie, die Kreativit?t und die Originalit?t werden bewertet.

Zwei Bewertungstypen sind vorherrschend: “Die bildungsf?hige ? allm?hliche Bewertung“ (bei der Durchf?hrung eines Programms) und “die finale ? gesamte Additionsbewertung“ (sie best?tigt das Ergebnis eines Ausbildungsprogramms). Dar?ber hinaus wird die “anf?ngliche ? diagnostische Bewertung“ am Anfang des Programms durchgef?hrt (ΑΣΕΠ 2004: 325, 326).

Die Bewertung ist etwas Breiteres als die Benotung. Die Benotung ist der Ausdruck der Lernerleistung in Zahlen. Die Bewertung ist das Wiegen der F?higkeiten und der Bem?hung der Lernenden im Zusammenhang zu deren Ergebnissen (Κατσιμάνης 1985: 172). Sowohl die Bewertung als auch die Benotung sind notwendige Bestandteile des Unterrichtsprozesses. Ohne Bewertung findet kein vollendeter Prozess zur Assimilation des Lernstoffes statt. Ein Hauptmerkmal der Didaktik ist, dass es im Unterrichtsverlauf Kontrolle und Bewertung geben muss, damit F?higkeiten entwickelt werden.

Der Assimilationsprozess setzt folgende Schritte voraus: Motivierung der Lernenden zum aktiven Lernen, Arbeiten mit dem neuen Lernstoff, Anwendung, Wiederholung, ?bung, Systematisierung, Kontrolle und Bewertung. Es ist nicht notwendig, dass alle diese Schritte in jeder Unterrichtsstunde stattfinden, sondern im Rahmen einer ganzen Unterrichtseinheit. Ohne diese sind keine guten Lernergebnisse zu erwarten und die schw?cheren Lernenden werden sensibilisiert. Noten und Pr?fungen sind bedeutend nicht nur, weil sie f?r h?here Leistungen motivieren, sondern auch, weil sie auch andere Kennzeichen der Lernenden verst?rken. Die Lernenden sollen so erzogen werden, dass sie die F?higkeit entwickeln, ihre Leistungen kritisch zu sch?tzen. Wenn der Lehrer richtig bewertet, verst?rkt er die Entwicklung der Aufmerksamkeit, des Beharrens und des Flei?es der Lernenden. Er teilt Kriterien zur richtigen Sch?tzung ihrer Leistungen mit. Bei jeder gerechten Bewertung, negativer oder positiver, wird die Motivation beeinflusst und sie stellt ein Stimuli f?r mehr Aktion dar (Weck 1985: 17).

 

4.3 Bewertung aus sozialen und p?dagogischen Gr?nden

Au?erdem ist die Bewertung sowohl aus sozialen als auch aus p?dagogischen Gr?nden notwendig. Der gr??te Anteil der Lernenden und Studenten kommen zu den Schulen und Universit?ten, weil sie sich Zutritt in eine berufliche Aktivit?t w?nschen, die eine hohe Ausbildung voraussetzt. Nach M. Reuchlin bietet ihnen der blo?e Aufenthalt in der Schule oder in der Universit?t ohne Bewertung keine Garantie f?r die Ausbildung, die sie wirklich erworben haben. Aus diesem Grund kann die Schule die individuellen Bewertungen der Lernenden nicht ablegen (Κασσωτάκης 1981: 36). Nach Reuchlin ist die Bewertung auch aus p?dagogischen Gr?nden erforderlich, weil es ein Ziel der Schule ist, den Lernenden diejenigen Informationen zu bieten, die es ihnen erlauben und erm?glichen, sich verantwortlich ?ber ihre Berufsberatung zu entscheiden (Κασσωτάκης 1981: 38).

Im Gegensatz dazu ist die Ansicht, dass die Bewertung das idyllische Bild einer Klasse im Laufe der Lehrt?tigkeit, bei der  sowohl der Lehrer als auch die Lernenden sich entwickeln, zerst?rt und eine Menge Probleme verursacht. Illich kritisiert die Schule als Institution und betont, dass sie einen riesigen negativen Einfluss auf die freie Bildung der Menschen aus?bt: “Die Bildung wird nicht von der Ausbildung beg?nstigt, so weit die Lehrer die Lehrt?tigkeit mit den Zertifikaten bzw. Noten verbinden. Die Lernenden lernen papageienhaft auswendig und sie verschwenden sehr viel Zeit dazu, um die Pr?fungen zu bestehen und die Zertifikate zu bekommen“ (Κασσωτάκης 1981: 40). Das schadet der Entwicklung des kreativen Denkens. 80% der Kenntnisse, die die Lernenden nur f?r eine Pr?fung erwerben, wird nach 15 Monaten vernachl?ssigt  (Κασσωτάκης 1981: 54). Der gr??te Schwachpunkt ist, wenn die Bewertung sich nur mit dem Auswendiglernen identifiziert und nicht mit der Entwicklung von F?higkeiten und Fertigkeiten der Lernenden, wie z.B. das kritische Denken, die Problemstellung, die gelungene Kritik, die Untersuchung und u.a. (Φράγκος 2000: 115).

Das Verh?ltnis zwischen Lehrer und Lernenden wird vom Verhalten des Lehrers stark beeinflusst. Die Bildungsergebnisse h?ngen von den sozialen Beziehungen zwischen dem Lehrer und den Lernenden ab. Die erfolgreichen Lehrer unterscheiden sich von den anderen Dank der Strahlung ihrer Pers?nlichkeit und dem besseren Verh?ltnis mit den Lernenden. Diese Lehrer setzen hohe Anspr?che, deren Erf?llung sie mit gro?er Konsequenz kontrollieren und sie k?nnen die Bewertung bzw. Benotung so gut benutzen, dass sie die Pers?nlichkeit der Lernenden entwickeln.

Die Kontrolle und die Bewertung helfen bei der Vorbereitung  f?rs Leben, wobei die strenge Regel, z.B. im Berufsleben oder auf dem Arbeitsmarkt immer den Besten auszuw?hlen bzw. einzustellen, vorherrscht. Es ist allen bekannt, dass die Einsch?tzungen den Willen eines Menschen entweder verst?rken oder verhindern. Es h?ngt davon ab, in wieweit jeder Mensch sie f?r gerecht oder ungerecht h?lt. Die Arbeiten in der Klasse, die Pr?fungen und alle anderen Bewertungsformen stellen gro?e Anspr?che an die Lernenden, die ihnen oft Stress verursachen. Das ist der so genannte Pr?fungsstress (Weck 1985: 19).   Au?erdem werden damit die Ungleichheit und die soziale Ungerechtigkeit festgelegt (Φράγκος 2000: 121). Hierzu kommt die Frage, ob sowohl die Pr?fungen als auch die Benotung abgeschafft werden sollten. Die Antwort zu dieser Frage ist negativ, weil die Pr?fungen, die Zeugnisse und Noten den Lernenden zur Best?tigung f?hren, die einen gro?en p?dagogischen Wert hat. Die Lernenden gew?hnen sich an eine richtige Reaktion in einer Stresssituation und sie werden in der Zukunft viele von denen erleben (z.B. im Arbeitsbereich) (Weck 1985: 16-20).

Die Bewertung und die Benotung stellen unter anderen ein p?dagogisches Mittel dar. Wenn der Lehrer die Benotung mit Nachsicht behandelt, gew?hnen sich die Lernenden an ein niedrigeres Anspruchsniveau und sie strengen sich weniger an. Es ist aber nicht sicher, dass die strenge Benotung bessere Ergebnisse hat. Der Unterrichtsprozess spielt hier eine bedeutende Rolle. Mehr und intensiveres t?gliches ?ben ? m?ndliches oder schriftliches ? f?rdert die Entwicklung der Fertigkeiten der Lernenden. Jeder kann Erfolg haben, aber nur wenn er genug ?bt. Die Anspr?che haben ein Steigerungsniveau. Zuerst sollen z.B. die Lernenden in einer Viertelstunde drei ?bungen machen und dann sollen sie in diesem Zeitrahmen f?nf ?bungen machen. Dazu dient auch die richtige Lehrt?tigkeit. Die Bewertung und die Benotung f?hren zu h?heren Leistungen, aber sie sind kein Wundermittel. Sie sind ein bedeutsames Erziehungsmittel und eine wichtige Motivierungsmethode f?r die Lernenden, aber nicht die einzige. Sie werden nur dann korrekt eingesetzt, wenn sie zur Entwicklung aller Lernenden bzw. deren F?higkeiten und Fertigkeiten beitragen und sie diese Entwicklung nicht verhindern.

Es gibt also eine Vielfalt von Gr?nden, aus denen die Zensierung in der Schule notwendig ist, aber nur wenn sie gerecht eingesetzt wird.

4.4 Die Notwendigkeit der Zensierung in der Schule

Nach Karmel/Karmel ist die Zensierung in der Schule nach folgenden Gr?nden notwendig:

1. Sie informiert die Eltern ?ber den Lernfortschritt, den Zuwachs an K?nnen und Wissen ihrer Kinder.
2. Sie best?tigt die F?higkeit der Lernenden zum Bestehen der Klasse und zum Diplomerwerb.

iii)        Sie stellt einen Stimulus zum Lernen der Schulf?cher dar.

1. iv)  Sie bietet den Lernenden objektive Informationen zur Wahl ihres k?nftigen Berufes.
2. Sie dient zur Selbstentwicklung.
3. vi) Sie kann als Empfehlungsschreiben bei einer Bewerbung benutzt werden.

vii)        Sie bietet Ausk?nfte zur Erforschung der schulischen Programme.

•  Sie gibt der neuen Schule Informationen ?ber die Lernenden im Falle eines Schulwechsels.

1. ix)        Sie dient als Leitfaden f?r die Bewertung der Lernenden bei au?erschulischen Aktivit?ten

(Κασσωτάκης 1981: 77, 78, 79).

Au?er den Gr?nden, die von Karmel/Karmel erw?hnt wurden, werden die Lernenden sowohl ?ber ihre Anstrengung als auch ?ber deren Ergebnisse informiert und sie entwickeln ihre Selbstkenntnisse bez?glich ihrer besonderen F?higkeiten und Tendenzen, die in hohem Grade ihre Berufsberatung unterst?tzt (ΑΣΕΠ 2004:331, 332).

Eine objektive Leistungsmessung der Lernenden ist also von gr??ter Bedeutung, weil sie nur dann sicher sind, dass diese Leistungsmessung ihre wirklichen F?higkeiten und Fertigkeiten widerspiegelt.

 

4.5 Objektivit?t und Leistungsmessung

Die Objektivit?t ist das Hauptprinzip der Leistungsmessung. Die Objektivit?t zielt darauf, dass gleiche Noten die gleichen Leistungen der Lernenden beurteilen, die sich den Zielen des analytischen Curriculums ann?hern, aber auch, dass unterschiedliche Notengeber dieselben Noten f?r dieselben Leistungen geben. In einem Test gibt es Objektivit?t, wenn der Bewertungsprozess nicht von Faktoren, die nichts mit dem Bewertungsgegenstand zu tun haben, wie z.B. die M?digkeit, die schlechte Laune und die ?berforderung, beeinflusst wird (Linn 1993/ in Ντολιοπούλου/Γουργιώτου 2008: 155). Bei der Benotung sollen nur die realen Leistungen dargestellt werden und nicht die Erwartungen von den Lernenden oder die Bildungsumst?nde. Das Anstreben der Objektivit?t auf welcher Weise auch immer bildet eine Leistungsmessung mit eventuellen negativen Auswirkungen auf die Lernenden, auf die keine R?cksicht genommen wird. Die Lernenden werden an der Bewertungsskala als sehr gut, gut, mittelm??ig oder schlecht klassifiziert (Weck 1985:25).  Nach dieser Klassifizierung mit Noten ? Etiketten, die mit Zahlen die Leistungen der Lernenden darstellen, werden der Respekt und die Liebe dem Lehrer gegen?ber nicht mehr gezeigt (Κατσιμάνης 1985: 171). Was passiert aber mit den Lernenden, die st?ndig niedrige Noten bekommen und nur den Misserfolg erleben? Was soll an erster Stelle kommen, die Objektivit?t der Leistungsmessung oder die Lernenden? (Weck 1985:25). Das ist zweifellos eine Schw?che des Leistungssystems, weil es scheinbar ist, dass nur die Leistungen der Lernenden kritisiert werden und nicht die Ergebnisse des Lehr- und Unterrichtsprozesses, die Rolle also des Lehrers bei den Leistungen der Lernenden (ΑΣΕΠ 2004: 329). Sie bilden also keine Verbesserungsmittel der gebotenen Bildung und Lehrt?tigkeit (Φράγκος 2000:124). Die Bewertung eines Lehrers anhand der Leistungen seiner Lernenden ist eine unmittelbare Bewertung (Δημητρόπουλος 1981: 58).

Tatsache ist, dass die Leistungen der Lernenden anders gemessen werden k?nnen. Bei manchen F?chern, wie z.B. dem Aufsatz, ist nicht nur das Z?hlen von Fehlern, wie in Mathematik, sondern die Einsch?tzung von gro?er Bedeutung. Das einfache Reproduzieren von Kenntnissen und die Anwendung der F?higkeiten in der Praxis bieten dem Lehrer die M?glichkeit, unter normalen Arbeitsumst?nden den Grad der kreativen F?higkeiten objektiv festzustellen (Weck 1985: 22-26).

Zu dieser objektiven Feststellung des Grades der kreativen F?higkeiten der Lernenden tragen einige Parameter bei, die jeder Lehrer ber?cksichtigen sollte.

 

4.6 Ratschl?ge zur Bewertung

Selbstverst?ndlich w?re es f?r die Lernenden nicht fair, wenn jeder einzelne Lehrer seinen eigenen Kriterien[9] zur Bewertung folgte. Deswegen gibt es ein paar allgemeine Ratschl?ge zur Bewertung, damit sie objektiver und gerechter wird:

1. a) Es soll zuerst festgesetzt werden, was kontrolliert und bewertet wird und was damit gezielt wird. (Weck 1985: 35). Die Schule darf kein Pr?fungszentrum sein, sondern ein Ausbildungszentrum. Das eigent?mliche Pr?fen des Lernstoffes mit dem Namenskatalog an der Hand sollte ?berholt werden (Φράγκος 2000:101, 102). In einer Aufgabe wird nur ein Lernziel getestet. Die Tests orientieren sich an den vorher aufgestellten Lernzielen und sie erwachsen im Inhalt und Methode dem vorhergehenden Unterricht (Maas, Klaus (2004): “Lernkontrolle und Leistungsmessung, Tests und Klassenarbeiten.“ URL: “http://www.kfmaas.de/tests_leistfest.html. Stand: 02 Dezember 2010).

Bei dem Entwurf eines Tests am Ende einer Lektion oder einer Unterrichtseinheit, ist es vorausgesetzt, dass der Unterrichtende sich Rechenschaft dar?ber ablegt, was genau seine Lernenden im Unterricht gelernt haben sollten (Bolton 2003: 9).   Die Bewertung soll qualitativ, auch mit der Teilnahme der Lernenden an der Selbstbewertung, statt quantitativ sein  (Δημητρόπουλος 1989: 9, 11). Gleichzeitig soll man sich auf das Wichtige konzentrieren und die Lernenden haben die Gelegenheit zu erfahren, was das Wichtige ist (Weck 1985: 35, 37). Was ist aber das Wichtige? Im Fremdsprachenunterricht bedeutet es, dass die Lernenden ihre Gedanken sowohl grammatikalisch als auch orthographisch korrekt ausdr?cken (Weck 1985: 39).

1. b) man soll ausreichend, regelm??ig und differenziert kontrollieren und bewerten, aber wie oft und mit welchen Methoden? Man soll alles, was gefragt wird, kontrollieren, ausreichend bewerten und nur das Bedeutsame zensieren. Manche Methoden zur Leistungskontrolle sind:

? kurze schriftliche Tests (5 ? 15 Minuten)

? m?ndliche Leistungskontrolle

? Kontrolle der t?glichen ?bungen

?Beobachtung mancher Lernenden bez?glich ihrer Leistungen im Unterrichtsverlauf, f?r die eine

Note gegeben wird und

? Kontrolle der Hausaufgaben.

Zu allen diesen Methoden gibt es Alternativen und Kombinationen, damit die Zensierung ausreichender wird und, weil keine Methode f?r alle Bewertungen geeignet ist. Sowohl die Bewertungsmethode als auch die Bewertungsmittel sollen im Zusammenhang mit vorgesetzten Zielen ausgew?hlt werden. Auf keinen Fall darf die Bewertung zum Selbstzweck werden, sondern sie ist ein Mittel zur Realisierung bestimmter Ziele (Weck 1985: 55, Δημητρόπουλος 1989: 10).

Zu der Frage, wie oft man benoten soll, lautet die Antwort: “Eine Note f?r jeden Sch?ler jeden Monat f?r jedes Fach“. Hierzu sind manche Faktoren von gro?er Bedeutung: “welche sind die Ziele und der Inhalt des Faches? “ , “aus wie vielen Lernenden besteht die Klasse?“ , “in welchem Alter befinden sich die Lernenden?“ und “in welchem Grad entwickelt sich die Klasse?“ .

Man kann daraus feststellen, dass es keine Bewertung gibt, die ?berall und von allen akzeptiert werden kann. Die voran liegenden Parameter sollen ausgerechnet ber?cksichtigt werden.

1. c) Der Lehrer soll hohe Anspr?che erheben, aber die Lernenden sollen wissen, dass sie alle st?ndig dieselbe Chance zum Erfolg bekommen (Weck 1985: 77). Die Korrektur muss transparent sein, d.h., dass die Lernenden die jeweiligen Beurteilungskriterien gesagt bekommen sollten; die k?nnen aber von Thema zum Thema variieren (http://www.didaktikdeutsch.uni-bayreuth.de /PDF-resources/ Paule_Protokoll _Sprachdid _zur_9_Sitzung.pdf. Stand: 19 Januar 2011).

Welches konkrete Leistungsniveau wird aber verlangt? Als allgemeines Kriterium gilt, dass das Leistungsniveau so hoch sein soll wie es im Rahmen des Curriculums m?glich ist. Es soll an jedes erreichtes Niveau jeder einzelnen Klasse angepasst sein, so dass alle Lernenden motivierend zur Anstrengung gezwungen werden und niemand seinen Mut verliert (Weck 1985: 77,78). Jeder Lernende muss bemerken, dass der Lehrer von seiner Entwicklungsf?higkeit ?berzeugt ist, dass er auf die Anstrengung der Lernenden nicht verzichtet und, dass seine Sch?tzung f?r jeden Lernende, au?er seiner Leistungsf?higkeit, von der Moral seines Charakters bestimmt wird (Weck 1985: 99).

Es ist sehr wichtig, dass die Bewertung dynamisch ist. Nur eine andauernde Bewertung ist dynamisch. Keine momentane Aktivit?t  (z.B. ein Test am Ende des Schuljahres) kann f?r dynamisch gehalten werden. Sie soll auch entwicklungsf?hig sein. Das Individuum entwickelt sich in der Gesellschaft und in der Klasse. Anpassungsf?hig und beweglich nach den Notwendigkeiten der Lernenden soll sie auch sein. Die aktive Teilnahme der Lernenden ist am wichtigsten. Sie sind diejenigen, die f?r ihre Bewertung sorgen. Zum Schluss erleichtert die Bewertung den Erfolg der Lernenden (Δημητρόπουλος 1989: 13, 14). Die andauernde Bewertung ist von gr??ter Bedeutung und sowohl ihre Methoden als auch ihre Techniken sollen systematisiert werden. Die Kritik f?r jeden einzelnen Lernenden darf nicht nur auf einem oder zwei Tests basieren, sondern sie soll das Ergebnis einer andauernden Betrachtung seiner Arbeit bzw. Bem?hung und einer ununterbrochenen Kontrolle seiner Entwicklung darstellen. Nach Fr. Bacher ist das Niveau der Kenntnisse, die nur einmal gesch?tzt werden nicht g?ltig. Die Leistungen der Lernenden schwanken von einem Moment zum anderen unter der Auswirkung von gelegentlichen Umst?nden (wie z.B. M?digkeit, pers?nliche Probleme, u.a.) und sie stellen eine momentane und vorl?ufige Klassifizierung der Lernenden dar (Κασσωτάκης 1981: 76). Die G?ltigkeit der Bewertung ist vorgegeben, wenn sie das reale Kenntnisniveau der Lernenden darstellt. Andererseits ist eine Bewertung verl?sslich, wenn ihr Ergebnis dasselbe bleibt, je oft sie wiederholt wird (ΑΣΕΠ 2004: 325).

Das reale Kenntnisniveau der Lernenden kann leichter durch andauernde m?ndliche Pr?fung dargestellt werden, mit dem viele unterschiedliche Parameter[10] der F?higkeiten der Lernenden bewertet werden k?nnen.

 

4.7 Der Zweck der m?ndlichen Pr?fung

Die m?ndliche Pr?fung ist au?er der schriftlichen auch sehr wichtig, weil der Lehrer daraus viele Schl?sse ?ber den Fortschritt und die Leistung der Lernenden ziehen kann. Bei der andauernden m?ndlichen Pr?fung bzw. Bewertung der Lernenden wird ihre ganze Teilnahme am Unterrichtsverlauf betrachtet. Sie bezweckt nicht nur die Kontrolle der Kenntnisse, sondern auch die Bewertung folgender Kennzeichen, die mit einer schriftlichen Pr?fung nicht kontrolliert werden k?nnen:

? Das Dasein der Lernenden im Allgemeinen (Verhalten, Reaktionen).

? Der Mut, mit dem sie sich mit den Zuh?rern ? Zuschauern bzw. Mitsch?lern konfrontieren oder Probleme im Laufe des Unterrichts l?sen.

? Die m?ndliche Fl?ssigkeit der Lernenden (Wortschatz, Stimme).

? Die Genauigkeit und die ?berzeugungskraft der Argumente der Lernenden.

? Ihre schnellen und treffenden Gegenargumente.

? Ihre Teilnahme an einem produktiven Dialog und ihre Kooperationsf?higkeit mit den anderen Mitgliedern der Klasse.

? Das Interesse der Lernenden an dem Unterricht.

Au?er der m?ndlichen Bewertung wird auch eine kurze schriftliche ?bung bei der Vollendung einer didaktischen Einheit vorgeschlagen (Maximale Dauer 15 Minuten). Damit wird eine wesentliche Kenntniskontrolle in kurzer Zeit gezielt. Am Ende des Semesters folgen dann ausf?hrliche Tests, die eine ganze Unterrichtsstunde dauern. So werden die Lernenden mit den Pr?fungen vertraut und sie haben sp?ter keine Angst vor den offiziellen Pr?fungen, an denen sie, wahrscheinlich zur Berufsauswahl, teilnehmen sollten (Κασσωτάκης 1981: 77, 78, 79).

Bei dem Entwurf  aller Testsorten, sowohl der m?ndlichen als auch besonders der schriftlichen, soll der Lehrer sehr vorsichtig sein und unterschiedliche Faktoren[11], die zur besseren Einsch?tzung der Leistung der Lernenden beitragen, ber?cksichtigen.

 

• Fragen, die der Lehrer bei der Einsch?tzung der Sch?ler ber?cksichtigen soll

Die Schule von heute soll den Lernenden als ein Individuum mit seinen F?higkeiten, Notwendigkeiten und Schw?chen ansehen, als eine Person, die sich unabh?ngig und eigenst?ndig verh?lt. Folglich soll die Bewertung des Lernenden individualisiert sein, wobei ein Vergleich zwischen deren Leistungen und deren F?higkeiten dargestellt wird (Δημητρόπουλος 1989: 8, 11).

Damit der Lehrer die Leistungen der Lernenden besser einsch?tzen kann, muss er folgende Fragen ber?cksichtigen:

? Ist der Lernende mit der richtigen bzw. geeigneten ?bung / Aufgabe beauftragt?

? Lernt der Lernende wirklich?

? Lernt der Lernende relativ schnell? (Das ist sehr wichtig, damit er das Vers?umte nachholt).

? Was muss unternommen werden, wenn der Lernende ?berhaupt nicht oder nicht schnell genug

lernt?

? Welches Leistungsniveau ist zu erwarten?

Diese Fragen werden angemessen beantwortet, wenn der Lehrer bestimmten Schritten folgt:

– Er bestimmt im Voraus die von dem Lernenden erwartete Leistung durch genaue Kriterien. Die Lernziele verdeutlichen ausreichend die Leistung des Lernenden am Ende des Unterrichts, sofern er erfolgreich vollendet ist.

–  Die Leistung der Lernenden soll systematisiert und regelm??ig registriert werden. Das h?ufige “Leistungssondieren“ (statt dem Begriff Test) und die Speicherung dessen Ergebnisse ist sehr wertvoll. Damit kann der Lehrer unterscheiden, was und in welchem Grad gelernt worden ist und was nicht (Fontana 1996: 171, 172).

Vielleicht soll er entweder die vorhandenen Lernziele ?berpr?fen und revidieren oder er soll seine Methodik ?ndern, wenn die Leistungen der Lernenden nicht so gut sind. Eine Wiederholung des nicht kognitivierten Lernstoffes ist oft erfordert, damit die Lernenden bessere Leistungen erreichen.

Auf jeden Fall soll er aber sicher sein, dass er auf alle G?tekriterien eines Tests R?cksicht, die wir im 5. Kapitel betrachten, genommen hat.

 

5. G?tekriterien (Haupt- und Nebenkriterien) zur Konstruktion eines Grammatiktests

Der Wert des Pr?fungsergebnisses bzw. Tests h?ngt von vielen unterschiedlichen Faktoren bzw. Parametern ab, wie z.B. die Lage, in der sich der Pr?fende befindet, die Pr?fungsbedingungen und die ?art, die Erfahrung des Pr?fers u.a.. Das Mittel der Pr?fung spielt aber ohnehin die wichtigste Rolle und nimmt die erste Stelle auf dieser Faktorenskala ein.

Es gibt eine Menge von Charakteristika, ?ber die dieses Pr?fungsmittel verf?gen soll und, die dessen Eignung bestimmen, weil ihre Existenz ein gerechtes Pr?fungsergebnis absichert (Κασσωτάκης 1999: 219). Mit diesen Charakteristika besch?ftigen wir uns in diesem Kapitel und zwar fangen wir mit der G?ltigkeit-Validit?t an.

 

5.1 Die G?ltigkeit-Validit?t des Pr?fungsmittels

Die Validit?t ist ein bedeutendes G?tekriterium, das auch f?r Lernfortschrittstests wichtig ist und, das bedeutet, dass der Test wirklich das ?berpr?ft, was ?berpr?ft werden soll. Wenn z.B. ?berpr?ft werden soll, ob Deutschlernende bestimmte grammatische Strukturen beherrschen und kognitivieren, muss der Test so entworfen werden, dass genau das ?berpr?ft wird (Bolton 2003:17).

?berpr?ft z.B. ein Diktat ausschlie?lich die Orthographie-Kenntnisse der Lernenden oder dar?ber hinaus auch vor allem die Konzentrationsf?higkeit, die Behaltensleistung und die Schreibf?higkeit bzw. ?geschwindigkeit und im Fremdsprachenunterricht zus?tzlich auch noch das H?rverstehen? Ein Test bzw. Pr?fungsmittel sollte also nach M?glichkeit nur das messen, was es zu messen vorgibt. Dann ist es valide (Henrici/Riemer 1996: 353).

Ein Pr?fungsmittel wird auch f?r g?ltig gehalten, wenn es dem Zweck entspricht, f?r den es konstruiert worden ist. Solche Zwecke sind: Festigung eines bestimmten Lernstoffes oder die Verwirklichung mancher Ziele, auf die der Unterricht und die Lehrt?tigkeit zielten, die Prognose f?r den zuk?nftigen Erfolg des Pr?fenden in einem Kenntnisbereich oder die Untersuchung des Grades, in dem der Lernende ?ber manche Charakteristika verf?gt (mathematisches Denken, philologisches Talent, Forschungstendenz, u.a.) (Κασσωτάκης 1999: 219).

Nach M?ller (1974) und Payne (1974) ist die Rede nicht von einem g?ltigen oder ung?ltigen Test im Zusammenhang mit dem Zweck, f?r den er verwendet wird. So ist die G?ltigkeit ein besonderes anstatt eines allgemeinen Merkmales. Es ist offenbar, dass bei jedem Test nach dem G?ltigkeitsgrad gefragt werden soll, weil es unm?glich ist, dass ein Test total oder gar nicht g?ltig ist (Δημητρόπουλος 1989: 203).

Anhand der Vorerw?hnten unterscheidet sich die G?ltigkeit eines Pr?fungsmittels in: Struktur-, Inhalts- und Kriteriumsg?ltigkeit.

 

5.1.1 Strukturg?ltigkeit

Ein Pr?fungsmittel hat Strukturg?ltigkeit, wenn das genaue Charakteristikum gemessen wird, das dessen Konstrukteur verfolgte, wie z.B. das Verst?ndnis oder die kritische F?higkeit der Pr?fenden. In diesem Sinne h?ngen die Strukturg?ltigkeit und die Inhaltsg?ltigkeit zusammen. Bei den Leistungstests sollen diese zwei G?ltigkeitsarten zusammen untersucht werden, weil die Kontrolle der Entwicklung mancher intellektuellen Fertigkeiten von dem Inhalt der F?cher abh?ngig ist. Wir kommen also zu der zweiten G?ltigkeitsart: die Inhaltsg?ltigkeit.

 

5.1.2 Die Inhaltsg?ltigkeit

Ein Test verf?gt ?ber Inhaltsg?ltigkeit, wenn er einen repr?sentativen Teil des Verhaltens, das damit gemessen wird, sicherstellt. Wir sprechen von einem Teil des Verhaltens, weil es selten m?glich ist, dass ein Test das ganze Verhalten ausf?hrlich sicherstellt. Es ist verst?ndlich, dass diese G?ltigkeit f?r die Leistungstests in der Schule ausgerechnet notwendig ist und sie ist von gro?er Bedeutung, wenn es sich um eine Schulpr?fung handelt. In diesem Fall betrifft sie den Lernstoff, der in einem bestimmten Fach gelehrt wurde und die F?higkeiten der Lernenden, die den Zweck der Lehrt?tigkeit dieses Faches bildeten. Die Hauptfrage des Pr?fers ist, ob er festsetzt, in wieweit die Lernenden das entnommen haben, was sie von dieser Lehrt?tigkeit entnehmen sollten (Δημητρόπουλος 1989: 203, 204).

Die Inhaltsg?ltigkeit stellt also durch das Ergebnis der Pr?fung dar, inwieweit, die von der Lehrt?tigkeit angestrebten Zwecke, verwirklicht wurden. Diese Zwecke sind nicht nur die Kontrolle der Kenntnisse der Lernenden, sondern auch die Entwicklung unterschiedlicher intellektueller Fertigkeiten (Verst?ndnis, Anwendung, Bewertung). In diesem Punkt besteht die Kombination zwischen der Struktur- und der Inhaltsg?ltigkeit (Κασσωτάκης 1999: 220).

Die Inhaltsg?ltigkeit wird zuerst bei dem anf?nglichen Entwerfen des Tests eingef?hrt und dann wird sie durch st?ndige Korrekturen verbessert (Δημητρόπουλος 1989: 204). Damit sie total erreicht wird, folgt man folgenden Schritten: Zuerst werden die anhand unserer Lehrt?tigkeit angestrebten Zwecke aufgeschrieben, am besten, zu jeder einzelnen Unterrichtseinheit. Bei jedem Zweck wird dessen Gewichtsprozent bei der Kontrolle seiner Verwirklichung notiert. Bestimmt wird auch die Zeitdauer, die jedem Pr?fenden zur Verf?gung steht, um die Pr?fung zu vollenden. Die Anzahl der Fragen bei einer Pr?fung h?ngt von dieser Zeitdauer und von der Widerstandsf?higkeit eines mittleren Sch?lers ab. In einer Stunde z.B. kann ein Sch?ler ungef?hr einhundert “richtig ? falsch“ oder f?nfundsechzig Mehrwahlfachbeispiele (multiple?choice) erg?nzen. Die finale Anzahl der Fragen wird nach dem Gewicht jeden angestrebten Zwecks verteilt. Das n?chste Kriterium bei dem Entwurf eines Tests ist der Umfang des Stoffes, der gepr?ft werden soll. Je mehr der Pr?fungsstoff aufgeholt wird, desto g?ltiger ist der Test.

Die G?ltigkeit des Pr?fungsmittels h?ngt zum Schluss auch von der Qualit?t der gestellten Fragen ab. Das ist die bedeutendste Voraussetzung nicht nur f?r die G?ltigkeit eines Tests, sondern auch f?r dessen Objektivit?t. Wenn die Fragen “objektiver Form“ nicht richtig, sorgf?ltig und vorsichtig zusammengesetzt werden, sind alle Vorz?ge umsonst. Die Produktion derartiger Fragen bedeutet nicht ein einfaches Nebeneinanderstellen von m?glichen Antworten, zwischen denen sich auch die richtige befindet. Sie setzt eine tiefgreifende Kontrolle jeden Bestandteiles voraus.

Die Lehrer bzw. Pr?fer, die diese neuen Bewertungsmethoden einsetzen wollen, sollen folgenden Punkten Aufmerksamkeit schenken:  Die Fragen sollen nicht nur ?ber eine Formulierungsvielfalt verf?gen, sondern auch eine Vielfalt von angestrebten Zwecken, die bewertet werden. Die vorgeschlagenen Antworten sollen so ausgedr?ckt werden, dass es kein Zweifel daran besteht, welche die richtige ist, aber auch ohne, dass sie verraten, welche unter denen die richtige ist. Die Konstruktion eines derartigen Tests ist schwieriger, wenn er f?r eine nationale Pr?fung entworfen wird. Die Sache ist einfacher, wenn der Test nur f?r eine einzelne Schule von einem Lehrer selbst entworfen wird, weil der Lehrer auch der Pr?fer ist. Das einzige Wichtige in diesem Fall ist, dass die Fragen den im Unterricht angestrebten Zwecken entsprechen sollen. Zuletzt kommt jetzt die Kriteriumsg?ltigkeit als eine weitere G?ltigkeitsart.

 

5.1.3 Kriteriumsg?ltigkeit

Die Kriteriumsg?ltigkeit stellt die F?higkeit eines Tests dar, mit der er das Verhalten einer Peson in bestimmten zuk?nftigen Situationen vorsieht. Deswegen wird die Leistung in diesem Test mit einem Kriterium verglichen, d.h. mit einem unabh?ngigen Ma? dieser Situationen. F?r einen Test der Studiumsf?higkeit z.B. w?re das Kriterium die Noten an der Universit?t.

In den Standards for Educational and Psychological Tests (1974) findet man eine deutliche Unterscheidung der Kriteriumsg?ltigkeit anhand der zeitlichen Beziehung zwischen dem entworfenen Test und dem Kriterium, das zu seiner Best?tigung beitr?gt. Es gibt zwei G?ltigkeitsarten: Die Prognoseng?ltigkeit und die gleichzeitige G?ltigkeit (Δημητρόπουλος 1989: 205).

1. i) Prognoseng?ltigkeit.

Der Begriff  “prognostisch“ bzw. “vorausdeutend“ wird verwendet, damit gezeigt wird, dass der Test zeitlich dem Kriterium vorangeht, unabh?ngig davon, ob wir bei der Anwendung die Prognose vom Test zum messbaren Verhalten meinen. Das ist scheinbar, weil im Fall der prognostischen G?ltigkeit das Best?tigungskriterium bei dem anf?nglichen Entwerfen des Tests nicht existiert, sondern es ergibt sich viel sp?ter. Bei einem Test k?nstlerischer F?higkeit z.B. wird die k?nstlerische Begabung einer Person eingesetzt, die sich jahrelang nach dem Entwerfen und der Best?tigung des Tests zeigt. Es gibt also einen zeitlichen Unterschied zwischen dem Entwerfen des Tests und dem Zeitpunkt, in dem das geeignete Kriterium zu seiner Best?tigung zur Verf?gung steht.

Besonders wichtig ist die Prognoseng?ltigkeit, wenn die Rede von einem Test ist, nach dem Leute ausgew?hlt, klassifiziert oder geordnet werden (Δημητρόπουλος 1989: 205, 206).

Viele Pr?fungen, die jedes Jahr ?berall auf der Welt stattfinden, bezwecken die Auswahl von Personen, die die meisten Hinweise auf zuk?nftigen Erfolg in einem beruflichen oder wissenschaftlichen Bereich haben. Wenn diese Personen die Pr?fungshinweise durch ihren zuk?nftigen Erfolg als richtig erweisen, bedeutet das, dass die Pr?fung ?ber eine gute Prognosenstruktur verf?gte. Da aber dieser Prozess sehr zeitaufwendig ist, bis man die Ergebnisse bekommt, werden die Ergebnisse der neu entworfenen Pr?fung mit denen einer schon erfolgreichen oder mit der Ansicht von Fachleuten verglichen.

Der Grad der Prognoseng?ltigkeit wird von dem Zusammenhang zwischen den Ergebnissen der abgelegten Pr?fung und die der Pr?fung, die als erfolgreiches Vorbild verwendet wird, bestimmt. Je h?her dieser Zusammenhangsgrad ist, desto gr??er ist die Prognoseng?ltigkeit des Pr?fungsmittels (Κασσωτάκης 1999: 219-224).

1. ii) Die gleichzeitige G?ltigkeit.

Sie betrifft manche F?lle, in denen die Best?tigung eines Tests notwendig ist, ohne dass das wahre Verhalten als Kriterium gilt, weil es entweder unm?glich oder unvorteilhaft ist. In diesem Fall wird ein Kriteriumsersatz verwendet, der bei dem Entwerfen des Tests schon existiert und deswegen wird er “gleichzeitig“ genannt. Als Kriteriumsersatz gilt ein anderer schon best?tigter Test, die Ansichten und Bemerkungen bzw. Beobachtungen von Fachleuten, sichere Anzeichen oder zweitrangige Charakteristika und Merkmale.

Sowohl die Prognoseng?ltigkeit als auch die gleichzeitige G?ltigkeit zielen auf die Sicherstellung der Prognosenf?higkeit eines Tests. Nach Cronbach (1970) sind beide dasselbe und viele Autoren beschr?nken sich auf die Verwendung des Begriffs “Prognoseng?ltigkeit“ in beiden F?llen (Δημητρόπουλος 1989: 205, 206). Wenn gezeigt werden muss, dass zwischen dem Test und dem Kriterium keine Zeit gelaufen ist, benutzt man den Begriff “gleichzeitige“ G?ltigkeit (Δημητρόπουλος 1989: 122). Ausschlie?lich in F?llen, in denen nicht die Prognose, sondern die Diagnose von gr??ter Bedeutung ist, kann man sagen, dass sich die gleichzeitige G?ltigkeit  mit der Prognosenf?higkeit des Tests semantisch nicht identifiziert, weil sich das Interesse in der Festlegung der gegenw?rtigen Situation und nicht des zuk?nftigen Verhaltens befindet.

Das wichtigste Hindernis bei der Sch?tzung der Kriteriumsg?ltigkeit ist die Sicherstellung des geeigneten Kriteriums. Manche Kriterien sind: Akademische Leistung oder Studiumsdauer, Leistung bei einer Fachausbildung, berufliche Leistung, schon bestehende Tests und Bemerkungen von Lehrern oder anderen Fachleuten (Δημητρόπουλος 1989: 206, 207). Nach der G?ltigkeit steht die Glaubw?rdigkeit an der zweiten Stelle der wichtigsten Charakteristika eines Tests.

 

5.2  Die Glaubw?rdigkeit

Die Glaubw?rdigkeit ist ein sehr bedeutsames Merkmal der Tests. Trotzdem ist es schwer eine genaue Definition dazu zu formulieren. Nach Kerlinger (1979) bedeutet die Bewertungsglaubw?rdigkeit im Allgemeinen Vertrauen zu den Ergebnissen eines Pr?fungsprozesses oder ?mittels.

Bei einer vereinfachten technischen Terminologie zielt jede Messung der Glaubw?rdigkeit dazu ab, dass festgelegt wird, welcher Anteil einer Endleistung an einem Sch?tzungsfehler liegt und welches die wahre Leistung betrifft (Δημητρόπουλος 1989: 214).

Ein Pr?fungsmittel ist glaubw?rdig, wenn so oft es unter denselben oder ?hnlichen Umst?nden wiederholt wird, die gleichen Ergebnisse gibt, die sich, was ihre Verteilung betrifft, kaum unterscheiden.

Damit man einen glaubw?rdigen Test entwirft, muss man viele Elemente ber?cksichtigen, wie z.B. die Menge der Fragen, den Schwierigkeitsgrad, die Zeit, die die Lernenden zur Verf?gung haben, die Klarheit der Leistungshinweise, die Einheitlichkeit bei der Korrigierung u.v.a., von denen die Glaubw?rdigkeit des Pr?fungsmittels abh?ngig ist.

Ebel schl?gt eine sehr interessante Unterscheidung des Sinnes der Glaubw?rdigkeit vor; er unterscheidet zwischen der “Glaubw?rdigkeit der Pr?fer“, der “Glaubw?rdigkeit des Pr?fenden“ und der “Glaubw?rdigkeit des Tests“. Die Glaubw?rdigkeit der Pr?fer zeigt, wie eng sich die Sch?tzungen einer schriftlichen Arbeit von zwei oder mehreren Pr?fern befinden. Die Glaubw?rdigkeit des Pr?fenden stellt dar, wie ?hnlich er bei zwei unterschiedlichen Versuchen im selben Stoff mit zwei unterschiedlichen Tests leistet. Die Glaubw?rdigkeit des Tests zeigt, wie ?hnlich die Leistung eines Sch?lers bei gleichwertigen Tests reflektiert wird (Δημητρόπουλος 1989: 214).

Diese drei Glaubw?rdigkeitsarten werden gew?hnlich mit einem “Beziehungs-“ bzw. “Bewertungsindex gemessen, dessen Werte zwischen 0 und 1 schwanken. Wenn sich dieser Index der 0 n?hert, ist die Glaubw?rdigkeit am geringsten. Das Gegenteil passiert, wenn er sich der 1 n?hert.

Es gibt verschiedene Arten bzw. Methoden, mit denen der Glaubw?rdigkeitsindex gesch?tzt wird:

? Die Wiederholung der Pr?fung (derselbe Test wird denselben Personen in unterschiedlichen

Zeitr?umen verteilt und dann wird der Zusammenhangsgrad der Ergebnisse verglichen).

? Die Teilung des Test in ?quivalente Teile (so wird die doppelte Pr?fung der Lernenden

vermieden).

? Die Kuder ? Richardson Methode[12] (sie kann nur dann angewandt werden, wenn jede richtige Antwort

mit 1 und jede falsche mit 0 benotet wird).

? Sch?tzung der Glaubw?rdigkeit durch Darstellungsfragen.

? Der typische Messungsfehler (Κασσωτάκης 1999: 225-230).

Es entsteht eine mehr technische und weniger wesentliche Frage: Was soll zwischen der G?ltigkeit und der Glaubw?rdigkeit vorgezogen werden? Beide sind total erw?nscht. Wenn man aber aus unterschiedlichen Gr?nden eine davon ausw?hlen sollte, dann w?re es ohnehin die G?ltigkeit. Es ist zweifellos besser, mit mittelm??iger Genauigkeit den richtigen Parameter (hohe G?ltigkeit) zu messen, statt mit einer glaubw?rdigen Messung den falschen Parameter zu messen (wir messen glaubw?rdig etwas, das f?r uns sinnlos ist). “Die Testtheorie nennt noch weitere G?tekriterien f?r Tests, n?mlich die Reliabilit?t“ (Bolton 2003:17).

 

5.3 Die Reliabilit?t

Die Reliabilit?t bzw. Zuverl?ssigkeit eines Tests bezieht sich sowohl auf die Forderung nach Reproduzierbarkeit der Testergebnisse  als auch auf die Konsistenz und Stabilit?t, mit denen ein Merkmal gemessen wird. Eine bestimmte Leistung sollte immer den gleichen Punktewert ergeben.

Die Reliabilit?t betrifft den Zuverl?ssigkeits- und Genauigkeitsgrad eines Pr?fungsmittels. Wenn bei einem Testverfahren ein bestimmtes Merkmal exakt gemessen wird, kann dieses Verfahren f?r reliabel gehalten werden, d.h., dass, wenn das ?berpr?fen unter gleichen Bedingungen und in denselben Gegenst?nden wiederholt wird, zum gleichen Ergebnis kommt (Glaboniat, Manuela (2006): “Das Papier nicht wert? Zum Problem schulischer Leistungsmessung und Benotung und neue Chancen durch Qualit?ts- und Leistungsstandards. URL: http://www.uni-klu.ac.at/ deutsch didaktik/downloads/Glaboniat_2_06.pdf. Stand:  27 September 2010).  Die hohe Reliabilt?t eines Tests informiert uns dar?ber, dass er in der Zukunft die gleichen Ergebnisse liefert, sagt aber nichts dar?ber aus, ob die Ergebnisse auch relevant sind (Krekeler 2005: 43). Der Grad der Messgenauigkeit sagt aber nicht aus, ob das Pr?fungsmittel auch misst bzw. ?berpr?ft, was man bei dessen Entwerfen zu messen bzw. ?berpr?fen vorhat (vgl. Validit?t).

Die Aus- bzw. Bewertungsreliabilit?t (score-reliability) ist am wichtigsten. Sie betrifft die Frage, ob ein und dieselbe Leistung gleich bewertet und beurteilt wird, oder nicht. Sie informiert uns ?ber die Zuverl?ssigkeit und die Exaktheit einer Testmessung, indem der ?bereinstimmungsgrad bei der Bewertung ein und derselben Leistung durch unterschiedliche BewerterInnen (interrater realibility) untersucht wird. Wenn z.B. zu einem Lese-H?rtext Verst?ndnisfragen im Multiple-Choice-Format gestellt werden, ist eine hohe Auswertungsreliabilit?t zu erwarten oder auch noch vorgegeben, weil die Vorgabe einer richtigen L?sung eine objektive und einheitliche Bewertung erm?glicht. Der Reliabilit?tsfaktor stellt im Deutschunterricht bei F?higkeiten und Kompetenzen, die nicht so einfach ?ber geschlossene Formate ?berpr?fbar sind (Aufsatz, m?ndliche Kompetenzen) ein Problem dar (Glaboniat, Manuela (2006): “Das Papier nicht wert? Zum Problem schulischer Leistungsmessung und Benotung und neue Chancen durch Qualit?ts- und Leistungsstandards. URL: http://www.uni-klu.ac.at/deutschdidaktik/downloads/Glaboniat_2_06.pdf. Stand:  27 September 2010). Ein Test soll also valid, glaubw?rdig und reliabel, aber auch diskret sein, d.h., dass er ?ber eine gro?e Menge von Fragen verf?gt.

 

5.4 Die Diskretion eines Tests. Die Beziehung zwischen Diskretion und

Glaubw?rdigkeit

Die Diskretion des Tests wird durch den Durchschnitt der Diskretionsindexe der Gesamtheit seiner Fragen bestimmt. Je h?her dieser Durchschnitt ist, desto glaubw?rdiger ist der Test. Diese Beziehung zwischen Diskretionsindexe und Glaubw?rdigkeit der Ergebnisse ist nur dann g?ltig, wenn die Menge der Fragen gro? ist. Bei einer geringen Menge von Fragen bedeutet der hohe Diskretionsdurchschnitt nicht ausgerechnet eine hohe Glaubw?rdigkeit  (Κασσωτάκης 1999: 231, 232). Als letztes aber ebenso bedeutendes Charakteristikum eines Tests ist dessen Objektivit?t.

 

5.5 Die Objektivit?t

Die Objektivit?t als Eigenschaft der unterschiedlichen Pr?fungsmittel wird in vielen Handb?chern[13] analysiert. Wir unterscheiden zwischen der Durchf?hrungsobjektivit?t, die sicherstellt, dass alle Pr?fenden unter den gleichen schon vorher festgelegten Bedingungen gepr?ft werden und der Auswertungsobjektivit?t, die die einheitliche Zuordnung von Punktewerten zu den erbrachten Leistungen sicherstellt (Bolton 1985:15).

Zuerst muss betont werden, dass ein Test nach dem Titel objektiv ist, wenn seine Fragen objektiv sind. F?r solche Fragen werden die Fragen gegebener Antworten, die Erg?nzungsfragen und die Fragen kurzer Antworten gehalten. Es ist nicht zu leugnen, dass eine objektive Frage ausschlie?t, dass sie von unterschiedlichen Pr?fern oder von demselben Pr?fer, wenn er den Test wieder korrigiert, unterschiedlich benotet wird. Also l?sst ihre Gliederung kein Missverst?ndnis und nur eine Antwort passt dazu, die der Pr?fer schon vorher festgelegt hat. Wenn diese Bedingungen erf?llt werden, ist es nicht notwendig, dass die Korrektur von einem Bewerter gemacht wird. Jede Person oder auch ein Computer kann den Vergleich zwischen dem Schl?ssel mit den richtigen Antworten und der Antworten der Sch?ler machen.

Ein gro?er Teil der Objektivit?t der Ergebnisse einer Pr?fung steht in enger Beziehung mit der Durchf?hrung der Pr?fung und besonders mit Einheitlichkeit der Bewertungsvoraussetzungen f?r alle Sch?ler. Nach Deras (1973) ist ein Test nur dann gerecht, wenn er alle Kandidaten unter denselben Bedingungen pr?ft.

Die Objektivit?t eines Tests wird von folgenden Faktoren beeintr?chtigt: Mangel an gleichen Chancen und Lernerfahrungen f?r alle Sch?ler, Mangel an Lehraktivit?ten und ?mitteln und an dem Verhalten des Lehrers  (Δημητρόπουλος 1989: 224, 225)

Die Ergebnisse eines Pr?fungsmittels werden als objektiv gemeint, wenn sie nicht von Faktoren wie Pr?fer und Korrektor beeinflusst werden. Eine Hauptvoraussetzung der  Sicherstellung von objektiven Ergebnissen ist die Existenz von Einheitlichkeit sowohl bei der Pr?fungsart als auch bei der Zensierung der Endergebnisse.

Die Pr?fungseinheitlichkeit betrifft nicht nur die Verwendung desselben Pr?fungsmittels, sondern auch die Anweisungen und die Erkl?rungen, die einheitlich von den unterschiedlichen Pr?fern den Kandidaten gegeben werden, die Zeit, die die Pr?fenden zur Verf?gung haben und die Schreibart der Antworten.

Die Einheitlichkeit der Zensierung bezieht sich auf die Akzeptierung von allen Korrektoren derselben Antwort als richtig und auf die einheitliche Beteiligung jeder Frage an der Endnote.

Diese Voraussetzungen werden dadurch sichergestellt, dass den Pr?fenden Hinweise gegeben werden, die die Art der Durchf?hrung von der Pr?fung ausf?hrlich erkl?ren und sie bestimmen, wenn es verlangt ist, die Zeitdauer und alles Wichtige zur Pr?fung. Die Antworten werden auf ein extra Blatt notiert, das als Antwortblatt bekannt ist. Damit es zwischen den Pr?fern eine ?bereinstimmung herrscht, was sie f?r richtig bzw. falsch halten, werden Fragen “objektiven Typs“ verwendet, so dass es keinen Zweifel zwischen ihnen gibt. Jede richtige Antwort bekommt gew?hnlich einen Punkt, so ist das Endergebnis f?r jeden einzelnen Sch?ler die Summe seiner gelungenen Antworten. So kommt es kaum in Frage, dass alle Antworten bei der Korrektur aller Pr?fer ?quivalent sind (Κασσωτάκης 1999: 232, 233).

Es ist zuletzt nicht zu leugnen, dass ein Test sowohl praktisch als auch zeitlich begrenzt sein soll. Mit der Praktikabilit?t und der Zeitersparnis eines Tests besch?ftigen wir uns im kommenden Kapitel.

5.6 Praktikabilit?t und Zeitersparnis

Ein praktischer Test wird einfach entworfen und innerhalb einer Pr?fung angewendet. Die praktische Anwendung und die Zeitersparnis werden von der Leichtigkeit der Mittelverwendung, von der Zeit und der Bem?hung, die die Pr?fung und die Korrektur der Tests verlangt sowie von anderen Kosten bestimmt (Κασσωτάκης 1999: 233). Je weniger anstrengend diese Prozesse sind desto verwendbarer und n?tzlicher ist der Test und desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit von Vers?umnissen und Fehlern.  Keine Pr?fung, deren Durchf?hrung und Korrektur viele Stunden oder Tage verlangt, kann als praktisch beurteilt werden. Ein Test, dessen Fragen ausf?hrliche Antworten verlangen, damit eine Klasse von 50 Sch?lern gepr?ft wird oder ein Test mit 50 Fragen f?r eine Klasse von 10 Sch?lern, sind unpraktisch. Unpraktisch ist aber auch ein Test, dessen Ausf?llung 3 Stunden verlangt (Δημητρόπουλος 1989: 225). Die praktische Anwendung und Zeitersparnis, die miteinander eng verbunden sind, sind auch sehr gering, wenn mehrere Pr?fer und Korrektoren teilnehmen, f?r deren Entsch?digung h?here Kosten verlangt sind. Eine Pr?fung, die lange Zeit verlangt, so wie auch die versp?tete Bekanntmachung der Ergebnisse erm?den und ver?rgern die Kandidaten.

Die neuen Pr?fungsmethoden mit objektiven Fragen brauchen weniger Zeit im Vergleich zu den traditionellen, die wahrscheinlich eine Menge von 200 Fragen brauchten. Die Vorbereitung aber eines solchen Pr?fungsmittels verlangt sehr viel Zeit.

Bei der Korrektur und bei der Zensierung werden Techniken verwendet, die sehr viel Zeit ersparen und die Ergebnisse werden in geringer Zeit bekannt gemacht (Κασσωτάκης 1999: 233, 234).

Wenn wir zusammenfassen wollen, haben wir folgende Kriterien, anhand deren die praktische Anwendung  eines von vorher entworfenen Tests gemessen wird:

? Die Zeit, die f?r sein Entwerfen verlangt wird.

? Die Zeit, die von den Sch?lern verlangt wird, um die Testfragen zu beantworten.

? Die Pr?fungsvoraussetzungen.

? Die Kosten, die f?r sein Entwerfen und Kopieren verlangt werden.

?Die Zeit f?r die Korrektur.

?Die Mittel und die Hilfe, die f?r die Korrektur und die Zensierung zur Verf?gung stehen.

?Das Ziel der Pr?fung.

?Die Beziehung zwischen den Kandidaten, dem Test und dessen Ergebnisse.

Die gr??te praktische Anwendung hat der Test, der seine Zwecke erf?llt und zwar wirksam, unmittelbar, einfach und sparsam. Diese praktische Anwendung soll nicht nur von der Seite des Pr?fers, sondern auch von der des Kandidaten gepr?ft werden. Ein m?hsamer und qu?lender Test ist nicht praktisch. Bei einem umfangreichen Test, stellen die letzten Fragen des Sch?lers, wenn er sich schon zu viel bem?ht hat, nicht sein repr?sentatives Verhalten dar. Zuletzt ist ein Test mit undeutlichen oder unvollendeten Anweisungen unpraktisch, weil der Sch?ler sich nicht anhand dessen F?higkeiten damit besch?ftigen kann. Nach Tuckman soll ein Test fantasievoll, kreativ und erfinderisch sein, so dass er auch repr?sentativ und inhaltsreich ist (Δημητρόπουλος 1989: 225, 226).

 

5.7 Ein Test soll repr?sentativ und inhaltsreich sein

Ein Test ist gew?hnlich ein Mittel, das ein Teil des Verhaltens, das bewertet werden soll, ?berpr?ft. In wieweit ein Test inhaltsreich ist, h?ngt von dem Umfang dieses Teils ab. Je gr??er der Teil ist, desto repr?sentativer ist das Verhalten, das von dem Test festgelegt wird. Bei der Leistungssch?tzung ist ein Test gen?gend inhaltsreich, wenn er einen ausreichenden und repr?sentativen Anteil des Stoffes, der der Gegenstand des Lernprozesses war, betrifft. Der Inhaltsreichtum und die G?ltigkeit eines Tests sind sehr eng miteinander verbunden.

Die Auswahl von geeigneten Fragen, so dass die Verwendung einer gro?en Menge davon verwendet wird, stellt den Inhaltsreichtum des Tests sicher. Wie gro? diese Menge sein soll, h?ngt f?r alle F?lle von den besonderen Parametern ab.

Im n?chsten Kapitel folgen ein paar ?bungsbeispiele, die einen repr?sentativen Anteil des Unterrichtsstoffes betreffen.

 

6. Bestandsaufnahme zu Grammatiktests im Fremdsprachenunterricht

In den deutschsprachigen L?ndern, wo eine Testkultur sich nur ganz wenig entwickelt hat,  herrschen viele unterschiedliche Meinungen ?ber die Wirkung der Tests sowohl auf das Lernverhalten als auch auf den Unterricht. Viele lehnen jegliche Form von Sprachstandmessung, Leistungs?berpr?fung und ?messung als Au?enkontrolle ab, wenn sich andere kritisch gegen die Objektivit?tsanspr?che neuerer Formen der Leistungs?berpr?fung wenden. Sie ziehen vor, an tradierten, subjektiven Formen der Urteilungsfindung auf der Basis von Klassenarbeiten und holistischen Lehrerurteilen festzuhalten, obwohl sie nicht wissen, was in diese Urteile eingeht und wie gerecht sie sind. Die externe Verwendung von Testergebnissen, auf die die Beteiligten (Sch?ler wie Lehrer) keinerlei Einfluss haben, findet keine gro?e Unterst?tzung  (Bausch et al. 2003: 367-368).

Andererseits wird das Vergleichen von Individuen und Gruppen ?ber den Einsatz ein- und derselben Testintrumentarien zunehmend akzeptiert (Vergleichstests) und gef?rdert. Sowohl die Lernenden und ihre Familien als auch die Gesellschaft haben ein Recht darauf zu wissen, was im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts und in den fremdsprachlichen Klassenr?umen passiert. Sie m?chten auch Bescheid wissen, zu welchen benennbaren und erw?hnungswerten Ergebnissen der Fremdsprachenunterricht f?hrt.

Die Schaffung eines gemeinsamen europ?ischen Marktes erfordert die Entwicklung von Ma?st?ben zur Vergleichbarkeit von Qualifikationen und Berechtigungen. Die Bem?hungen des Europarats haben 2001 zur Vorlage eines “Gemeinsamen europ?ischen Referenzrahmens f?r Sprachen Lernen, Lehren und Beurteilen“ gef?hrt. Nach North 2000 werden nicht nur H?r- und Leseverstehen, m?ndliche Interaktion und Sprachproduktion und Schreiben, sondern auch Lernstrategien und interkulturelle F?higkeiten kleinschrittig beschrieben und strukturiert.

Wir werden von Vergleichsuntersuchungen (wie TIMSS[14]16 unten und PISA[15]) dazu gezwungen, die St?rken und Schw?chen des Fremdsprachenlernens auf allen Ebenen[16] zu reflektieren. Daraus zeichnen sich Gefahren einer neuen Scheinlegitimationsbasis f?r die Zuweisung von Mitteln in einer Zeit ?konomischen Mangels ab.

Selbstverst?ndlich werden die Leistungs?berpr?fung und die Lernerfolgskontrolle auf allen Ebenen nicht auf dieselbe Weise gesch?tzt. “Was die Praxis der Leistungs?berpr?fung und Lernerfolgskontrolle anbelangt, gibt es je nach Bildungseinrichtung (Grundschule, Gymnasium, Lyzeum) deutliche Pr?ferenzen f?r bestimmte Verfahren und Evaluationsarten, die z.T. nur aus Traditionsorientierung zu erkl?ren sind (Bestandsaufnahme bei Gardenghi/O΄Connell 1978: Art. 78-80)“.  Neue Verfahren und Evaluationsarten, die zur Entwicklung und ?berpr?fung der intellektuellen  Fertigkeiten und F?higkeiten der Lernenden beitragen, sollen eingesetzt werden. Im Schulbereich bzw. Jugendlichenbildung liegen im Gegensatz zu der Erwachsenenbildung wenig valide und reliable Messinstrumente vor. Bei der Erwachsenenbildung gibt es sowohl professionelle Testangebote als auch Testanbieter. Dazu geh?rt au?er dem Goethe-Institut mit seinen weltweiten administrierten Pr?fungen auf anerkanntem Niveau, auch die Weiterbildungs-Testsysteme GmbH. Sie f?hrt europaweit anerkannte Pr?fungen eines hohen theoretischen Niveaus in 9 Sprachen durch. Heutzutage ist eine umfangreiche kommentierte Testbibliographie im Internet zug?nglich, wenn einerseits die ?lteren einschl?gigen Sammelb?nde zu allen Aspekten des Fremdsprachentests  (Clapham/Corson 1997) und andererseits n?tzliche Nachschlagwerke (ALTE 1998, Davies et al. 1999) immer noch aktuell sind.

Es gibt auch die Entwicklung zu einer umfassenden Dokumentation fremdsprachlichen Lernens von so genannten Portfolios[17]. Die Punktualit?t von Einmal-Bewertungen soll ?berwunden werden und zugleich wird Sprachlernen als ein offener, gestufter, lebenslanger Prozess sichtbar gemacht (Bausch et al. 2003: 367-369).

Die Leistungs?berpr?fung der Lernenden wird mit Tests, die ?ber bestimmte Merkmale verf?gen, erreicht. Diese Merkmale betrachten wir im kommenden Kapitel.

 

6.1 Merkmale von Grammatiktests

Heute steht ein viel h?her entwickeltes ?bungsangebot zur Verf?gung, das mit den einfachen ?bungstypen[18] nicht mehr auskommt. ?bungen sind zun?chst nach der allgemeinen Ausrichtung ihrer Hauptziele zu erfassen:

?  Sprachsystematik: Grammatik, Wortschatz.

? Kommunikation: H?ren, Sprechen, Lesen, Schreiben.

?  Methode: Lernen lernen.

?  Sprachmittlung/Interlingualit?t: ?bersetzung.

Die Hauptziele sind eng miteinander verbunden und sie d?rfen einander nicht ausschlie?en. Viele ?bungen k?nnen gleichzeitig der Sprachsystematik, einem thematischen Lernziel und dem Methodenlernen verpflichtet sein. Besonders die Verbindung Sprachsystematik und Kommunikation wird regelrecht gefordert, weil es noch nicht deutlich ist, ob die auf Begriffe gebrachten grammatischen Kenntnisse zu einem besseren Sprachverhalten beitragen[19].

?ber die Strukturierung nach Zielen hinweg, gibt es f?r die Grammatik?bungen bzw. f?r ganze Grammatiktests ein B?ndel von Merkmalen, das zu fast “unendlichen“ Ver?nderungen und ?bungsvariationen f?hren kann.

Es folgt eine Tabelle mit bipolaren ?bungsmerkmalen, die auch einen ganzen Grammatiktest kennzeichnen k?nnten. Die zwei Pole dieser Skalierung stellen dar, dass mit ihnen die Betrachtung und Beurteilung der Grammatik?bungen weiter ausdifferenziert werden kann. “Beide Endpositionen haben ihren wohl begr?ndeten methodisch-didaktischen Platz:

Authentische Sprache                                                                      didaktisch verfasste Sprache

einsprachig                                                                                        zweisprachig/mehrsprachig

handlungsorientiert                                                                           nicht handlungsorientiert

in einer Sequenz stehend                                                                  isoliert stehend

aus einzelnen W?rtern, Satzteilen oder S?tzen bestehend                einen Text bildend

stark gesteuert                                                                                   wenig gesteuert

geschlossen (nur eine m?gliche Antwort)                                         offene (mehrere Antworten)

strukturelle Wiederholung in der ?bung                                          strukturelle Vielfalt in der ?bung

prozessbezogen                                                                                 nicht prozessbezogen

produktbezogen                                                                                nicht produktbezogen

kognitiv ausgerichtet                                                                         assoziativ ausgerichtet

spricht den Lernenden direkt an                                                       spricht den Lernenden nicht

direkt an

sinnabh?ngig                                                                                     sinnunabh?ngig/mechanisch

die Lernenden agieren als sie selbst                                                  spielen eine fremde Rolle,

keine Rolle

altersgem??                                                                                       nicht altersgem??

sprachbezogen                                                                                  nicht sprachbezogen

der Sinn der ?bung wird explizit genannt                                       nicht explizit genannt

sichtbare Relevanz f?r die Lernenden                                             keine sichtbare Relevanz f?r die

Lernenden

f?rdert Grammatik Lernen lernen                                                   f?rdert nicht Grammatik Lernen

lernen?? (Raabe 2002 d: 104, 105).

Einem Grammatiktest wird anhand dessen ?bungen Effektivit?t zugesprochen, wenn er Erkenntnisse der Didaktik und Methodik, der Lern- und Motivationspsychologie sowie Gegebenheiten und Bedingungen echter und zwingender Kommunikationssituationen ber?cksichtigt.

Auch ein Test, der von einem Lehrer objektiv konstruiert wird, ist “Menschenwerk“ und deswegen notwendigerweise mit Schw?chen, Unzul?nglichkeiten und vielleicht mit Unsinnigkeiten und Fehlern behaftet. Jeder verantwortliche Lehrer ist in der Lage, seinen Blick f?r solche Unzul?nglichkeiten und Fehler zu sch?rfen, wenn er sich mit jeder einzelnen ?bung des Tests intensiv auseinandersetzt und sie daraufhin pr?ft,

? ob sie die entsprechenden Lernziele wirklich ?berpr?ft,

? ob darin gebr?uchliche Sprache verwendet wurde,

? ob sie ?berhaupt l?sbar ist,

?“ob sie Distraktoren[20] enth?lt, deren Aussagen so abwegig sind, dass man gar nicht in den Text

hineinh?ren  oder ?lesen muss, um zu entscheiden, dass sie falsch sein m?ssen“,

?“ob die Sprache der Distraktoren nicht schwieriger oder komplizierter ist als der Text, auf den

sich die Aufgaben beziehen“ (Henrici/Riemer 1996: 363, 364).

Die am h?ufigsten vorkommende Aufgabenform bei einem Grammatiktest ist die Erg?nzungsaufgabe. Mit dem Begriff “Erg?nzungsaufgaben“ werden S?tze oder kurze Texte bezeichnet, in denen die Erg?nzung von L?cken von den Lernenden erfordert ist. Heutzutage kommen in der Regel, im Gegensatz zu den vergangenen Jahren, zusammenh?ngende Texte mit L?cken[21] (narrativ[22] oder in dialogischer Form) vor und nicht unzusammenh?ngende Einzels?tze, weil die Sprache situativ (in Kontexten) gebunden vorkommt.

Es ist nicht schwer, eine Erg?nzungsaufgabe als Grammatiktest zu entwerfen: “ein mehr oder weniger nat?rlich wirkender Text mit einer H?ufung des gew?nschten Grammatikelements wird konstruiert, dieses grammatische Element wird gel?scht und muss dann von den Lernenden wieder eingesetzt werden“. Da Erg?nzungsaufgaben leicht zu entwerfen sind, kommen sie oft auch in Grammatiktests vor. Es gibt verschiedene Formen von Erg?nzungsaufgaben: Aus einer Reihe von vorgegebenen W?rtern w?hlt der Kandidat das einzige passende aus oder der Lehrer l?sst den Kandidaten die Gelegenheit, die L?cken frei, d.h. ohne Vorgaben, auszuf?llen. Selbstverst?ndlich ?berpr?fen das Ausw?hlen und das freie Ausf?llen nicht das gleiche: Bei dem freien Ausf?llen handelt es sich um das selbst?ndige Formulieren der richtigen Antwort bzw. L?sung, w?hrend im ersten Fall um das Erkennen der richtigen L?sung. Hier ist also die Rede von zwei unterschiedlichen Anforderungen an die sprachliche Leistung (Bolton 2003: 117, 118) .

Bei der Auswahl von Erg?nzungsaufgaben aus einem Lehrwerk oder Grammatikbuch, muss ?berpr?ft werden, ob und in wie weit sie zu Testzwecken geeignet sind (Bolton 2003: 118).

Man kann aber nicht immer sicher sein, dass L?ckentexte ein guter Vorschlag f?r einen Grammatiktest sind, denn sie bringen das Risiko mit, dass manche oder mehrere der W?rter nur vage oder gar nicht bekannt sind. “Der klassische L?ckentext ?hnelt somit einem unvollst?ndigen Puzzle, zu dem es keine Vorlage gibt“.

Nur dann ist ein L?ckentext valide, wenn allen Kandidaten klar ist, was im Falle jeder einzelnen L?cke gemeint ist. Das aber erfordert eine zus?tzliche muttersprachliche Version der einzusetzenden Form, die aber als “altmodisch“ verp?nt ist (Martin, Hans-J?rgen: “Englisch on the web“. “Grammatiktest: Konzeption, Evaluation. URL: http://www.english-on-the-web. de/ agrtests.htm. Stand: 26 November 2010).

Die Multiple-Choice-Aufgaben bzw. Mehrwahlfachaufgaben geh?ren zu den zuverl?ssigsten, gerechtesten und objektivsten Pr?fungsformen unter der Bedingung, dass eine ausreichende Anzahl qualitativ hochwertiger Wahlantwortfragen eingesetzt wird (Pr?fungsfragen f?r Multiple-Choice- Tests erstellen. Kurzanleitung mit Beispielen. Teil A Anleitung MC-Fragenstellung. URL: http//:www.med.uni-giessen.de/intranet/lehre/Anleitung_ Erstellung_ von_MC-Fragen.pdf. stand: 18 Februar 2011).

Sie sind vielseitig verwendbar: damit k?nnen sowohl das H?r- und Leseverstehen als auch die Grammatikkenntnisse ?berpr?ft werden. Die richtige L?sung wird unter mehreren falschen bzw. unpassenden ausgew?hlt und nicht aktiv produziert. Sie soll also erkannt und angekreuzt werden. Es w?re aber besser und wirksamer, wenn die richtige L?sung nicht ganz deutlich und gleich erkennbar w?re. Dann sollten sich die Lernenden mehr bem?hen, um sie unter den Distraktoren (d.h. falsche L?sungen) zu entdecken. Sowohl die Distraktoren als auch die richtige Antwort sollen die Grammatik testen und nicht von unbekanntem Wortschatz abh?ngig sein, der von den Lernenden mehr Bem?hung erfordert (Bolton 2003: 122).

Die Sache ist, ob in einem Grammatiktest mit Mehrwahlfachaufgaben auch L?sungen angeboten werden d?rfen, die in sich schon falsch sind[23]. Es handelt sich um “Phantasiew?rter“, die im deutschen nicht existieren. Ist es zul?ssig, dass solche “Phantasiew?rter“ in einem Grammatiktest vorkommen? Sie widerspiegeln oft Fehler der Lernenden und man kann nicht sicher sein, ob sie in einem Test Anwendung finden (Bolton 2003: 127).

Diese Aufgabenform bringt viele Vorteile mit:

?  Die Testergebnisse sind weitgehend objektiv: wenn die richtige Antwort angekreuzt wird, geht

Man davon aus, dass der Kandidat sowohl gelernt als auch verstanden hat. Ein Zufalltreffer darf aber

hier nicht ausgeschlossen werden.

?  Mehrwahlfachaufgeben k?nnen sehr schnell von den Kandidaten gemacht werden und das bietet

Zeitersparnis[24].

?  Sie k?nnen sehr schnell und objektiv ausgewertet bzw. korrigiert werden. Mit der Hilfe einer

Schablone, auf der die richtigen Antworten markiert sind, kann der Lehrer “auf einen Blick“

die richtigen und die falschen Antworten erkennen.

Die Nachteile derartiger Aufgaben sind:

?   Es ist nicht leicht eine gute Mehrwahlfachaufgabe zu konstruieren und es erfordert Zeitaufwand.

“Andere Aufgabenformen sind leichter zu erstellen, daf?r aber in der Auswertung zeitaufwendiger“.

Es lohnt sich eine Mehrwahlfachaufgabe zu erstellen, wenn unsere Klasse gro? ist oder sie immer

wieder verwendet wird.

?   Bei einem Grammatiktest ?berpr?fen derartige Aufgaben nur das Wissen der Kandidaten und nicht

die aktive Verwendung der grammatischen Strukturen (Bolton 2003: 122, 123).

Bei dem Entwurf eines Grammatiktests mit Mehrwahlfachaufgaben sollte sich der Lehrer am realen Sprachgebrauch orientieren, in dem isolierte unzusammenh?ngende S?tze nur selten vorkommen d?rfen (Bolton 2003: 125).

Zu den Erg?nzungstests geh?rt auch der Cloze-Test[25], aber er unterscheidet sich wesentlich von den vorerw?hnten L?ckentexten und er stellt eine eigene Testform dar.

Bei einem normalen L?ckentext h?ngt es von den Testzielen ab, welche W?rter gel?scht werden und dann von den Kandidaten ausgef?llt werden. So k?nnen gezielt bestimmte grammatische Ph?nomene ?berpr?ft werden.

Im Gegensatz dazu dient bei einem Cloze-Test auch ein Text als Vorlage, aber in diesem Fall wird jedes x-te[26] Wort mechanisch gel?st. Die L?cken werden also nicht gezielt ausgel?st, sondern nach einer bestimmten Anzahl der W?rter. Der Lehrer muss selbst entscheiden, wie gro? die Abst?nde zwischen den L?cken sein sollen. Es ist selbstverst?ndlich, dass je kleiner die Abst?nde sind, desto h?her der Schwierigkeitsgrad des Tests ist. Aufgrund dieses Prozesses und dessen komplexeren Anforderungen zu Grammatik eignet sich ein Cloze-Test nicht zur ?berpr?fung eines bestimmten Grammatikph?nomens. Es w?re sinnvoll, Cloze-Tests aus dem Unterrichtverlauf im Gymnasium auszulassen, weil bei den Grammatiktests bestimmte Ziele ?berpr?ft werden.

 

6.2 Ziele von Grammatiktests

Grammatische Proben bzw. Tests sind auch als linguistische Operationen bekannt und sie fragen zur Bestimmung und ?berpr?fung von grammatischen Aussagen und Eigenschaften von S?tzen und W?rtern. Die dienen den Lernenden zum Gewinn von grammatischen Einsichten, die ihnen dabei helfen, ihrer eigenen bzw. auch der Zielsprache n?her zu kommen und das Verst?ndnis von bestimmten grammatischen Ph?nomenen zu erlangen. Aus diesem Grund werden sie im Grammatik- und Sprachunterricht vermehrt eingesetzt (Jana, Kirchh?bel (2007): “Grammatische Proben im Deutschunterricht Werkzeuge f?r ein besseres Verstehen.“URL:http://www.grin.com/e-book/141034/grammatische-proben-im-deutschunterricht. Stand: 12 November 2010).

Test ist ein Oberbegriff f?r ganz unterschiedliche Auspr?gungen von Tests und er bezeichnet auch verschiedene Arten von Tests, die ganz unterschiedliche Funktionen haben (Bolton 2003: 7).

Die wichtigsten Ziele von Grammatiktests k?nnten folgender Weise aufgegliedert werden: a) Die Diagnose, b) die Feststellung des Lernfortschritts und c) die Feststellung der Leistung.

Mit dem Diagnosentest m?chte man das K?nnen und Wissen der Lernenden in den verschiedenen Teilbereichen feststellen, um ein genaueres Bild von dem Leistungsverm?gen, aber auch von den noch vorhandenen Defiziten der einzelnen Testpersonen zu erhalten und um die Testperson in den richtigen Kurs einstufen zu k?nnen und den Kurs auf ihr Leistungsverm?gen hinplanen und einrichten zu k?nnen.

Mit dem Lernfortschrittstest, der auch Zwischentest genannt wird,  kann man ?berpr?fen, ob die Lernziele des Unterrichts oder der ganzen Kurseinheit am Ende von den Kursteilnehmern erreicht worden sind.

Mit dem Leistungstest m?chte man feststellen, ob ein bestimmtes Leistungsverm?gen auf einer bestimmten Niveaustufe von den Testpersonen erreicht wurde (Henrici/Riemer 1996: 354). Sie kommen am meisten am Ende eines bestimmten Zeitabschnitts oder einer bestimmten Lerneinheit vor (Bolton 2003: 7).

Jede sprachliche ?bung, aber auch jede sprachliche ?u?erung der Lernenden im Unterricht liefert Informationen ?ber ein sprachliches Leistungsverm?gen. So kann jede ?bung als Test verstanden werden, wie auch umgekehrt jeder Test zugleich eine ?bung ist. Es ist sinnvoll, gelegentlich, z.B. nach jeder Lektion eines Lehrwerks, selbst kurze Tests zu erstellen, um den Erfolg der Lernenden zu ?berpr?fen und zu best?tigen, aber auch noch vorhandene Defizite zu ermitteln (Henrici/Riemer 1996: 365). Sie dienen au?erdem der kontinuierlichen Kontrolle des Lernverfahrens und dokumentieren den zum Zeitpunkt des Tests erworbenen Kenntnisstand sowohl jedes einzelnen Probanden als auch der gesamten Klassengruppe (Bolton 2003: 6).

Ein weiteres Ziel der Grammatiktests, ist die Lernenden ?ber ihre sprachlichen F?higkeiten und Leistungen im Vergleich zu dem Niveau der Klasse zu informieren. Auf dieser Weise dienen Tests als Motivation, aber auch als Vergleichsma? unter den Sch?lern.

Die Ergebnisse eines Tests zeigen dem Lehrer, welche Lernenden Schwierigkeiten haben und wo ihre Schw?chen liegen. Das ist auch das Ziel eines diagnostischen Tests, dass dem Lehrer als Hilfe dienen kann, um den besten Lernweg f?r die Lernenden zu entwickeln. Tests sind aber auch ein Hinweis ?ber ein bestimmtes Curriculum, in dem sie beweisen, in wie weit es sinnvoll und geeignet ist. Aber auch der Lehrer wird anhand von Tests eingesch?tzt und zwar, ob er seine Unterrichtseinheit effektiv geplant hat (Μακρίδου/Μπούσιου 2005: 434).

Aus diesem Grund sind Tests auch eine Art Pr?fung f?r den jeweiligen Lehrer, der die Ergebnisse seiner didaktischen Aktivit?t auswerten kann. Sie bieten ihm positive wie auch negative Erfahrung, die er als Hilfsmaterial f?r seine n?chste Unterrichtsplanung verwenden kann.

Es gibt viele Gr?nde, die dazu f?hren, dass man die Lernenden so oft wie m?glich pr?ft. Einer davon dient als Vorbeugung von Fehlern der Lernenden, die zu unerw?nschten Ergebnissen f?hren k?nnten. Der Lehrer ?berpr?ft auch, ob er seine Lernziele erreicht hat, ob er die richtigen didaktischen Methoden und Medien eingesetzt hat und im Allgemeinen, ob seine Unterrichtsentw?rfe der bestimmten Lernergruppe angemessen waren.

All das verlangt aber eine positive Einsch?tzung von der Seite des Lehrers, seine didaktischen Schritte kritisch betrachten zu wollen (Χρυσαφίδης: 122).

Nach Becker soll mehr Wert auf die ?berpr?fung des Erfolgs und weniger auf die Leistungsmessung gelegt werden. Die ?berpr?fung des Erfolgs spielt die Rolle eines feed-back und informiert den Lehrer, in wie weit die Lernenden in der Lage sind, dem Unterricht zu folgen.

Untersuchungen haben erwiesen, dass systematische ?berpr?fung des Lernstoffes, die informativ und analytisch ist, das Lernniveau der Klasse erh?ht, anstatt vorgeplanten Tests mit Bedeutenden Folgen, die nur Angst verursachen (Χρυσαφίδης: 123).

 

7. Darstellung und Analyse von Sch?lerfehlern in Grammatiktests

7.1 ?ber den Grammatikfehler

Der Fremdsprachenunterricht wandelt sich seit den Jahren der Grammatik?bersetzungsmethode. Genauso ?ndern sich auch die Definition des Fehlers und die Einstellung Fehlern gegen?ber im Sprachunterricht.

F?r die Grammatik?bersetzungsmethode war die eigenst?ndige Sprachproduktion untergeordnet und jede Abweichung von den intendierten grammatischen Vorgaben kam einem Fehler gleich, Fehlertoleranz de facto nicht vorhanden (Lirsch 2006: 6).

Eine alternative Lernmethode ohne Muttersprache wird von Wilhelm Vietor dargestellt. “In der 1882 von Wilhelm Vietor in seiner Streitschrift “Der Sprachunterricht muss umkehren“ proklamierten Methode steht naturgem??es Lernen im Vordergrund, das direkt und ohne den Beitrag bzw. das Dazwischentreten der Muttersprache erfolgen sollte. Die Imitation und die Assoziation waren Eckpfeiler des nat?rlichen Lernens. Damit sollte den Lernenden die M?glichkeit geboten werden, ein von der Muttersprache losgel?stes Bezugssystem aufzubauen. Das f?hrte zum induktiven Regelnableiten, was im Vergleich zur ?bersetzungsmethode ein h?heres Potential an Fehlern birgt, weil die Lernenden die Regeln selbst erarbeiten mussten. Dementsprechend ist hier der Korrekturzwang: Da falsche Assoziationen zur Bildung und Verfestigung falscher Hypothesen ?ber die Zielsprache f?hren k?nnen, muss sofort korrigiert werden, um Fossilierung zu vermeiden“ (Lirsch 2006: 7). Nach unserer Meinung k?nnte diese Methode nur bei Fortgeschrittenen, die ?ber gute Kenntnisse der Zielsprache verf?gen, eingesetzt werden.

Ein Grammatikfehler ist eng mit dem Fremdsprachenunterricht verbunden. Er weist nicht auf den Misserfolg des Lernenden, der Lernmethode oder des Lehrers hin. Im Gegensatz ist er eine einzigartige Gelegenheit, um die innere Welt der Lernenden zu enth?llen. Fehler k?nnen als Helfer der Lehrer dienen. Der Lehrer kann dadurch erkennen, in wieweit die Lernenden den neuen Stoff gefestigt haben und, ob sein Unterricht wirksam war. Sie k?nnen auch ein Beweis f?r die Schw?chen, die Versuche und die Strategien der Sch?ler sein. Fehler sollten daher nicht als ein negatives Ph?nomen behandelt werden, sondern als Orientierungszeichen f?r die Unterrichtenden (ΑΣΕΠ 2004: 319).

Beim Korrigieren eines Tests sieht ein Deutschlehrer auf den ersten Blick die Grammatikfehler, die er an-

streichen muss und sehr oft wei? er, wo der jeweilige Fehler seinen Ursprung hat. Es gibt Fehler, die sich oft

wiederholen, andere, die f?r ein bestimmtes Alter charakteristisch sind, aber es gibt auch diejenigen, die eine bestimmte soziale Herkunft anzeigen (Swelin, Jonas: 2005):

“Grammatikfehler oder Stilnormfehler? ? eine kritische Betrachtung typischer Grammatikfehler mit

Schwerpunkt auf Kasusfehlern.“ URL: http://www.grin.com/e-book/56184/grammatikfehler oder-stilnormfehler-eine-kritische-betrachtung. Stand: 18 Oktober 2010).

Es gibt aber auch Fehler, hinter denen psychologische Gr?nde stecken, Unaufmerksamkeit, Konzentrationsschw?che, Fehler aus Eile, aus Ersch?pfung u.a. (ΑΣΕΠ 2004: 320).

Eine andere Art von Fehlern entsteht, wenn die Lernenden auf die Aufgabenstellung nicht aufpassen. Sie beginnen oft gleich mit der Aufgabenl?sung, ohne vorher die oben stehenden Hinweise dazu  gelesen und  verstanden zu haben. Daraus werden sie in eine Falle gelockt und es folgen unn?tige Fehler. Wenn z.B. in einer Aufgabe die Kausalkonjunktionen “weil“ oder “denn“ gefragt sind, m?ssen sie sich zwischen nur diesen beiden entscheiden. Das bedeutet, dass jede andere Kausalkonjunktion ausgeschlossen ist. Trotzdem benutzen sie aus Eile auch die Kausalkonjunktion “da“, die einerseits als Kausalkonjunktion richtig ist, aber sie wird in dieser Aufgabe nicht gefragt.

Eine schwierig formulierte Aufgabenstellung erschwert die richtige L?sung unn?tig und die L?sung wird zum Zufallsprodukt. Die erreichte oder nicht erreichte Punktzahl bewertet also nicht die richtigen L?sungen zu der Aufgabe, sondern das Verst?ndnis der Aufgabenstellung. Ein paar wichtige Voraussetzungen, die eventuell eine derartige bzw. schwierig formulierte Aufgabenstellung erlauben w?rden, sind, dass sie zuvor intensiv ge?bt wurde, alle Lernenden dabei anwesend waren und sie sich w?hrend der Klassenarbeit daran erinnern und wissen, was zu tun ist. Die Situation ?ndert sich nicht, auch wenn die Aufgabenstellung nur eine einzige schwierige Vokabel enth?lt. Die gesamte L?sung ist auch in diesem Fall gef?hrdet und der Lehrer testet das Verst?ndnis der Vokabel, die das Verst?ndnis der gesamten ?bung entscheidet und er kann nicht mit Bestimmtheit das Niveau der Grammatikkenntnisse der Lernenden bewerten. Schw?chere Sch?ler fallen dieser T?uschung am ehesten zum Opfer (Martin, Hans-J?rgen: “Englisch on the web“. “Grammatiktest: Konzeption, Evaluation. URL: http://www.english-on-the-web.de/agrtests.htm. Stand: 26 November 2010).

Fehler k?nnen sowohl positive als auch negative Aspekte haben, die wir getrennt im n?chsten Kapitel betrachten.

 

7.2 Die negativen und positiven Aspekte von Fehlern

Wie es schon am Ende des 7.1. Kapitels erw?hnt wurde, werden die Aspekte der Fehler in zwei Gruppen geteilt:

Die negativen Aspekte von Fehlern beim Fremdsprachenlernen k?nnten folgende sein:

? Fehler k?nnen die Verst?ndigung st?ren.

? Fehler k?nnen das Selbstwertgef?hl mindern.

? Fehler k?nnen, sobald sie ?ffentlich von Mitmenschen bemerkt werden, das Sozialprestige   be-

eintr?chtigen.

Andererseits k?nnen Fehler sehr bei dem Lernprozess beitragen. Die positiven Seiten von Fehlern sind:

? “Fehler k?nnen Ausdruck und Folge von Mut und Kreativit?t beim Gebrauch einer   Fremdsprache

sein“.

? “Fehler k?nnen den Lernprozess voranbringen, wenn die zielsprachige Umgebung freundlicher

Weise bei der Korrektur behilflich ist“.

? “Fehler k?nnen den Lernprozess verbessern, wenn sie zu diagnostischen Zwecken genau analysiert

werden.“ (Henrici/Riemer 1996: 331).

Es w?re sinnvoll, wenn sowohl die Unterrichtenden als auch die Lernenden die positive Seite der Fehler beachten w?rden, weil “Die Fehler nicht grunds?tzlich negativ einzusch?tzen sind, da sie durchaus auch Lernfortschrittszeichen sein k?nnen und Indizien daf?r sind, dass die Lernenden sich aktiv mit der Zielsprache auseinandersetzen“ (Chung, Chin-Sung Dury: “Didaktische Aspekte zur offenen Interaktion im universit?ren Fremdsprachenunterricht.“ URL: http://du.german.or.kr/zs/14/14-5.pdf. Stand: 14 Oktober 2010).

Daraus wird festgestellt, dass Fehler den Lernprozess voranbringen und zum Fortschritt der Lernenden beitragen k?nnen, wenn sie korrigiert werden. Im folgenden Kapitel ist die Rede von der richtigen Fehlerkorrektur  und wir ?berpr?fen auch “wann“ und “wie“ Fehler korrigiert werden sollen, damit sie positiv auf die Lernenden auswirken.

 

7.3 Fehlerkorrektur: Wann und wie.

Sehr oft ist die Rede von Fehlerdiagnose und ?therapie. Nach dieser Metaphorik erscheinen Fehler als Krankheit, Lerner als Patienten und Lehrer als ?rzte. Die neuere Spracherwerbforschung betrachtet das Ph?nomen ganz anders. Sie sieht es als einen sinnvollen und folgerichtigen L?sungsversuch von Sprachverwendungsaufgaben. Fehler k?nnen Hinweise darauf geben, welche sprachlichen Elemente Eingang gefunden haben, in welcher Tiefe und in welchem Grad (Huneke/Steinig 1997: 183). Daraus kann man erschlie?en, dass Fehler bis zu einem gewissen Ma? erwartbar sind, weil dadurch auch die Lernenden selbst vergegenw?rtigen k?nnen, in wie weit sie das grammatische Ph?nomen kognitiviert haben und in welchem Grad dessen Erwerb angebahnt wurde. Das f?hrt sie zur Selbstevaluation und Selbstverbesserung.

Wann sollten die Fehler besonders beim m?ndlichen Sprachgebrauch bzw. bei freier Gestaltung, wobei selbstverst?ndlich viele vorkommen, korrigiert werden? Wenn der Lehrer dauernd die Fehler der Lernenden korrigiert, kann es zu Hemmungen, Verunsicherung, Angst und zuletzt auch zu Verstummen f?hren (Henrici/Riemer 1996: 337). Korrekturen sind ein Teil des allt?glichen Sprachverhaltens und sie stellen ein Feed-back bereit, besonders, wenn man eine Zielsprache lernt.  Nicht alle korrekturbed?rftig angesehene ?u?erungen sollen gleichzeitig vom Lehrer korrigiert werden, weil die st?ndige Fremdkorrektur[27] die Lernenden daran hindert, F?higkeiten der Selbstkorrektur zu entwickeln (Chung, Chin-Sung Dury: “Didaktische Aspekte zur offenen Interaktion im universit?ren Fremdsprachenunterricht.“ URL: http://du.german.or.kr/zs/14/14-5. pdf. Stand: 14 Oktober 2010). Er  soll mit den Unterbrechungen wegen Fehlern und mit seinen Fehlerhinweisen sehr vorsichtig sein. Sie sind nur dann n?tig, wenn die Kommunikation scheitert und die Fehlerhinweise sollen so gestaltet werden, dass der Kommunikationsfluss nicht unterbrochen wird  (Veit, Reuer: “Res?mee der Dissertation. Promis D. Ein Analysenverfahren zur antizipationsfreien Erkennung und Erkl?rung von grammatischen Fehlern in Sprachlehrsystemen. URL: http://cogsci.uni-osnabrueck.de/~vreuer/publ/resumee_diss_ vreuer .pdf. Stand: 02 Oktober 2010).

Wenn der Lehrer ohne zu korrigieren den Lernenden freien Lauf l?sst, dann f?rdert und ermutigt das zwar die Lernenden, aber es besteht die Gefahr, dass die Fehler von den Lernenden missverstanden werden und es kann dazu f?hren, dass die Lernenden fehlerhaft lernen, ohne die Fehler zu erkennen. Dieses Dilemma k?nnte aber nach Absprache mit den Lernenden gemildert werden. Der Lehrer k?nnte dieses Problem mit den Lernenden besprechen und folgenden Kompromiss mit ihnen vereinbaren: Beim freien Sprachgebrauch wird nur dann korrigiert, wenn das Verst?ndnis gest?rt wird. Von dem Lehrer oder den Lernenden werden ben?tigte sprachliche Mittel angeboten. Den Lernenden muss bewusst werden, dass sprachliche ?u?erungen Fehler enthalten k?nnen. Dar?ber hinaus k?nnen sie die Fehler erkennen. Eine andere M?glichkeit w?re, das Gespr?ch auf Band aufzunehmen, die Fehler auszuwerten und in einer n?chsten Unterrichtsstunde zu besprechen. Oder der Lehrer k?nnte w?hrend des Gespr?chs die Fehler notieren, um sie ebenfalls in einer sp?teren Unterrichtsphase zu besprechen (Henrici/Riemer 1996: 337).

Die Sammlung oder die Aufnahme typischer Fehler w?re allen Fremdsprachenunterrichtenden empfohlen, weil sie sowohl ihnen selbst als auch den Lernenden beim Lernprozess helfen. “Es ist jedem Fremdsprachenlehrer zu empfehlen, durch Sammlungen typischer Fehler f?r die jeweiligen Ausgangssprachen ?ber l?ngeren Zeitraum hinweg eine systematische Untersuchung zu schaffen, die als Grundlage f?r ?bungsmaterial f?r fehlertr?chtige Bereiche dienen kann. Durch die “Fehleranalyse“ wird der Lehrende aus psycholinguistischer Sicht ein besseres Verst?ndnis des Fremdsprachenlernens gewinnen“ (Chung, Chin-Sung Dury: “Didaktische Aspekte zur offenen Interaktion im universit?ren Fremdsprachenunterricht.“ URL: http://du.german.or.kr/zs/14/14-5.pdf. Stand: 14 Oktober 2010). Der psycholinguistischer Aspekt spielt beim Fremdsprachenlernen eine wichtige Rolle. Aus dieser Sicht, soll der Fremdsprachenlehrer sein Bestes tun, wenn es um besseres Verst?ndnis des Fremdsprachenlernens geht.

Die Korrekturen k?nnen sowohl vom Lehrer als auch von den Lernenden vorgenommen werden. Die zweite M?glichkeit setzt jedoch ein harmonisches Sozialklima in der Lernergruppe voraus (Henrici/Riemer 1996: 337). Die Best?tigung des Unterrichtenden auf eine Selbstkorrektur erfolgt auf den Korrekturversuch, indem sie eine Reaktion darstellt, die die Lernenden ermutigt.

Die Frage: “Wie sollten die Fehler korrigiert werden?“ ist die zweite Frage, die mit der Fehlerkorrektur im Zusammenhang steht. Die Art der Korrekturversuche kann durch eine gro?e Variationsbreite charakterisiert sein: Die Fehler  k?nnen z.B. metasprachlich[28] oder ausschlie?lich objektsprachlich[29] vorgenommen werden, sie k?nnen verbal oder nonverbal[30] ausgef?hrt werden, sie k?nnen unterbrechend oder nicht unterbrechend[31] erfolgen u.s.w. (Huneke/Steinig 1997: 185).

Es ist nicht einfach zu entscheiden, welche von den beiden Korrekturfragen am wichtigsten ist. Der Unterrichtende soll mit der Art bzw. “wie“ und dem Zeitpunkt bzw. “wann“ der Korrekturen sehr vorsichtig sein, damit sie einen Anlass zur Verbesserung der Lernenden darstellen.

Fehlerkorrekturen sollten von den Lernenden als willkommene Hilfe verstanden werden und sollten in freundlicher Weise erfolgen. Der Lehrer sollte auf die Fehler nicht ?rgerlich oder w?tend reagieren. Er sollte den fehlerproduzierenden Lernenden nicht beschimpfen oder vor seinen Mitsch?lern blo?stellen, so dass die Lernenden die Korrektur als Strafe auffassen und missverstehen. Der Lehrer sollte die richtigen Elemente der Lernenden betonen und nur soviel korrigieren, wie unbedingt n?tig ist. Die Lernenden sollten dabei die richtigen Elemente ihrer ?u?erung als positive Leistung verstehen. Bei m?ndlicher Korrektur sollten die Lehrer nicht gleich eingreifen, sondern den Lernenden Zeit lassen, ihre Fehler so weit wie m?glich selbst zu korrigieren. Bei schriftlicher Korrektur k?nnte der Lehrer Hinweise am Rand der Aufgabe stellen, damit der Lernende die fehlerhafte ?u?erung selbst korrigiert (Henrici/Riemer 1996: 338).

Man sollte die Selbstkorrekturen gegen?ber den Fremdkorrekturen bevorzugen. Man sollte bei den Korrekturen variabel und flexibel sein, um unterschiedlichen Lernertypen gerecht zu sein.

Die Unterrichtsatmosph?re sollte freundlich und entspannt sein, so dass Fehler als selbstverst?ndlicher Teil des Fremdsprachenunterrichts verstanden werden  (Huneke/Steinig 1997: 186).

Die Fehlererkl?rung ist ein der Korrektur inh?rentes Ph?nomen und das bedeutet, dass, wenn korrigiert wird, praktisch auch die Fehlererkl?rung inkludiert ist bzw. die Fehlererkl?rung setzt dort erst an, wo die herk?mmliche Korrektur mit ihrem Markieren und Ausbessern von Fehlern an ihre Grenze sto?t.

Fremdsprachenunterricht und Korrektur sind seit jeher untrennbar miteinander verbunden. Die meisten Unterrichtenden sehen auch heute noch, dass die Korrektur einen integrativen Bestandteil ihrer sozialen Autorit?t darstellt. Die Ansichten davon, was Korrektur ist und wie sie zum Erfolg f?hrt, differieren betr?chtlich (Lirsch 2006:4).

Der Lernererfolg gilt als bedeutendes Kriterium erfolgreichen Korrigierens. Von einer praxis-orientierten Definition des Korrigierens geht aus, dass unter Korrigieren “jede lehrerseitige Reaktion auf eine falsche Lerner?u?erung eingeschlossen wird. Au?erdem wird der Korrekturvorgang in behaviouristischer Tradition auf positive und negative Verst?rkung der sprachlichen ?u?erung durch den Lehrer reduziert“ (Chaudron 1997: 30ff. in Lirsch 2006: 4).

“Rehbein grenzt ?berhaupt Korrektur als “Handlung“, in derer Verlauf der Lernende seinen Handlungsfokus aufgrund der Lehrerintervention aufgibt und dadurch in seiner Lernt?tigkeit behindert wird“ gegen?ber dem impliziteren Vorgang der Reparatur ab (Lirsch 2006:4).

Die Sache ist nicht nur die Fehler zu korrigieren, sondern es ist am wichtigsten, wie man sie bewertet, damit sie als Hilfsmaterial zur Heilung der Lernschw?chen dienen. Vor der Bewertung der Fehler soll der Unterrichtende sie systematisiert sammeln und nach bestimmten Kriterien[32] ordnen. Nach diesen Kriterien wird die Notenstufe mehr oder weniger beeinflusst.

 

7.4 Fehlerbewertung

Die am meisten verbreitete Fehlerbewertung ist das Abz?hlen und Zuordnen von Fehlern. Eine bestimmte Fehlerzahl ordnet man zu einer bestimmten Notenstufe zu. Es ist ein sehr bekanntes Bewertungsmodell, das jeder aus seiner Schulzeit kennt. Die einzelnen Fehler werden abgez?hlt und die positive Leistung der Lernenden tritt in den Hintergrund. Diese Bewertung ist sehr beliebt, denn sie scheint objektiv und ist schnell und bequem.

Bei diesem Verfahren gewinnen diejenigen Lernenden, die wenig “riskieren“. Diejenigen z.B., die einfache S?tze bilden, damit sie Fehler vermeiden. Man kann aber die positive Leistung der Lernenden durch Punktevergabe bewerten und die erreichten Punktzahlen einer Notenstufe zuordnen. Bei diesem Verfahren ben?tigt man objektive Kriterien f?r die Punktevergabe (Henrici/Riemer 1996: 339).

 

7.5 Was den Lernenden bei einem Grammatiktest am schwierigsten f?llt.

Wir wollten selbst unter unseren eigenen Sch?lern untersuchen, was ihnen bei einem Grammatiktest in der deutschen Sprache schwer f?llt und was bei ihnen eventuell ?fters zu Fehlern f?hrt. Deswegen haben wir den Sch?lern von verschiedenen Klassen und Niveaus den folgenden Fragebogen[33] verteilt, den sie freiwillig und anonym ausf?llten. Die Antworten der Sch?ler sind in einer Skala von “sehr viel“ bis zu “kaum“ hin graduiert. Sie waren Sch?ler der 2. und 3. Klasse des Gymnasiums, der 1. und 3. Klasse des Lyzeums in Asprowalta, der 2. und 3. Klasse des Gymnasiums in Arethoussa, der 1. Klasse des Lyzeums in Hortiatis und der 1. und 3. Klasse des Lyzeums in Aswestohori. Die Tatsache, dass alle Sch?ler bereit waren, die Fragen zu beantworten, f?hrt uns zu der Feststellung, dass sie sich wirklich f?r die deutsche Sprache interessieren und, dass sie dadurch ihre Kenntnisse verbessern wollen.

Wir fangen zuerst mit der Analyse der Ergebnisse der Gymnasiasten an, weil die deutsche Sprache im Gymnasium eher gew?hlt wird.

Die Ergebnisse zeigen, dass die Gymnasiasten genug Pr?fungsstress haben, weil sie in hohem Grad beweisen wollen, dass sie sich auf die Pr?fungen sehr gut vorbereitet haben. Sie legen nicht so gro?en Wert darauf, ob der Pr?fungsstoff viel ist und sie behaupten, dass auch, wenn ihre Vorbereitung in der Klasse mangelhaft ist, k?nnen sie selbst durch vorsichtiges Lernen das Vers?umte nachholen. Das zeigt ohnehin, dass heutzutage viele Lernenden lernbewusst sind. Sie w?nschten sich aber mehr Zeit f?r die Durchf?hrung eines grammatischen Tests. F?r sie ist es nicht von gro?er Bedeutung, dass die grammatischen Ph?nomene im Deutschen sich von denen im Griechischen unterscheiden, aber sie kommen oft durcheinander, weil sie die grammatischen Ph?nomene des Deutschen mit denen einer schon gelernten Fremdsprache nicht unterscheiden k?nnen. Die Lernenden haben sich an die kurze Vorbereitung auf einen Test gew?hnt, weil anhand ihrer Antworten die begrenzte Zeit, die der Testvorbereitung gewidmet wird, stellt f?r sie nur ein kleines Problem dar. Das beweist, dass sie dem Lehrprozess gro?e Aufmerksamkeit schenken. Sie wollten aber, dass ihnen die Gelegenheit geboten w?re, auch au?erhalb des Unterrichts bzw. in Alltags- und Kommunikationssituationen mehr Kontakt mit der Sprache zu haben. So w?ren sie in der Lage, das im Fremdsprachenunterricht Gelernte ?fters und fl?ssiger anzuwenden.

Deutliche ?bungshinweise k?nnten dazu beitragen, dass die Lernenden sie besser verstehen, besonders, wenn sie im Deutschen stehen. Das f?hrte offensichtlich zur Zeitersparnis w?hrend des Tests, w?rde ihre Bem?hungen nicht erschweren und f?hrte zu keinem Zufallsprodukt[34]. Deutsche ?bungshinweise setzen Terminologiekenntnisse voraus, ?ber die viele Lernenden nicht verf?gen. Die vielen L?cken in manchen ?bungen sind f?r die Pr?fenden kein un?berwindliches Hindernis. Es gibt bestimmte ?bungsformen[35], die den Lernenden leichter einfallen und, die anhand unserer Erfahrung zum Erfolg f?hren k?nnen, weil sie dadurch das grammatische Ph?nomen kognitivieren. Die Umformung dagegen eines ganzen Textes[36], unabh?ngig von dem Schwierigkeitsgrad seines Wortschatzes, f?llt den Lernenden wirklich sehr schwer ein. Sie w?nschten sich anstatt dessen eine ?bung mit freier Gestaltung[37]. Nur eine sehr geringe Gruppe von der Menge der gefragten Lernenden hat Schwierigkeiten mit der Grammatik im Allgemeinen auch in der Muttersprache bzw. Griechisch. Obwohl es behauptet wird, dass die Deutsche eine schwierige Sprache ist, haben nur wenige von den Lernenden zugestimmt und die Schwierigkeit der deutschen Sprache stellt f?r sie kein Problem dar.

Wir kommen jetzt zu den Ergebnissen unserer Umfrage zwischen den Sch?lern des Lyzeums. Schon aus ihren Antworten auf die erste Frage ist es offensichtlich, dass sie mit den Pr?fungen vertrauter als die Gymnasiasten sind. Sie legen nicht so gro?en Wert darauf zu beweisen, dass sie viel gelernt haben und sie sollten also Erfolg mit dem Test haben. Wenn der Lernstoff zum Test viel ist, haben sie im Gegensatz zu den Gymnasiasten Schwierigkeiten damit. F?r sie, so wie auch f?r die Gymnasiasten, ist die mangelhafte Vorbereitung auf den Test, wegen der kurzen Zeit, die ihnen zur Verf?gung steht, nicht von gro?er Bedeutung. Sie sind der Ansicht, dass sie mit der knappen Zeitdauer des Tests zurechtkommen k?nnen. Die Unterschiede zwischen den deutschen und den griechischen grammatischen Ph?nomenen beeinflusst ihren Erfolg nicht sehr. In demselben Ma?stab im Vergleich zu den Gymnasiasten k?nnen sie die grammatischen Ph?nomene im Deutschen von denen einer anderen schon gelernten Fremdsprache nur schwer unterscheiden. Sehr bedeutend ist f?r die Lernenden des Lyzeums der Fall, dass sie au?erhalb des Unterrichts keinen Umgang mit der gelernten Fremdsprache haben und das erschwert ihre Vertrautheit damit. F?r sie sind die ?bungshinweise klar und verst?ndlich egal, ob auf Deutsch oder in der Muttersprache und sie halten das nicht f?r ein Problem. Die Zuordnungs- und die L?cken?bungen stellen f?r sie im Gegensatz zu der Umformung eines Textes einen gro?en Beitrag zum Erfolg dar, auch, wenn die L?cken oder die Beispiele derartiger ?bungen viele sind und sowohl mehr Bem?hung als auch l?ngere Zeit verlangen. Es ist durch ihre Antworten deutlich, dass sie keine ?bungen freier Gestaltung vorziehen. Sie haben keine besonderen Schwierigkeiten weder mit der Grammatik als Lernbereich noch mit der deutschen Sprache im Allgemeinen.

 

8. Voraussetzungen zur Konstruktion eines Grammatiktests

Ein Papier-Bleistiftgrammatiktest[38], der vom Kursleiter selbst entworfen und ausgewertet wird, hat au?er der Objektivit?t noch weitere Vorteile. Der wichtigste Vorteil ist, dass er vom Klassenlehrer selbst entworfen wird, der seine Lernenden sehr gut kennt (Κασσωτάκης 1999: 274). Der Unterrichtende legt also Rechenschaft dar?ber ab, was genau die Sch?ler im Unterricht gelernt haben (Bolton 2003: 9). Er kann also die Lernziele anhand des Niveaus der Lernenden genauer bestimmen. Der Test entspricht also dem bestimmten Unterrichtsverlauf und er passt zu der bestimmten Klasse (Κασσωτάκης 1999: 274). Deshalb kann er als Instrument zur Hilfe f?r die Sch?ler eingesetzt werden und sich nicht als “Waffe“ gegen die Sch?ler auswirken und sie “fertigmachen“ (nicht selten ungewollt) (Henrici/Riemer 1996: 366).

Es lohnt sich zu betrachten, wie ein Grammatiktest, der dem Lehrer Aufschl?sse ?ber das grammatische Leistungsverm?gen zu liefern vermag, schrittweise konstruiert werden kann. Der Test soll am besten an den allgemeinen intellektuellen F?higkeiten der Lernenden orientiert sein und nicht an einer bestimmten Menge von Kenntnissen (Hubert in Κασσωτάκης 1999: 153). Aus diesem Grund w?re der Beitrag von Fachleuten anderer relevanten Bereiche[39] erw?nscht.

 

Durch die folgenden Schritte wird der Test zur Diagnose herangezogen werden:

? Zuerst m?ssen die Lernziele festgestellt werden. Wenn sie deutlich formuliert sind, sind von den

Lernenden bestimmte Aktivit?ten verlangt, die die Kognitivierung des Lernstoffes best?tigen.

 

? Danach m?ssen die Menge, die L?nge und die Sequenz der ?bungen, die im Test vorkommen, bestimmt

werden (Κασσωτάκης 1999: 274). “Die h?bschesten aus theoretischer Sicht wom?glich bewunderten

?bungen n?tzen nichts, wenn es zu wenige oder sogar zu viele sind (H?ussermann/Piepho 1996: 135).

 

? Die Auswahl der ?bungstypen ist der n?chste und ohnehin der wichtigste Schritt zum Entwurf eines

Grammatiktests, so dass jedes einzelne Ziel durch die geeignete ?bungsform gepr?ft wird (Κασσωτάκης

1999: 274). Zur richtigen Auswahl von ?bungstypen soll der Lehrer die intellektuellen F?higkeiten der

Kandidaten sehr gut kennen (Κασσωτάκης 1999: 153).

 

 

? Der Lehrer soll bei der Zusammensetzung der ?bungen folgende Prinzipien ber?cksichtigen:

1. a) Er soll ganz deutlich ausdr?cken, was von den Kandidaten erfordert wird. Die Hinweise zu den ?bungen

sollen ganz deutlich sein, so dass die Kandidaten keine weiteren Erkl?rungen verlangen. Die Skizzen,

Bilder oder Abbildungen neben den ?bungen helfen den Lernenden wirklich sehr dabei, sich mit der

?bung leichter zu Recht zu kommen (Δημητρόπουλος 1989: 241).

1. b) Die ?bungen sollen dem Niveau der mittelm??igen Sch?ler entsprechen.
2. c) Einzelheiten werden ausgelassen.
3. d) Jede ?bung soll in der gew?nschten Form gebracht werden und unabh?ngig von den anderen sein.
4. e) Ganze S?tze aus einem Lehr- bzw. Arbeitsbuch d?rfen in den ?bungen nicht vorkommen.
5. f) Die ?bungen sollen den ganzen Lernstoff ansprechen.
6. g) Der Pr?fungsstoff soll mit dem Lehrstoff ?bereinstimmen (Κασσωτάκης 1999: 158). Nur das kann ?ber-

pr?ft werden, was wirklich Gegenstand des Unterrichts war. Die Tests m?ssen die Lernziele und den

Unterricht widerspiegeln (Bolton 2003: 18).

1. h) Nicht das Auswendiglernen, sondern andere intellektuelle Fertigkeiten der Lernenden sollen ?berpr?ft

werden.

1. i) Die ?bungen sollen einen steigenden Schwierigkeitsgrad haben, indem man von den einfacheren anf?ngt.

(Κασσωτάκης 1999: 158).

? Es w?re gut, wenn der Unterrichtende einen Pro-Test[40] entwerfen k?nnte, den alle Lernenden unter

relativ realen  Bedingungen durchf?hren w?rden. Dieser Pro-Test w?re f?r den Unterrichtenden ein

Beweis, wie  gut die Lernenden mit dem formellen Test zu Recht kommen k?nnen (Κασσωτάκης 1999:

274).

Durch die Analyse der ?bungen des Pro-Tests wird festgesetzt, in wie weit die ausgew?hlten ?bungen f?r die bestimmten Lernenden und ihr Leistungsniveau entsprechend und geeignet sind. Die ungeeigneten werden entweder verbessert oder aus dem formellen Test ausfallen. Die Analyse der Fragen bzw. der ?bungen bestimmt auch die Zensierung der Lernenden, weil dann eine  ungeeignete nur wenige Punkte bekommt oder sie wird kaum zensiert (Δημητρόπουλος 1989: 241).

? Es ist sinnvoll, wenn die Lernenden aus psychologischen Gr?nden ?ber die Testform informiert sind.

     So haben sie selbstverst?ndlich weniger Stress, weil die schon bekannte Testform ihre  Bem?hungen

 erleichtert und ihre Leistung steigert (Δημητρόπουλος 1989: 251). Nach einer Umfrage beeinflusst es

den Lernenden sehr positiv, wenn sie von vorher ?ber die Testform Bescheid wissen (Φράγκος 2000:

106).

? Die ?berpr?fung der Glaubw?rdigkeit[41] des Tests stellt den n?chsten Schritt dar. Der Glaubw?rdig-

keitsgrad des Tests soll bestimmt werden.

? Die G?ltigkeit des Tests ist ein weiteres Qualit?tskriterium, das demn?chst ?berpr?ft werden soll. Der

Pr?fer soll sicher sein, dass der Test genau das misst, was zu messen ist. Die ?berpr?fung der G?ltigkeit

k?nnte vielleicht auch von einem anderen Lehrer der Schule erreicht werden.

? Bei dem n?chsten Schritt sollen die Bewertungswerte des Tests bestimmt werden, die zu einer objekti-

ven Bewertung beitragen.

Wenn alle vorerw?hnten Schritte bzw. Voraussetzungen ?berpr?ft sind, ist dann der Test fertig und er kann den Kandidaten gegeben werden (Ρέλλος 2003: 272-275).

Au?er der Testformulierung gibt es noch externe Faktoren, die ber?cksichtigt werden sollen und, die die Leistung der Lernenden beeinflussen. Dazu geh?ren die Vorbereitung der Lernenden, deren psychologische Lage, die Zeitdauer des Tests[42], der Klassenraum, die Sitzordnung der Kandidaten und der L?rm.

Wenn keine R?cksicht darauf genommen wird, werden die Lernenden negativ beeinflusst (Δημητρόπουλος 1989: 252, 253).

Au?erdem macht auch der Referenzrahmen die Bedingungen aus, unter denen ein Test sowohl konstruiert als auch durchgef?hrt wird.

 

8.1 Referenzrahmen (P?dagogisches Institut)

Wir betrachten in diesem Kapitel die spezifischen staatlichen Regelungen f?r den Fremdsprachenunterricht, die dessen Ziele, Inhalte und Methoden in Schulen (Curricula[43], Richtlinien, Lehrpl?ne, fachspezifische Pr?fungs- und Bewertungsbestimmungen) betreffen (Bausch/Krumm 2003: 71).

Der curriculare Ansatz hat das Ziel, den Unterrichtsverlauf rational zu analysieren und zu planen. Die Lerninhalte und die Lerngegenst?nde wurden in die Analyse eingesetzt unter der Fragestellung, welche Lernziele im Unterricht zu erreichen waren. Zentrales Planungsinstrument war das Curriculum: “eine Hierarchie von Lernzielen, denen Lerninhalte zugeordnet werden sollten, so wie die Forderung nach Lernerfolgskontrollen“ (Bausch 1979:31, 32). Zum Curriculum geh?ren auch die Lehrwerke, die Lehrprozesse und die Lehrmittel, die die Lernziele n?her ausmachen (Αλεξιάδης 1989: 275, 276). Lehrwerke und Unterricht bzw. Unterrichtsverfahren und Unterrichtsmethode leiten sich direkt von den Lernzielen bzw. das Curriculum ab (Bolton 2003: 18).

F?r den Deutschunterricht, wobei sprachliche Richtigkeit ungeachtet der inhaltlichen F?llung des Curriculums, ein Hauptanliegen des Fremdsprachenunterrichts bleibt, und besonders den Grammatikunterricht beeinflusst, haben sich die Lernziele und Lerninhalte gewechselt.

Die generellen staatlichen Orientierungen f?r ein Gesamtkonzept werden in den Richtlinien umschrieben und sehr ausf?hrliche fachspezifische Regelungen werden enthalten (Bausch/Krumm 2003: 73).

Ziele, Inhalte, Methoden und ?berpr?fungsformen f?r einzelne Jahrg?nge werden in den Lehrpl?nen beschrieben. Lehrpl?ne stellen also die konkreteste Form der amtlichen Regelungen des Fremdsprachenunterrichts dar (Bausch/Krumm 2003: 73).

Auf unterschiedlichen Ebenen des Fremdsprachenunterrichts gibt es Pr?fungsordnungen bzw. ?bestimmungen. Hier werden die Ordnungen f?r Pr?fungen am Ende des Schuljahres oder an wichtigen Schnittpunkten der Schullaufbahn erw?hnt. Bestimmungen ?ber Jahreszeugnisse und Regelungen f?r die Bewertung von Pr?fungsarbeiten und sonstigen Leistungen im Verlauf des Schuljahres fallen hierunter in einem weiteren Sinn. “Die Pr?fungsordnungen stehen in einem engen Zusammenhang mit Lehrpl?nen und Richtlinien“  (Bausch/Krumm 2003: 73).

Didaktische Grundfrage war immer die Frage nach der Funktion des grammatischen Wissens. Dazu gibt es keine deutliche Antwort, sondern alle Antworten sind unterschiedlich. Das liegt daran, dass man nicht wei?, ob und in wie weit kognitivierte, analytische und auf Begriffe gebrachte grammatische Kenntnisse zum besseren Schreiben und Sprechen beitragen. Hierzu soll auch definiert werden, was mit dem Begriff “besser“ gemeint wird. Ist hier die Rede von wirksamerem sprachlichem Handeln in kommunikativen Situationen oder von ?sthetisch sch?nem Schreiben und Sprechen? (Bausch 1979:31, 32).

Deutsch als Fremdsprache in der ?ffentlichen Schule erweitert nach ΔΕΠΠΣ ?ber  Fremdsprachen die Kulturkenntnis, f?rdert die Bildung und verst?rkt die Sprachkenntnis der Lernenden. So wird sowohl zur geistigen als auch zur sentimentalen Entwicklung der Lernenden beigetragen. Sie entwickeln stufenweise Benehmen, F?higkeiten und Fertigkeiten in einer st?ndig umwandelnden Gesellschaft.

In den drei Klassen des Gymnasiums sollen sich die Lernenden fortschrittlich die F?higkeit anschaffen, an Kommunikationsumst?nden im Deutschen teilzunehmen, so dass sie die Bed?rfnisse ihres pers?nlichen, schulischen und sozialen Lebens aufholen. Zuk?nftig k?nnen sie sich auch den Anspr?chen des Sozial-, Bildungs- und Arbeitsrahmen gen?gen (ΑΠΣ Γερμανικής Γλώσσας. URL:http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/16aps_Germanikon.pdf. Stand: 07 Februar 2011 ). Die Kommunikationsf?higkeit, die metasprachliche F?higkeit und die Bildung eines multikulturellen Bewusstseins  sind Zwecke des Fremdsprachenlernens, die wir ausf?hrlicher im n?chsten Kapitel betrachten.

 

8.1.1 Spezielle Zwecke

Die drei Hauptpunkte bzw. die Bildungsentwicklung, die multisprachige und die multikulturelle Entwicklung der Lernenden, nach denen ΔΕΠΠΣ gegliedert ist, stehen in engem Zusammenhang und tragen zur Vertrautheit mit sprachlicher F?higkeit bei. Anhand dieser Hauptpunkte und den Zielen von ΔΕΠΠΣ haben wir folgende Zwecke des Deutschen als Fremdsprachenunterricht:

a) Die Kommunikationsf?higkeit.

Die Kommunikationsf?higkeit bietet den Lernenden die M?glichkeit, die Leute und die Kultur der deutschsprachigen L?nder unmittelbar kennen zu lernen. Sie haben au?erdem Zugang zu neuen Informationsquellen und Kontakt sowohl mit native als auch mit non-native Sprechern der deutschen Sprache ?berall auf der Welt. Der Gespr?chspartner und der Gespr?chsinhalt sollen unbedingt ber?cksichtigt werden.

1. b) Die metasprachliche F?higkeit.

Die metasprachliche F?higkeit in der Deutschen Sprache ist von gro?er Bedeutung. Der Vergleich der deutschen Sprache mit der Muttersprache oder eventuell auch mit anderen Fremdsprachen f?rdert das Sprachbewusstsein der Lernenden und dient zur Vertrautheit mit multisprachlichen F?higkeiten und Fertigkeiten. Dadurch erweitern die Lernenden ihre Kenntnisse und diese Kenntnisse k?nnen auch beim Lernen anderer Fremdsprachen Anwendung finden.

1. c) Bildung eines multikulturellen Bewusstseins.

Das Kennen Lernen und das Respektieren fremder Kulturen ist ein Ziel des Deutschen als Fremdsprache. Durch dieses Ziel n?hern sich die Lernenden unterschiedlichen Leuten und Kulturen an und sie verstehen deren Besonderheiten. So werden Vorurteile ?ber die fremde Kultur abgeschafft.

Die parallele Anwendung einer anderen Sprache (der Mutter- oder einer Fremdsprache) ist kein Selbstzweck, aber sie dient zur Verbindung der Deutschkenntnisse mit schon vorhandenen Kenntnissen anderer Sprachen. Die Lernenden werden damit in die Lage versetzt, in allt?glichen Kommunikationssituationen mit Erfolg zu Recht zu kommen (ΑΠΣ Γερμανικής Γλώσσας. URL:http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/16aps_Germanikon.pdf. Stand: 07 Februar 2011). Das Erreichen  dieser speziellen Zwecke setzt selbstverst?ndlich eine entsprechende Methodologie voraus.

 

8.1.2 Methodologie

Die richtige und geeignete Methodologie bestimmt, was die Lernenden im Fremdsprachenunterricht bzw. im Deutschunterricht erreichen sollen:

? “Lernen lernen“ indem sie Initiativen zur Probleml?sung und zur Informationssuche ergreifen, ihr

Lernen organisieren und kritisches Denken entwickeln, um sich fortschrittlich mit Lernautonomie ver-

traut zu machen. Sie entwickeln eine positive Haltung der dauerhaften Ausbildung gegen?ber. (ΑΠΣ

Γερμανικής Γλώσσας. URL: http://www.pi.schools.gr/ download/programs/depps/16 /aps_ Germanikon.

pdf).

Lernen ist mit dem Pr?fen nicht identisch, obwohl die Lehrer eher gezwungen sind, sich mehr mit dem

Pr?fen statt mit dem Unterrichten zu besch?ftigen (Φράγκος 2000: 116).

?Allein, in Paaren oder in Gruppen arbeiten.

?Aktiv an vielen Lernaktivit?ten teilnehmen.

Die Unterrichtsplanung soll sowohl das Alter, die intellektuelle und sentimentale Entwicklung, die Bed?rfnisse und die Interessen der Lernenden, als auch ihre Sprachfertigkeit ber?cksichtigen. Sie zielt auf:

? Kommunikationschancen in der deutschen Sprache und zwar  lebensorientiert.

?Anschaffung von Sprachmitteln und Kommunikationskenntnissen bzw. ?fertigkeiten, so dass sie bei allen

Kommunikationsumst?nden zu Recht kommen.

?Aufbau kommunikativen Selbstvertrauens der Lernenden, so dass sie in unvorhergesehenen Kommuni-

kationssituationen, sowohl in der Schule als auch in ihrem zuk?nftigen Leben, auf sich selbst verlassen.

Damit all das erreicht wird, werden im Unterricht Methodenvielfalt und ?wechsel benutzt. Wir wenden entweder orientierungsbedingte[44] oder freiere kreative[45] Methoden an.

Die Lernenden gewinnen durch Lernaktivit?ten an Erfahrung. Es gibt drei Grundarten von Lernaktivit?ten:

1. a) Morphologie?bungen und ?bungen zur Sprachfunktion.

Das sind ?bungen, in denen die Verst?ndnis- und die Produktionsfertigkeiten, entweder im schriftlichen oder im m?ndlichen Ausdruck, und die Kommunikationsstrategien im Mittelpunkt stehen.

1. b) Ersatz- und Zuordnungs?bungen.
2. c) Kommunikationsaktivit?ten

In diesen ?bungen ist der aktuelle Sprachgebrauch von gr??ter Bedeutung, der entweder durch orientierungsbedingte oder durch freiere kreative ?bungen erfolgt.

 

Unabh?ngig von dem jeweiligen ?bungstyp, soll jede Aktivit?t folgende Bedingungen erf?llen:

? Sie motiviert die Lernenden an der Sprachaktivit?t teilzunehmen.

? Sie zielt  auf die Entwicklung unterschiedlicher Lernf?higkeiten, die die allseitige Entwicklung der

Lernenden unterst?tzt.

? Sie bietet Voraussetzungen sowohl f?r Einzel- als auch f?r Partner- und Gruppenarbeit, so dass die

sozialen Fertigkeiten der Lernenden entwickelt werden.

? Sie aktiviert unterschiedliche Lernstrategien der Lernenden.

? Sie treibt die intellektuelle Entwicklung und das kritische Denken der Lernenden voran.

? Sie erlaubt, unter Umst?nden, L?sungen, die von den Fertigkeiten und den Strategien der Lernenden

abh?ngig sind.

? Sie st?tzt sich auf den eigenen Antrieb der Lernenden.

 

Bei der Planung jeder  Aktivit?t sollen folgenden Punkte bestimmt werden:

?Die Adressatengruppe, f?r die sie gedacht ist.

?Das Ziel jeder Aktivit?t[46].

?Der Inhalt der Aktivit?t[47].

?Der Prozess zur Verwirklichung der Aktivit?t[48].

?Die Umst?nde, unter denen die Aktivit?t verwirklicht wird[49] (ΑΠΣ Γερμανικής Γλώσσας. URL:http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/16aps_Germanikon.pdf. Stand: 07              Februar 2011).

Freie und kreative Aktivit?ten sind einerseits komplizierter und man kann sie nicht so einfach planen, andererseits sind sie wirksamer f?r das Lernen der Sch?ler.

 

8.1.3 Freie und kreative Aktivit?ten

Die freien und kreativen Aktivit?ten, f?r die die Projektarbeiten viele Chancen bieten, sind auch in den Anf?ngerniveaus sehr bedeutend und sie werden in folgenden Gruppen klassifiziert:

1. i) Spielerische Lehrt?tigkeitsformen.

Spielerische Lehrt?tigkeitsformen sind bestimmt kein Selbstzweck, sondern eine Methode, die die Kommunikationsf?higkeit der Lernenden entwickelt und mit der die Lernenden die Sprachmittel ?ben (Dramatisierung, Rollenspiele). Sie aktivieren die Lernenden ihrem Alter entsprechend und sie helfen ihnen dabei, vorsichtiger und konzentrierter im Unterricht zu sein. Die Lernenden ?ben unterschiedliche Lernstoffe[50] mit Lust und Bereitwilligkeit.

1. ii)

Bei den Projektarbeiten werden verschiedene Kommunikationsaktivit?ten kombiniert, die Lernenden ?ben den Sprachgebrauch im Allgemeinen und ihnen werden viele Chancen f?r lebensorientierte Kommunikation, Informationssuche[51] und Pr?sentation von Arbeiten[52] geboten. Die Projektarbeiten vertrauen au?erdem die Lernenden mit der Gruppenarbeit und so entwickeln sie ihr Verantwortungsgef?hl.

Sowohl das Niveau der Lernenden als auch die technische Ausstattung der Schule sind zwei Faktoren, die bei der Planung einer Projektarbeit ber?cksichtigt werden sollen und, die den Umfang einer derartigen Arbeit bestimmen (ΑΠΣ Γερμανικής Γλώσσας. URL:http://www.pi-schools.gr/download/ programs/depps /16aps_Germanikon.pdf. Stand: 07 Februar 2011).

Wenn diese Faktoren richtig eingesch?tzt werden, dann ist die Bewertung der Lernenden durch diese Arbeiten objektiv und zielsicher.

 

8.1.4 Bewertung

Der Bewertungsprozess zielt nicht nur auf die Leistungsmessung der Lernenden, sondern auch auf die F?higkeit der Lernenden, die Zielsprache in unterschiedlichen authentischen Umst?nden anzuwenden.

Ziel ist hier ebenso auch die Untersuchung des Fortschritts der Lernenden und das Erkennen der Ursachen, die zu Schwierigkeiten f?hren, so dass sie unmittelbar und wirksam ?berwunden werden.

Die Bewertung bringt den Lernenden die F?higkeit bei, ihre Fehler selbst zu entdecken, Techniken zu entwickeln, die ihre Sprachf?higkeit verbessern und kritisches Denken entwickeln (Φράγκος 2000: 115).

Die Bewertungsformen sollen viele unterschiedliche Ziele haben. Bei einer wirksamen Bewertung werden nicht nur die Kenntnisse der Lernenden, sondern auch deren F?higkeiten, Fertigkeiten und Verhalten ber?cksichtigt. Ihre Kriterien st?tzen sich auf die Lernziele selbst, auf den Fortschritt jedes einzelnen Lernenden im Vergleich zu ihm selbst und nicht auf Vergleiche zwischen den Lernenden. Das Unterrichten, das Lernen und das Pr?fen sollen dem Arbeitsstil jeder einzelnen Person getrennt folgen und nicht allgemeinen Rhythmen, die f?r alle Lernenden dieselben sind. Die Erfahrungen, die Bed?rfnisse und das Alter der Lernenden sind hierbei von gro?er Bedeutung.

Die schriftlichen Tests, die “offene“ oder “geschlossene“ Fragen beinhalten, bewerten das Verst?ndnis, die Schreibf?higkeit, die Anwendung des Wortschatzes und der morphosyntaktischen Ph?nomene von der Seite der Lernenden. Sie sollen aber in Kommunikationsumst?nden, entweder realen[53] oder imagin?ren[54] mit H?rverstehen- und Dialog?bungen kombiniert werden.

Bei der Bewertung soll der Lehrer folgende Punkte ber?cksichtigen:

?Die Tests zielen allererste auf die Selbstkontrolle der Lernenden und auf die Noten.

?Die Konkurrenz besteht zwischen den ehemaligen und den neueren Leistungen eines einzelnen Sch?lers

und nicht zwischen den Leistungen unterschiedlicher Sch?ler (ΑΠΣ Γερμανικής Γλώσσας. URL: http//

www. pi-schools.gr/download/programs/depps/16aps_Germanikon.pdf).

Die Individualit?t jedes einzelnen Probanden ist hier von gro?er Bedeutung und deswegen w?re

es sinnvoll bei der Bewertung neben der Note auch die St?rken und Schw?chen jedes Probanden

anzugeben (Bauer 1989: 23).

?Es ist vorzuziehen, dass kurze Tests ?fters stattfinden statt l?ngere in gr??eren Zeitrahmen.

?Die Tests sollen den ?bungen und den Aktivit?ten entsprechen, die schon im Unterricht bearbeitet

wurden. So ist deren L?sungstechnik den Lernenden schon bekannt.

?Jede Bewertungsform dient der Lehrt?tigkeit. Aus diesem Grund sollen sie ?ber Form- und Inhalts-

vielfalt verf?gen.

?Alle Tests sollen sich auch auf ?lteren Lernstoff beziehen, damit deren Anspr?che systematisch erweitert

werden.

?Die Bewertungskriterien sollen den Lernenden im Voraus bekannt sein.

Der Kursleiter sollte alles, was den Lernenden Noten- und Leistungssucht verursacht, vermeiden.

Die freien und kreativen Aktivit?ten setzen alternative Bewertungsformen voraus, die eine wichtige Rolle bei der neuen P?dagogik in der Schule spielen:

?  Die Bewertung der Gruppe und die Mitarbeit der Lernenden.

?  Der Stoff, den jeder einzelne Lernende bearbeitet.

?  Die individuelle Sprachkenntnis jedes Lernenden (Portfolio).

?  Die Bewertung, die darauf zielt, das Sprachniveau jedes Lernenden festzusetzen und die Suche nach

geeignetem Stoff zur Verbesserung dieses Niveaus.

?  Die Selbstbewertung.

?  Die Bewertung sowohl der Projektarbeiten als auch des ganzen Projektes.

Es ist nicht zu leugnen, dass auch das ganze Ausbildungsprogramm bewertet werden soll. Diese Bewertung zielt auf dessen Verbesserung. Keine ?nderungen bei den Pr?fungen sind m?glich, so lange das Bildungssystem unver?ndert bleibt bzw. im Laufe der Jahre den individuellen und sozialen Bed?rfnissen der Lernenden entsprechend nicht verbessert wird. Folgende Kriterien bestimmen die Wirksamkeit eines Ausbildungsprogramms:

?  In wieweit die erwarteten Ergebnisse, die aus dem Ziel des Programms entstehen, erreicht werden.

?  Die Leistung und der Fortschritt der Lernenden.

?  Seine Entsprechung zu den heutigen Anspr?chen und Bed?rfnissen der Kinder und zu den Erwartungen

der Familie, der Binnenstruktur der Schule und der Gesellschaft.

?  Seine Anwendung in der Schule[55].

?  In wieweit es von Autoren, Lehrern, von der Familie und vom Staat unterst?tzt wird.

?  Die Klarheit seiner Bestandteile.

?  Seine P?dagogik.

Bei jeder Bewertung ist die Planung unabdingbar. Sie bestimmt den Bewertungsprozess und sie erlaubt ?nderungen und Neuanpassung der Bewertungskriterien. Folgende Schritte sind bei der Bewertungsplanung zu ber?cksichtigen: Die Zielbestimmung, die Sammlung von Elementen und deren Analyse und die Anwendung der Schl?sse zum Verbesserungseingreifen. Die Sammlung von Elementen kann durch Interviews, Frageb?gen, Beobachtung, Videoaufnahme und  Portfolios der Lernenden erreicht werden. Die Bewertung eines Programms wird nur dann f?r vollendet gehalten, wenn ihre Ergebnisse verwertet werden und dadurch der Lehrprozess verbessert wird (ΑΠΣ Γερμανικής Γλώσσας. URL: http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/16aps_Germanikon.pdf. Stand: 07 Februar 2011).

Einige Pr?fungsmethoden, die p?dagogische Hauptstellen erf?llen und zu einer objektiveren Bewertung beitragen sind folgende:

? Kurze Pr?fungen zu wichtigem Lernstoff aus bestimmten Kurseinheiten alle 2 oder 3 Wochen.

? Schriftliche Arbeiten zu bestimmten Themen mit den Hinweisen von erfahrenen Unterrichtenden.

? M?ndliche Vorstellungen von Arbeiten in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit. Danach folgt die

Meinung der Zuh?rer dazu.

? Mehrere Fragen, damit die Kandidaten davon ausw?hlen k?nnen.

? Viele Fragen (gew?hnlich 100, wenn es m?glich ist) mit vorbestimmtem Notenfaktor f?r jede Frage

getrennt und auch f?r die ganze Pr?fung.

? Pr?fungen zu Hause. Bestimmte Fragen, die zu Hause mit dem Beitrag von B?chern beantwortet

werden. Bei diesen Pr?fungen wird auf  die Note kein gro?er Wert gelegt.

?Pr?fungen mit offenen B?chern (open books exams). Dabei wird nicht das Auswendiglernen gepr?ft,

sondern das kritische Denken.

?Praktische Anwendung der schon erworbenen theoretischen Kenntnisse in Laboratorien, Schulen,

B?ros, im Handel u.a. (Φράγκος 2000: 125, 126).

Im folgenden Kapitel besch?ftigen wir uns mit dem Bedingungsfeld bzw. die Bedingungen, die

sowohl den ganzen Unterrichtsprozess als auch die Testkonstruktion und -durchf?hrung bestimmen.

 

8.2 Bedingungsfeld

Der Einfluss des Gymnasiums auf das Verhalten der Kinder und die Entwicklung  deren Fertigkeiten bleibt immer ein sehr aktuelles Thema. “Der Titel eines Kommentars der Neuen Z?rcher Zeitung zum Jubil?um “175 Jahre Z?rcher Mittelschulen“ lautete: “Das Gymnasium lebt“. Darin wird festgehalten, dass es den Gymnasien immer noch gelinge, aus pubertierenden Kindern junge Leute zu machen, die in der Auseinandersetzung mit anspruchsvollen Stoffen, im Ausprobieren ihrer k?rperlichen und musischen Talente, in der Arbeit in ihrer Urteilsf?higkeit die Reife erlangt haben, ihren Weg auf eigenen F?ssen weiterzuverfolgen“ (http://www.ibe.uzh.ch/downloads/vortraege/Moser-IBE-2001117.pdf. Stand: 12 Februar 2011). All dies wird haupts?chlich durch den Unterrichtsprozess erreicht und aus diesem Grund soll er mit Aufmerksamkeit geplant werden.

Bei der Planung des Unterrichts werden auch die Bedingungen ber?cksichtigt, die das Geschehen beeinflussen k?nnen. Es gibt eine Reihe von Faktoren, die der Lehrer kennen soll und, die den Unterricht sowohl positiv als auch negativ beeinflussen k?nnten. Man kann diese Bedingungsfaktoren in zwei Kategorien unterscheiden und zwar nach den anthropogenen und den sozial-kulturellen Voraussetzungen der Beteiligten.

1. i) Die anthropologisch-psychologischen oder anthropogenen Voraussetzungen der Teilnehmer.

Um diese Voraussetzungen zu erkennen, muss man sich als Lehrer folgende Fragen stellen:

?  Welche sind die Interessen der Sch?ler?

?  Das Alter der Sch?ler.

?  Welchen Lernhintergrund hat jeder einzelne Sch?ler?

?  Wie ist das Verhalten und die Beziehung der Teilnehmer und der Lehrer untereinander?

?  In welchem Lebensraum leben die Teilnehmer?

?  Welchen Entwicklungsstand haben die Einzelnen?

?  Wie ist die Zusammensetzung und das Klima der Gruppe?

?  Welche Einstellung, Motivation und Aufnahmebereitschaft haben die Teilnehmer?

1. ii) Die sozial-kulturellen Voraussetzungen der Beteiligten:

?  Wo findet das Treffen statt?

?  Wie gro? sind die R?ume?

?  Wie viel Zeit steht f?r den Unterricht zur Verf?gung?

?  Was erwarten die Schule, die Eltern und die Gesellschaft von den Teilnehmern?

?  In welcher Entwicklungsstufe befinden sich die Teilnehmer?

?  Wer hat die Leitung der Schule?

? Aus wie vielen M?dchen und Jungen besteht die Klasse? (Bild: Berliner Modell. jpg/thumb/250px/

Berliner Modell URL: http://de.wikipedia.org/wiki/Berliner_Modell Stand: 12 Februar 2011).

All das sind Fragen, die das Bedingungsfeld zusammenstellen.

Die Situation der Schule, die Situation der Klasse, aber auch die Bemerkungen zu jedem einzelnen Sch?ler bestimmen das Bedingungsfeld.

Zur Situation der Schule geh?ren die Anzahl der Sch?ler, die diese Schule besuchen, die Anzahl der Unterrichtenden, die Zahl der Klassenr?ume, die Herkunft der Sch?ler, die Programme, die den Sch?lern angeboten werden, die Leitung der Schule, die Medien, die dem Lehrer zur Verf?gung stehen und anderes. Es gibt Schulen, die Nachmittagsbetreuung anbieten, wo die Teilnehmer Mittagessen bekommen und danach bei den Hausaufgaben betreut werden oder auch Schulen, wo Arbeitsgemeinschaften[56] angeboten werden (Bild: Berliner Modell. jpg/thumb/ 250px/Berliner Modell URL: http://de.wikipedia.org/wiki/ Berliner_Modell. Stand: 12 Februar 2011 ). In Griechenland ist so etwas nur in Privatschulen oder in der ?ffentlichen Grundschule m?glich.

Zur Situation der Klasse geh?rt die Anzahl der Sch?ler, deren Herkunft, die Gr??e des Raums, die Sitzordnung, das Leistungsniveau der Klasse, die verf?gbare Zeit zum Unterricht und die Motivation der Sch?ler. Es ist sehr von der Zielgruppe abh?ngig, wie gro? der Grammatikanteil im Unterricht ist und, wie er am besten pr?sentiert werden soll. Der durch schulische Sozialisation bedingten Erwartungshaltung in Bezug auf Grammatikvermittlung muss im Unterricht Rechnung getragen werden (Chung, Chin-Sung Dury: “Didaktische Aspekte zur offenen Interaktion im universit?ren Fremdsprachenunterricht.“ URL: http://du.german.or.kr/zs/14/14-5.pdf. Stand: 14 Oktober 2010 ).

Man sollte aber als Lehrer zu jedem einzelnen Sch?ler Bemerkungen machen und aufschreiben (Portfolio) und ihn in einer Leistungsgruppe innerhalb der Klasse einteilen. Unter Leistung versteht man neben der Mitarbeit und der Aussprache auch die rezeptive und produktive Sprachbeherrschung und auch die Merkf?higkeit von Vokabeln und Redemitteln (Digeon 2007: 19).

Bei dem Bedingungsfeld geht es um die anthropogenen und sozial-kulturellen Voraussetzungen, auf die die Unterrichtenden keinen Einfluss nehmen k?nnen. Im Wahlfeld hingegen m?ssen die Unterrichtenden ihre eigenen Entscheidungen treffen (Raabe 2002 c: 76).

 

8.3 Wahlfeld

Das Wahlfeld betrifft die Sachanalyse, die didaktische Analyse und die konkrete methodische Planung (Raabe 2002 c: 76).

1. i) Die Sachanalyse

Die Art und der Umfang der Sachanalyse sind vom Stundenthema abh?ngig. Es gibt inhaltliche Aspekte wie z.B. Analyse des Themas und des Textes, landeskundliche und interkulturelle Aspekte u.s.w. .

Es gibt aber auch sprachliche Aspekte wie z.B. thematischer Wortschatz und Redemittel, Schwierigkeitsanalyse der speziellen Struktur, aber auch bei neuen Vokabeln phonologische Analyse, orthographische Analyse (der ausf?hrliche Unterrichtsentwurf URL: http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s-01/overmann/baf5/unterrichtsentwurf.doc. Stand: 15 Februar 2011 ).

Die Sachanalyse erfordert die fachwissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Gegenstand (Schulpraktische Studien URL: http://www.ex-cathedra.de/sps/reader-gesamt/unterrichtsversuch/ start-rechts.html. Stand: 15 Februar 2011).

1. ii) Die didaktische Analyse

Der wichtigste Aspekt einer Unterrichtsvorbereitung ist die “didaktische Analyse“. Sie hat als Ziel eine Unterrichtsstunde oder sogar eine Unterrichtseinheit zu strukturieren. Kern der didaktischen Analyse ist die “didaktische Reduktion“ des Unterrichtsgegenstandes (die ausf?hrliche Unterrichtsplanung. Der Unterrichtsentwurf. URL: http://www.brunkau.de/Seminar/Unterr/Entwurf /EntwurfA.pdf. Stand: 15 Februar 2011 ).

Die Leitfrage der didaktischen Analyse ist, was und aus welchem Grund ich in der Unterrichtsstunde hinsichtlich der bestimmten Sch?ler/Innen behandle. Was soll der Schwerpunkt meiner Stunde sein und worauf will ich hinaus? Aus diesen ?berlegungen erwachsen dann auch die Grob- und Feinziele der Stunde.

Andere Fragen, die man sich als Lehrer stellen sollte, sind, welche Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung der Unterrichtsinhalt f?r die Sch?ler/Innen hat. In diesem Punkt sollte man das Bedingungsfeld der bestimmten Schule bzw. Klasse in R?cksicht nehmen (Schulpraktische Studien URL: http://www.ex-cathedra.de/sps/reader-gesamt/unterrichtsversuch/start-rechts.html. Stand: 15 Februar 2011 ).

Nach allen diesen ?berlegungen w?hlt der Unterrichtende Themen, Lerninhalte und Teilgebiete der Sprache, die den Lernzielen zuzuordnen sind (Raabe 2002 d: 77).

iii) Die methodische Analyse

In der methodischen Analyse wird der Verlauf der Stunde, der Einsatz von Medien, die gew?hlten Sozialformen u.sw. begr?ndet und m?gliche Alternativen aufgezeigt (Der ausf?hrliche Unterrichtsentwurf URL: http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s-01/overmann/baf5/ unterrichtsentwurf.doc. Stand: 15 Februar 2011).

Die Leitfrage lautet hier, wie der Lehrer die gew?hlten Inhalte vermitteln soll. Man w?hlt hinsichtlich der Sch?ler/Innen diejenigen Sozialformen sowie Verfahrensweisen aus, die am besten zum Ziel f?hren und den Lernprozess passend und schrittweise strukturieren (Schulpraktische Studien URL: http://www.ex-cathedra.de/sps/reader-gesamt/unterrichtsversuch/start-rechts.html).

Die Unterrichtsziele, -inhalte und -methoden sind untrennbar miteinander verbunden. Die Aufgabe einer Unterrichtsmethode ist es, die optimalen Bedingungen f?r die Begegnung der Lernenden mit dem Gegenstand herzustellen. Sch?lerinnen und Sch?ler brauchen vielf?ltige Methoden und deshalb sollten Methoden zum Inhalt des Lernprozesses werden (Die ausf?hrliche Unterrichtsplanung. Der Unterrichtsentwurf. URL: http://www.brunkau.de/Seminar/Unterr/Entwurf /EntwurfA.pdf. Stand: 15 Februar 2011).

Wichtig ist unter anderem, dass man die eingesetzten Medien sowie die gew?hlten Sozialformen begr?ndet. Der Lehrer soll sich auch Gedanken machen, was er machen soll, wenn er zu fr?h fertig wird oder wo er sinnvoll abbrechen soll, wenn die Zeit zu knapp ist und nicht mehr reicht. Nach jeder Unterrichtsstunde sollte der Lehrer die Ergebnisse des Verlaufs sichern. Die Form der Ergebnissicherung ist vom Thema, von der Klassenstufe u.s.w. abh?ngig und kann durch Hausaufgaben, Klassenzimmerposter, Arbeitsbl?tter, aber auch durch Tests erzielt werden (Der ausf?hrliche Unterrichtsentwurf URL: http://www.ph-ludwigsburg. de/html/2b-frnz-s-01/ overmann /baf5/unterrichtsentwurf.doc. Stand: 15 Februar 2011).

 

 

8.4 Auswahl von ?bungen und Aufgaben

Zuallererst darf man nicht leugnen, dass die Test?bungen f?r alle Kandidaten geeignet sein sollen und nicht nur f?r diejenigen, die mit der zu behandelnden Grammatik vertraut sind, die sich im Stoff sicher f?hlen oder ihr zuvor erworbenes Wissen und K?nnen einfach nur ?berpr?fen m?chten.

Es w?re sinnvoll, die Bestandteile einer ?bung zu betrachten. Die Grammatik?bungen eines Tests bestehen aus einem Set gleich bis ?hnlich auszuf?hrender Einzelaufgaben, deren L?sung oft von einer Vorlage vorbereitet wird. Das tr?gt dazu bei, dass die Lernenden entnehmen k?nnen, wie die ?bung ausgef?hrt wird. “Die auszuf?hrenden Einzelaufgaben beinhalten in der Regel einen verbalen oder nonverbalen Stimulus (Impuls), der mit einer L?sungskomponente verkn?pft ist. Eine Arbeitsanweisung (Instruktion) pr?zisiert im Vorfeld die auszuf?hrende T?tigkeit“(Knapp/Potthoff 1979: 84ff, Wi?ner/Kurzawa 1995: 233, 235 in Raabe 2002 d: 92).

Eine lernernahe Diktion der Arbeitsanweisung ist erforderlich. Die Formulierung der ?bungen soll klar sein. Es passiert oft, dass die Arbeitsanweisung von vielen aufmerksamen Lernenden nicht verstanden wird und sie wird dann zum Zufallsprodukt. Die Note entspricht dann nicht dem wahren Leistungsverm?gen der Lernenden, sondern entweder einem Zufallstreffer oder dem Verst?ndnis einer schwierig formulierten ?bung. Besonders ein Grammatiktest bestraft eine falsch oder gar nicht verstandene Vokabel in der ?berschrift nicht nur mit einem Punktabzug, sondern mit dem Abzug aller Punkte.

Au?erdem soll der Lehrer bei der Aufgabenstellung sehr vorsichtig sein und diese Aufforderung ist berechtigt, weil Sch?ler oft mit der L?sung einer Aufgabe anfangen, ohne vorher die ?berschrift gelesen und besonders verstanden zu haben. Dies ist die Ursache f?r viele unn?tige Fehler (Hans-J?rgen, Martin: “Englisch on the web“. “Grammatiktest: Konzeption, Evaluation. URL: http:// www.english-on-the-web.de/agrtests.htm. Stand: 26 November 2010).

Die Qualit?tssicherung in der grammatischen Terminologie ist der erste Aspekt bei der optimalen Gestaltung der Instruktion (Raabe 1983 in Raabe d 2002: 95). Sowohl die Termini als auch ihre Bedeutung sollen pr?zise festgelegt werden.

Der zweite Aspekt ist die Verst?ndlichkeit, bei der den Lernenden die Anwendung erleichtert wird, wenn der Anwendungskontext bereits in der Erkl?rung ber?cksichtigt wird.

Die Klarheit der Instruktion stellt den dritten Optimierungsaspekt dar (Raabe d 2002:95). Die ?bungen sollen verst?ndlich in der Anleitung sein (Bausch, Karl-Richard et al. 2003: 286).

Klare visuelle Stimuli wirken bei den Grammatik?bungen ansprechender als verbale Stimuli. Die Stimuluskomponenten sollten:

?  eindeutig sein

?  emotional ansprechen

?  kreativit?tsf?rdernd sein

?  semantisch schnell zu dekodieren sein und

?  die Erfahrungswelt der Lernenden ber?cksichtigen (Raabe d 2002:98).

Wenn man die Grammatik?bungen intensiver betrachten will, gen?gt ein Blick auf die zu Deutsch- als fremdsprachelehrwerken geh?renden ?bungsmaterialien (Lehr-, Arbeitsb?cher und PC-Software). Dazu geh?ren noch lehrwerkunabh?ngige Publikationen, die Grammatik?bungen unter unterschiedlichen Schwerpunkten bieten.

Wir gehen nach dem typologischen Zugriff von H?ussermenn/Piepho (1996) vor, wobei die kommunikative Arbeit an der Fremdsprache in den Vordergrund ger?ckt wird. Verstehensorientierte Grammatik?bungen stellen den Ausgangspunkt dar und produktionsorientierte Grammatik?bungen bilden den Endpunkt der Stufung. Mit dem Begriff “Stufung“ wird hier gemeint, dass man mit den einfachen ?bungen anf?ngt und stufenweise gelangt man zu komplexeren. Die ?bungen verf?gen ?ber einen steigenden Schwierigkeitsgrad[57].

Nach der folgenden Tabelle wird in Grammatik?bungen und ?aufgaben differenziert:

1) Analytische Aufgaben zum Verstehen grammatischer Regelm??igkeiten[58], bei denen die Lernenden im Bereich der Analyse aktiviert werden (Raabe 2002 d:112). Nicht der Lehrer agiert, sondern die Lernenden. Die Aufgaben laden zum eigenen Verfassen von Regeln ein. Die Lernenden besch?ftigen sich mit dem grammatischen Ph?nomen unter dem Motto: “Das ist meine Regel“(Raabe 2002 d:116). Sie gewinnen Freude an Selbstentdeckung. Diese grammatische Struktur bzw. Regel soll von den Teilnehmern immer wieder in kommunikativen Situationen verwendet werden (Gerngro? 1999: 6). Von den Lernenden kann z.B. erfordert werden, dass sie in einem kurzen Text die Pr?teritumsformen der Verben entdecken oder, dass sie verschiedene Deklinationsendungen   desselben Adjektivs unterstreichen. Solche ?bungen erscheinen f?r einen Grammatiktest nicht geeignet, weil die Richtigkeit der Analyse grundlegend f?r die Sprachrichtigkeit bei der sp?teren Anwendung der Zielsprache ist (Raabe 2002 d:116, 118).

2) Grammatische Gel?ufigkeits?bungen: “Einspielungen“ sind ?bungen, die zur Fl?ssigkeit beitragen (Raabe 2002 d:112). Hinzu kommen Einsetz- und Transformations?bungen[59], die zur wiederholten Anwendung gleicher Sprachmittel auffordern oder wiederholendes, einsichtiges Sprechen nach freieren Mustern implizieren. Sie eignen sich f?r einen Grammatiktest am sichersten, denn sie verf?gen ?ber die Nichtvorsehbarkeit der Antworten, durch die Einf?lle und durch die Offenheit trotz Einschleifprozessen.

Au?erdem gibt es in diesen ?bungen freien Raum f?r die Fantasie und die sprachlichen Initiativen der Lernenden (Raabe 2002 d:118, 122). Nach Bausch (2003: 286) sollen Grammatik?bungen Fantasie ansprechen, denn so wird langfristiges Behalten beg?nstigt.

3) Halboffene ?bungen und Aufgaben: “Inventionen“[60], die einerseits zuvor erworbenen, aber andererseits auch neu eingesetzten Grammatikstoff beinhalten (Raabe 2002 d:112).

“Der Begriff “Invention“ ist von H?ussermann/Piepho aus der Klaviermusik ?bernommen und er bezeichnet Lehrst?cke, die zwar zun?chst dem Prinzip der Imitation oder auch der formalen Umkehrung verpflichtet sind und der Fantasie einen weiten Raum er?ffnen. Grammatische “Inventions“-Aufgaben stellen sinngem?? den n?tigen Zwischenschritt vom engeren, formalen und “einschleifenden“ ?ben zum freieren Gestalten dar. Ziel ist, das Denken in deutschen Satzstrukturen zu schulen, einmal von tragenden Satzelementen aus, dann durch halbfreie Variation zugrunde liegender Muster (H?ussermann/Piepho 1996: 149 in Raabe d 2002: 122).

Da es in den Lehrwerken Mangel an derartigen ?bungen herrscht, ist der Kursleiter verpflichtet, seine eigene zu entwickeln. Er entwickelt also solche halboffene Inventions?bungen, die dem Niveau seiner Adressatengruppe passend erscheinen. Die Lernenden kommen ohne besondere Schwierigkeiten zu Recht damit, und anl?sslich ihres Erfolgs bem?hen sie sich immer mehr (Raabe d 2002: 158).

4) Grammatische Feinaufgaben[61] sind selbstverst?ndlich schwieriger. “Hier ist minuti?ses Arbeiten gefragt“ und deswegen werden sie von H?ussermann/Piepho (1996: 157) “Knobelst?cke“ genannt. Damit soll nachgedacht und get?ftelt werden. Die Teilnehmer sollen in der Lage sein, das zuvor erworbene Wissen und K?nnen auch in komplexeren L?sungskontexten funktionell einzusetzen.

Derartige ?bungen w?ren f?r einen Grammatiktest sehr originell, aber auch geeignet, weil sie in Paar- oder Gruppenarbeit gemacht werden. Die Korrektheitsanforderungen d?rfen nicht so hoch sein, denn Fehler sind sehr wahrscheinlich (Raabe d 2002: 125).

5) Freie grammatische Gestaltungsaufgaben[62]. Hier handelt es sich um die Korrektheit des Ausdrucks. Sie entziehen sich eigentlich der Verpflichtung, eine ganz bestimmte grammatische Wendung zu verwenden. Die Antworten orientieren sich nicht an einem bestimmten grammatischen Ph?nomen. Sie sollen nur richtig sein. Den Lernenden wird viel Freiheit geboten indem sie selbst freie S?tze oder ganze Texte anhand von grammatischen Ph?nomenen entwickeln (Raabe d 2002: 127, 128). Man darf nicht leugnen, dass Schreiben ein Tun mit den H?nden ist, und was mit der Hand getan wird bleibt sehr viel l?nger im Langzeitged?chtnis des Menschen als was geh?rt oder gesehen wird. “Schreiben schafft ?Ged?chtnisbilder? oder sollen wir sagen Ged?chtnisentw?rfe, Ged?chtnisscribbles“. Grammatik?bungen, bei denen geschrieben wird, ?berwiegen stark gegen?ber anderen, bei denen angekreuzt, gesprochen oder Endungen eingesetzt werden (H?ussermann/Piepho 1996:134, 135). Sie wollen aber versuchen, etwas dichter an den grammatischen Vorlagen entlang zu formulieren oder zu schreiben, weil sie nur dann die ihnen kenntlich gemachten grammatischen Bausteine quantitativ angemessen verwenden k?nnen. F?r die Unterrichtenden ergibt sich die M?glichkeit, Aufgaben freier zu erfinden. Der Fantasie werden keine Grenzen gesetzt (Raabe d 2002: 127, 128). Freie Gestaltungsaufgaben geh?ren zu einem Grammatiktest unter der Voraussetzung, dass nicht alles richtig sein muss. Bei der freien Gestaltung, wobei die Fantasie eine wichtige Rolle spielt, sind Fehler erlaubt oder sogar erw?nscht, da sie zu besseren Lernerergebnissen f?hren k?nnen. Solche ?bungen sind rein produktiv und f?rdern das autonome Lernen der Probanden.

Je freier und spontaner die Sch?ler sich mit dem neu erworbenen Stoff besch?ftigen, desto lernbereiter und flexibler werden sie (Didaktik aber wie? www.deutsch.gr. URL: http:// nechodimnaprednasky.sk/nahlad-prednasky/4649/didaktik-aber-wie. Stand: 16 Februar 2011 ).

 

8.5 Bewertungssysteme und ?kriterien

Nach der Durchf?hrung des Tests wird die Leistung der Lernenden beurteilt und anhand von bestimmten Kriterien bewertet. Man kann verschiedene Formen der Bewertung unterscheiden. Die meist ben?tzte Bewertungsform der Lernerleistung ist das Skalensystem. Dies kann entweder eine Notenskala[63] oder eine Punktskala[64] sein. Eine bestimmte Note z.B. 10 bzw. eine bestimmte Punktzahl z.B. 50 stellt die Grenze zwischen “bestanden“ und “nicht bestanden“ dar (Bausch 1979: 374).

Je nach der Note oder der Punktzahl wird die Leistung des Lernenden als sehr gut, gut, befriedigend, ausreichend, mangelhaft oder schlecht beurteilt. Mit diesem Bewertungssystem wird die Leistung der Lernenden nur an der Zahl der Fehler gemessen. Das blo?e Fehlerz?hlen ist f?r eine angemessene Bewertung unzureichend, daher werden Bewertungskriterien ben?tigt, die die Bewertung eher gerecht machen.

Aber auch diese Kriterien k?nnen eine v?llige Objektivit?t nicht gew?hrleisten (Henrici/Riemer 1996: 358).

Der gr??te Schwachpunkt bei der Bewertung ist die Objektivit?t, d.h. in wiefern der Bewerter die Leistung der Lernenden objektiv messen kann und die Subjektivit?t so weit wie m?glich verringern.

Geschlossene Aufgaben sind objektiver, da die L?sung eindeutig und klar ist. Die Leistungsbeurteilung bei offenen Aufgaben ist subjektiver, da die L?sung nicht genau vorgegeben werden kann. Die Gesamtbeurteilung setzt sich aus der Summe der Einzelbeurteilung zusammen.

Leider gibt es keine “Wunderrezepte“ f?r die Bewertung eines Tests und deswegen beschr?nken wir uns darin, die wichtigsten Bewertungsmethoden zu nennen und zwar das holistische System, das Bewertungssystem nach Mustern und das analytische System (Κασσωτάκης 1999: 245).

1. a) Das holistische System

Dieses Bewertungssystem beruht auf der Annahme, dass ein Leistungstest nur in seiner Gesamtheit bewertet werden kann (Tschirner 2001 b: 133). Der Bewerter korrigiert den Test und notiert Fehler und vergibt eine Note anhand des gesamten Eindrucks des Tests. Ein Vorteil dieses Bewertungsverfahrens ist die ?konomie. Die Bewerter k?nnen in kurzer Zeit mehrere Tests korrigieren (Κασσωτάκης 1999: 246).

Als Nachteil k?nnte man bei diesem System die Subjektivit?t nennen. Der Bewerter kann Fehler ?bersehen und wird oft vom Aussehen des Tests beeinflusst, das  in diesem Fall von geringer Bedeutung ist  (Κασσωτάκης 1999: 246).

Man muss aber erw?hnen, dass eine wichtige Voraussetzung f?r die Validit?t und die Reliabilit?t die sowohl gut ausgebildeten als auch erfahrenen Bewerter sind (Wiedenmayer 2006: 81).

1. b) Bewertungssystem nach Mustern

Bei dieser Methode wird eine Zahl von Tests ausgew?hlt, korrigiert, benotet und nach der Note kategorisiert. Danach korrigiert der Bewerter die ?brigen Tests und vergleicht sie mit den vorerw?hnten Kategorien. Leider hat diese Methode keine erfolgreichen Ergebnisse und wird fast nie in Griff genommen, da es bei offenen Aufgaben der Vergleich nach Mustern sehr schwer f?llt (Κασσωτάκης 1999: 246).

1. c) Analytisches Bewertungssystem

Im Gegensatz zum holistischen Bewertungssystem bewertet das analytische nicht die Gesamtheit des Tests, sondern einzelne Merkmale, die die verschiedenen Bewertungskriterien ausmachen. Eine analytische Skala besteht aus einer Reihe von Unterskalen, die getrennt bewertet und beurteilt werden (Tschirner 2001 b: 122).

Dieses Bewertungsverfahren hat den Vorteil, dass es auch f?r unerfahrene Bewerter geeignet ist (Wiedenmayer 2006: 81).

Aber es hat den Nachteil, dass es zeitaufwendig ist. Nach Kassotakis (1999: 246) sollte man bei diesem Bewertungssystem einen Korrekturplan entwerfen und ihn bei allen Tests ?hnlicherweise anwenden.

Zusammenfassend kann man sagen, dass diese Bewertungsmethode am geeignetesten f?r die Korrektur von offenen Aufgaben ist, wie z.B. die Erstellung von Texten, wo die Anwendung von objektiven Kriterien schwer f?llt. Es ist der einzige Weg, bei dem Notenvergabe Objektivit?t verschaffen kann (Κασσωτάκης 1999: 247).

Es ist n?tzlich, dass man nach der Korrektur die Tests in die Klasse bringt und mit den Sch?lern sowohl die Fragen als auch Antworten bespricht. Dieses Verfahren ist f?r alle aus folgenden Gr?nden vorteilhaft:

?  Der Bewerter ist bei der Korrektur sehr vorsichtig und so weit wie m?glich objektiv, denn er wei?, dass

sowohl die Antworten als auch die Noten in der Klasse besprochen werden.

?  Die Sch?ler sind sicher, dass der Pr?fer objektiv und allen gerecht war.

?  Im Falle eines Fehlers kann man ihn vor den Sch?lern korrigieren und das f?hrt zu einem  kooperativen

Klima.

?  Die Sch?ler haben die M?glichkeit, die richtigen Antworten oder L?sungen zu sehen und zu lernen.

? Bei diesem Verfahren werden die Fragen bzw. ?bungen des Tests besprochen und analysiert und auch

m?gliche Schw?chen festgestellt.

Auch f?r den Lehrer hat dieses Verfahren Vorteile. Es hilft ihm zu sch?tzen, in wie weit seine eigenen Versuche in der Klasse wirksam waren. Durch die Diskussion mit den Sch?lern entnimmt er vielleicht Informationen, die mit der Methode, mit den Medien, aber auch mit dem ganzen Bewertungsverfahren, dem er gefolgt ist, zusammenh?ngen.

 

9. Entwurf eines Grammatiktests f?r Gymnasiasten

9.1 Bedingungsfeld und Wahlfeld

Unsere Zielgruppe sind Sch?ler der 2. Gymnasialklasse im Alter von 14 Jahren. Es handelt sich um zwei gemischte Klassen: Die Mehrzahl der Lernenden in jeder Klasse sind Griechen, die Deutsch als zweite Fremdsprache lernen, einige haben Deutsch als Muttersprache[65] und ein Anteil sind ausl?ndische Kinder, die gro?e Schwierigkeiten mit dem Verst?ndnis sowohl der griechischen als auch der deutschen Sprache haben.

Au?erdem ist es nicht zu leugnen, dass zu unserer Zielgruppe auch manche Sch?lerInnen geh?ren, die Lernschw?chen und ?schwierigkeiten haben und, die an Legasthenie und an begrenzter Konzentrationsf?higkeit leiden. Sie bem?hen sich zwar mehr als die anderen Sch?ler sowohl im Unterricht als auch bei den Pr?fungen[66], aber trotzdem k?nnen sie dem normalen Unterrichtsverlauf nicht ganz folgen. Selbstverst?ndlich sind die Leistungen dieser Sch?ler daher geringer.

Thematisch orientiert sich der Test an der sechsten Lektion des Lehrwerks “`Deutsch-ein Hit! 1“, die den Titel “Schule und Alltag“ hat und, die sich mit dem grammatischen Ph?nomen “Imperativ“ befasst. Das Hauptziel des Tests ist die Sprachsystematik, das bedeutet Grammatik im Zusammenhang mit Wortschatz, weil Grammatik ohne Wortschatzkenntnisse nutzlos ist. Es lohnt sich nicht, wenn man z.B. die Imperativformen eines Verbs korrekt bilden kann, wenn man die Bedeutung des Verbs nicht kennt. In diesem Fall sind die Grammatikkenntnisse fast unn?tig.

Der Test wird von dem Klassenleiter mit der Hilfe eines Computers und dessen Programme[67] selbst konstruiert und der Pr?fungsstoff stimmt mit dem Lehrstoff ?berein[68]. Er verf?gt ?ber Objektivit?t, denn der Lehrer kennt sein Publikum sehr gut und bereitet den Test angemessen vor. Er legt also Rechenschaft dar?ber ab, was im Unterrichtsverlauf gelernt wurde[69].

Das Lernziel[70] wird anhand des Niveaus der Probanden genauer bestimmt und die ?bungen sind den Leistungen der mittelm??igen Probanden entsprechend[71]. Ziel ist nach der Durcharbeitung der Lektion im Anschluss daran die kognitivierten grammatischen Kenntnisse zu ?berpr?fen. Die voraussichtliche Testdauer betr?gt circa eine Unterrichtsstunde. Der Test besteht aus 5 ?bungen, die einem steigenden Schwierigkeitsgrad folgen[72].

Die Arbeitsanweisungen (Instruktionen) der ?bungen sind auf Griechisch sehr deutlich ausgedr?ckt. Sie stehen in der 2. Person Singular[73], weil auch der Test eine Art Kommunikation zwischen dem Lehrer und den Lernenden ist. Unser Test ist selbstverst?ndlich zeitlich begrenzt[74].

 

9.2 Darstellung des Tests

Aufgabe 1:

Sie ist eine ganz einfache Umformungsaufgabe, die als Einsetzaufgabe dient, mit Verben, die den Lernenden aus dem Themenbereich der Lektion bekannt sind. Sie sollen eine gegebene Imperativform (du-Form) in eine andere Person (Sie-Form) umformen. Am Anfang halten wir es f?r sinnvoll, dass sich die Lernenden nicht mit allen, sondern mit bestimmten Imperativformen besch?ftigen. Voraussichtliche Dauer: 5 Minuten.

Aufgabe 2:

Es handelt sich um eine Zuordnungsaufgabe, die mit visuellen Stimuli unterst?tzt wird. Die Lernenden sollen die richtige Form des Imperativs den Bildern zuordnen. Die Personen der Bilder sind ihnen aus dem Lehrwerk bekannt. Sie ist ebenfalls eine einfache ?bung, die aber alle Imperativformen beinhaltet. Voraussichtliche Dauer: 5 Minuten.

Aufgabe 3:

Bei dieser Aufgabe geht es um ein Kreuzwortr?tsel. Es wird von den Lernenden erfordert, die Verben ins Kreuzwortr?tsel anhand von vorgegebenen Bildern in die erste Imperativform (zweite Person Singular) einzusetzen. Der Schwierigkeitsgrad erh?ht sich, weil sowohl der Wortschatz als auch die Grammatik ?berpr?ft werden. Voraussichtliche Dauer: 7 Minuten.

Aufgabe 4:

Diese Aufgabe ist durch Bildsymbole gelenkt. Der Themenkreis dieser Aufgabe ist “Sch?lerverhalten in der Schule“. Die Lernenden entwerfen mit dem Beitrag von gegebenen Bildsymbolen Schulregeln. Sie sollen aber sehr vorsichtig sein, denn in manchen Beispielen kommt auch die Negation vor. Solche Schilder sind ihnen vom Alltag vertraut. Voraussichtliche Dauer: 10 Minuten.

Aufgabe 5:

Wir kommen jetzt zu der Aufgabe mit dem h?chsten Schwierigkeitsgrad. Sie ist eine bildgesteuerte Texterg?nzung und besteht aus einem Bild, einem L?ckentext und einem Kasten mit Verben in der Infinitivform. Die Lernenden entnehmen Verben aus dem Kasten und setzen sie in den L?ckentext ein, so dass eine Wegbeschreibung entsteht. Die Person, die der Wegbeschreibung folgt, ist die den Lernenden bekannte Austauschsch?lerin Carmen, die zum ersten Mal die deutsche Schule besucht und nach dem Weg zur Turnhalle fragt. Voraussichtliche Dauer: 10 Minuten.

Unsere Aufgaben sind zweisprachig. Die Instruktionen stehen auf Griechisch, damit sie von allen Kandidaten verstanden werden und die Beispiele stehen auf Deutsch. Man kann sagen, dass sie in einer Sequenz stehen, weil sie alle dasselbe grammatische Ph?nomen ?berpr?fen. Einige ?bungen bestehen aus einzelnen W?rtern[75] oder S?tzen[76], aber einige sind einen Text bildend[77]. Vier aus den f?nf[78] ?bungen sind von Bildern begleitet, die den Lernenden ermutigen, den Test g?nzlich zu machen. In unserem Test[79] kommen nur geschlossene ?bungen vor, bei denen nur eine Antwort m?glich ist. Ein paar ?bungen sind mechanisch[80], w?hrend andere dagegen sinnabh?ngig[81] sind[82].

Bei den ?bungen 2, 3, 4, und 5[83] ist die Rede von intrinsischer Hypothese[84] (Ehnert/M?llering 2001 b: 48).

Die Lernenden sind ?ber die entsprechenden Punkte jeder Aufgabe im Voraus informiert, da sie am Ende jeder Aufgabe erscheinen[85]. So ist das Endergebnis f?r jeden einzelnen Sch?ler die Summe seiner gelungenen Antworten.

 

 

9.3 Bewertung der Aufgaben

Unsere Aufgaben sind nach einem steigenden Schwierigkeitsgrad im Test geordnet und deswegen sind sie auch unterschiedlich gewichtet. Sie sind auch nach den F?higkeiten und den Bed?rfnissen der Lernenden und den Lernzielen formuliert und nach der Vorbereitung der Lernenden in der Klasse bzw. im Unterricht effektiv und motivierend abgewandelt. Sowohl die Motivation als auch die Autonomie der Lernenden standen im Mittelpunkt der Testkonstruktion.

Die erste Aufgabe besteht aus 10 Items. Jedes richtige Item wird mit 2,5 Punkten bewertet. Die H?chstpunktzahl liegt bei 25 Punkten (10Items x 2.5 Punkte = 25).

Die zweite Aufgabe besteht ebenfalls aus 10 Items, aber jedes richtige Item wird in diesem Fall mit 2 Punkten bewertet. Die H?chstpunktzahl liegt bei 20 Punkten (10 Items x 2 Punkte = 20).

Die dritte Aufgabe besteht aus 10 Items und jedes richtige Item wird mit 3 Punkten bewertet. Die H?chstpunktzahl liegt bei 30 Punkten (10 Items x 3 Punkte = 30).

Die vierte Aufgabe besteht wegen ihres h?heren Schwierigkeitsgrades nur aus 5 Items. Jedes richtige Item wird mit 2,5 Punkten bewertet. Die H?chstpunktzahl liegt bei 12,5 Punkten (5 Items x 2,5 Punkte = 12,5).

Die letzte bzw. f?nfte Aufgabe besteht auch aus 5 Items und jedes richtige Item wird mit 2,5 Punkten bewertet. Die H?chstpunktzahl liegt bei 12,5 Punkten (5 Items x 2,5 Punkte = 12,5).

Die Vorbereitung des Tests ist von jeder Seite vollendet und jetzt kommen wir zum wichtigsten Punkt d.h. dessen Durchf?hrung im Unterricht.

 

1. Durchf?hrung des Tests im Unterricht

Der Tag des Tests ist gekommen und alles ist problemlos gelaufen. Zuerst soll betont werden, dass man von den Gesichtern der Kandidaten aus ablesen konnte, dass sie keinen gro?en Stress vor dem Test hatten[86]. Sie haben sich sowohl in der letzten Unterrichtsstunde in der Klasse als auch zu Hause allein sehr gut vorbereitet. Der Pr?fungsstress war also gering, was ihnen geholfen hat, den Test abzuschliessen.

Da in unserer Schule sowohl die deutsche als auch die franz?sische Sprache als zweite Fremdsprache unterrichtet werden, sind die Sch?ler in zwei Klassen geteilt. Das hilft dabei, dass jeder bzw. jede  Sch?lerIn seine bzw. ihre eigene Schulbank haben kann und sich auf seine Arbeit konzentrieren kann. Der Test war derselbe f?r alle Sch?ler und nicht in A und B geteilt. Ich habe gleich den Lernenden die Testbl?tter verteilt und nach den Erkl?rungen ?ber die Arbeitsanweisungen haben sie mit der Durchf?hrung des Tests angefangen. Sie haben die Arbeitsanweisungen sehr gut verstanden und sie haben nichts dar?ber gefragt. Da die Zahl der Sch?ler nicht so hoch war und es in der Klasse Ruhe herrschte, haben sie sehr konzentriert gearbeitet. Ihnen ist am Ende genug Zeit zur Verf?gung geblieben, um den Test noch mal zu ?berpr?fen und eventuelle Fehler zu korrigieren oder L?cken zu erg?nzen.

Nach der Vollendung des Tests haben alle zugestimmt, dass er ein sehr origineller und interessanter Test war[87] und, dass sie keine besonderen Schwierigkeiten damit hatten[88]. Alle waren sicher, dass sie eine gute Note bekommen und die Korrektur der Tests hat ihre Vermutungen best?tigt[89].

Au?er der Meinung der Lernenden ?ber den Test ist es nicht zu leugnen, dass bei dessen Konstruktion alle G?tekriterien, die ein gerechtes Pr?fungsergebnis absichern, ber?cksichtigt wurden.

 

1. Reflexion ?ber den Einsatz des Tests

Der Test verf?gt ?ber alle G?tekriterien, die wir in der vorliegenden Arbeit erw?hnt haben[90] und von denen der Wert des Pr?fungsergebnisses abh?ngt. Da diese G?tekriterien in unserem Test existieren, wird ein gerechtes Pr?fungsergebnis abgesichert.

Der Test wird als g?ltig und valide beurteilt, weil er genau das ?berpr?ft hat, was ?berpr?ft werden sollte bzw. die Bildung der Imperativformen aller Verbformen in allen Personen Singular und Plural. Obwohl die Kandidaten bei manchen ?bungen[91] kleine Probleme mit dem Wortschatz hatten[92], haben sie es mit der Imperativbildung wirklich gut geschafft. Der Test hat also ohne Zweifel zur Festigung des bestimmten grammatischen Ph?nomens und zur Verwirklichung des Lernziels beigetragen.

Nach der Inhaltsg?ltigkeit[93] k?nnen wir sagen, dass in diesem Test, die von der Lehrt?tigkeit angestrebten Zwecke verwirklicht wurden. Die Kandidaten haben nicht nur richtige Imperativformen[94] gebildet, sondern sie haben diese Formen auch intellektuell angewendet[95]. Die Fragen entsprechen den im Unterricht angestrebten Zwecken und die Fragenstellung verf?gt nicht nur ?ber eine Formulierungsvielfalt, sondern auch eine Vielfalt von angestrebten Zwecken, die bewertet werden[96].

Der Test wurde unter ?hnlichen Umst?nden in einer unterschiedlichen Klasse durchgef?hrt und hat die gleichen Ergebnisse ergeben. Die Kandidaten hatten keinen Zeitdruck, da die Menge der Fragen von dem Lehrer richtig eingesch?tzt wurde. Die Zeit, die die Kandidaten zur Verf?gung hatten, war ausreichend und sie haben auch am Ende eine Kontrolle ihrer Antworten ohne Zeitdruck geschafft. Anhand der vorgegebenen ?bungen mit einer bestimmten Anzahl von Beispielen und den vorgegebenen Punkten zu jeder ?bung kann man von einer Einheitlichkeit bei der Korrigierung sprechen[97]. Hier ist also die Rede von einem glaubw?rdigen Test[98].

Objektiv[99] war der Test ohnehin auch. Alle Pr?fenden wurden unter den gleichen schon vorher festgelegten Bedingungen gepr?ft[100] und die einheitliche Zuordnung von Punktewerten zu den erbrachten Leistungen war sichergestellt[101]. Es ist bei diesem Test ausgeschlossen, dass ein anderer Pr?fer ihn unterschiedlich benotet. Die Gliederung der Fragen l?sst keine Missverst?ndnisse und nur eine Antwort ist m?glich und korrekt. Es ist also daher nicht notwendig, dass die Korrektur von einem Bewerter durchgef?hrt wird. Jede Person oder auch ein Computer kann den Vergleich zwischen dem Schl?ssel mit den richtigen Antworten und den gegebenen Antworten der Sch?ler machen. Es gibt also eine Einheitlichkeit der Bewertungsvoraussetzungen f?r alle Sch?ler und aus diesem Grund ist der Test ohnehin objektiv[102].

Dieser objektive Test wurde vom Klassenlehrer mit gro?er Bem?hung entworfen, aber weder seine Durchf?hrung noch seine Korrektur verlangten lange Zeit. Aus diesem Grund kann er als praktisch beurteilt werden[103].

Inhaltsreich ist der Test auch, da er den ganzen Anteil des Stoffes, der der Gegenstand des Lernprozesses war, betrifft[104].

Mit den ?bungen 2, 4 und 5[105] erweitern die Lernenden nach ΔΕΠΠΣ ?ber Fremdsprachen ihre Kulturkenntnis und sie erlangen die F?higkeit an, an Kommunikationssituationen, wie z.B. die Wegbeschreibung, im Deutschen teilzunehmen[106].

Bei der Korrektur des Tests im Klassenraum in der n?chsten Unterrichtsstunde haben die Lernenden zugegeben, dass sie keine besonderen Schwierigkeiten mit der Durchf?hrung des Tests hatten und, dass ihnen alles vertraut war, was im Test erfordert wurde. Die einzige Schwierigkeit f?r sie bestand darin, dass sie bei der ?bung 3 bzw. bei dem Kreuzwortr?tsel[107], das mit dem Computer entworfen wurde, die Nummern der W?rter mit denen der Bilder nicht einfach verbinden konnten. Diese ist aber nur eine praktische Schwierigkeit, die nichts mit dem Pr?fungsstoff zu tun hat und ein Beweis dazu ist, dass die Lernenden es auch bei dieser Aufgabe wirklich gut geschafft haben.

Die Lernenden haben auch zugegeben, dass sie sowohl mit dem Aussehen als auch mit der Form des Tests begeistert waren, weil sie ihnen wirklich geholfen haben, sich ohne den anf?nglichen Pr?fungsstress darauf zu konzentrieren und ohne besondere Schwierigkeiten hohe Leistungen zu erreichen. Nach ihren Meinungen haben die vielen Bilder dazu beigetragen, die Arbeitsanweisungen ganz zu verstehen und mit Lust den Test durchzuf?hren.

Alle Kandidaten waren mit ihren Leistungen zufrieden. Sie haben festgestellt, dass sie trotz ihres anf?nglichen Stresses gute Noten bekommen haben. Das Wichtigste f?r sie war aber, wie sie zugestimmt haben, dass sie nach der Durchf?hrung des Tests das grammatische Ph?nomen kognitiviert hatten. Der Test hat also sein Ziel bzw. die Kognitivierung des grammatischen Ph?nomens ohne Zweifel erreicht. Der Kognitivierungsstand der Lernenden ist sehr hoch. Sie sind jetzt in der Lage, das bestimmte grammatische Ph?nomen flie?end in realen Kommunikationssituationen zu verwenden. Aus diesem Grund kann er im Zusammenhang mit dem Titel dieser Diplomarbeit als effizient beurteilt werden.

 

2. Schlussfolgerungen

Der Titel dieser Arbeit ist: “Die Erstellung von effizienten Grammatiktests zur Ermittlung des Kognitievierungsstandes der Lernenden“. Anlass dazu waren einerseits der Stellenwert des Testens, der heutzutage ?berall in Europa ein bedeutsames Thema darstellt, aber auch andererseits die Angst und die Schwierigkeiten der Lernenden bei den Pr?fungen. Insbesondere legen wir in dieser Arbeit gro?en Wert auf die Grammatikkenntnisse und ihre Rolle bei dem Fremdspracherwerb.

Leider muss man heute Pr?fungen, besonders Sprachpr?fungen, nicht nur im Rahmen der Schule, sondern auch sehr oft in der Arbeitswelt bei der Suche einer Arbeitsstelle ablegen.

Bei der Testerstellung kann man ohne theoretische Grundlagen nicht arbeiten. Aus diesem Grund wurden die ersten Kapitel dieser Arbeit der Theorie gewidmet, wie z.B. Theorien grammatischer Beschreibung[108], die Methoden der Grammatik[109], ?bungen und Aufgaben theoretisch betrachtet[110] und G?tekriterien zur Konstruktion von Grammatiktests[111].

Au?erdem ist bei dem 4.[112] Kapitel keine offene Frage zum Thema Bewertung und Leistungsmessung geblieben, indem wir uns mit der Rolle der Zensierung besch?ftigen, die Gr?nde der Bewertung analysieren und den Unterrichtenden Ratschl?ge dar?ber vorlegen, die sie bei der Sch?tzung und Zensierung der Lernenden ber?cksichtigen sollen.

Vor dem praktischen Teil bzw. die Konstruktion eines Grammatiktests haben wir uns sowohl mit den Merkmalen und Zielen von Grammatiktests als auch mit der Analyse von Sch?lerfehlern in Grammatiktests befasst. Aus diesem Anlass haben wir den Lernenden einen Fragebogen gegeben, um ihre Schwierigkeiten bei der Grammatik und den Grammatiktests besser festzustellen.

Wir haben in der vorliegenden Arbeit versucht, ein kreatives Aufgabenverfahren bzw. einen effizienten Grammatiktest nach den schon erw?hnten G?tekriterien[113]  zu erstellen, in dem Aufgaben vorliegen, die von visuellen Stimuli mit einem ad?quaten verkn?pften Lernziel begleitet werden. Durch die visuellen Stimuli bzw. Bilder und Skizzen wurden die Lernenden aktiviert, motiviert und ihre Phantasie wurde angeregt. Das Wichtigste war, dass die Lernenden Dank der Bilder ihre anf?ngliche Angst vor dem Test und ihren Stress bald abgelegt haben. Die Bilder waren f?r sie ein guter und kreativer Schreibanlass. Das haben die Lernenden am Ende des Tests selbst zugegeben.

Die Aufgaben dieses Tests zielten darauf, die Lernenden zu bef?higen, an realen Sprachsituationen teilzunehmen und die tats?chliche Sprache an Kommunikationssituationen anzuwenden[114]. Dadurch werden die Lernenden motiviert, weil sie im Mittelpunkt des Lernprozesses stehen. Sie stellen fest, dass Grammatik ein wichtiges Werkzeug zur Kognitivierung des Fremdsprachenlernens ist.

Das Hauptanliegen dieser Arbeit lag ohne Zweifel auf ihrem praktischen Teil im Zusammenhang mit der Durchf?hrung, der Bewertung und der Reflexion des Einsatzes des Tests im Unterricht. Nach den Merkmalen der Aufgaben[115] und den ?bungstypologien[116] haben wir einen ersten Schritt zur Konstruktion eines effizienten Tests gemacht, der keine leichte Angelegenheit ist.

Wir dr?cken auch abschlie?end die Hoffnung aus, dass diese Arbeit einen Schritt in Richtung der Testerstellung und der Leistungsmessung f?r deutsche Grammatik auf dem Niveau der 2. Gymnasialklasse ausmacht und, dass sie den Lehrenden den Reiz bietet, effiziente Grammatiktests zu konstruieren, die zur Ermittlung des Kognitivierungsstandes beitragen.

Aus der ganzen Arbeit ergibt sich, dass die zielsprachige Grammatik und ihre Kognitivierung keine schwere Angelegenheit sein darf, indem es Pr?fungsmodelle gibt, die den Lernenden helfen, sie zu kognitivieren und daher sie auch in realen Lebenssituationen anzuwenden.

 

 

 

 

 

 

 

QUELLENVERZEICHNIS

 

DEUTSCHE LITERATURQUELLEN

 

 

Bausch, Karl-Richard et. al. (2003): Handbuch Fremdsprachenunterricht, 4. Auflage,

1. Francke.

 

 

Bausch, Karl-Richard (1979): Monographien Linguistik und Kommunikationswissenschaft,

band 45. Beitr?ge zur Didaktischen Grammatik. Probleme, Konzepte, Beispiele. D?sseldorf,

scriptor.

 

 

Bolton, Sibylle (2003): Probleme der Leistungsmessung. Lernfortschrittstests in der

Grundstufe, Berlin, Langenscheidt.

 

 

Bolton, Sibylle (1985): Die G?tebestimmung kommunikativer Tests, T?bingen, Narr.

 

 

Ehnert, Rolf (2001): Unterrichtsplanung, -gestaltung und ?evaluation, Patras, EAP.

 

 

Ehnert, Rolf/ M?llering, Martina (2001): Unterrichtsplanung, -gestaltung und ?evaluation, Patras,

EAP.

 

 

Digeon, Michael(2007): “Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht der Grundschule und ihre

Umsetzungsm?glichkeiten. Examensarbeit. Norderstedt, Grin.

 

 

Fremdsprache Deutsch: Zeitschrift f?r die Praxis des Deutschunterrichts, 10 Aufgaben

?bungsgeschehen, Goethe Institut, Ismaning, Max Hueber Verlag.

 

 

Fontana, David (1996): Ο Εκπαιδευτικός στην τάξη, Αθήνα, Σαββάλας.

 

 

Gerngro?, G?nter (1999): Grammatik kreativ. Materialien f?r einen lernerzentrierten Grammatik-

Unterricht. Berlin, Langenscheidt.

 

 

Henrici, Gerd/Riemer, Claudia (1996): Einf?hrung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen, Band b, Baltmannsweiler, Schneider.

 

 

Henrici, Gerd/Riemer, Claudia (1996): Einf?hrung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen, Band d, Baltmannsweiler, Schneider.

Huneke, Hans-Werner/Steinig, Wolfgang (1997): Deutsch als Fremdsprache. Eine Einf?hrung,

Berlin, Schmidt.

 

 

Krekeler, Christian (2005): Grammatik und Fachbezug in Sprachtests f?r den Hochschulzugang,

Dissertation, eingereicht von Christian Krekeler beim Fachbereich f?r Geisteswissenschaften der

Universit?t Duisburg-Essen.

 

 

Lirsch, Eva (2006): Wie erkl?rt man Fehler? , Studienarbeit, Nordestedt, Grin.

 

 

Neuner, Gerhard/Hunfeld, Hans (1993): Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einf?hrung. Fernstudieneinheit 4, Berlin, Langenscheidt.

 

 

Neuner, Gerhard/Kr?ger, Michael/ Grewer, Ulrich (1995): ?bungstypologie zum kommunikativen

Deutschunterricht,Berlin, Langenscheidt.

 

 

Raabe, Horst (2002): Grammatik und ihre Vermittlung im Fremdsprachenunterricht, Band a, b, c, d, Patras, EAP.

 

 

Stai, Daniela et. al. (2006): Deutsch ? ein Hit , Kursbuch, Athen, ΟΕΔΒ.

 

Stai, Daniela et. al. (2006): Deutsch ? ein Hit , Arbeitsbuch, Athen, ΟΕΔΒ.

 

 

Tschirner, Erwin ? Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung, Band b, Griechische Fernuniversitat, Patra, 2001.

 

 

Tsokoglou, Angeliki (2002): Grammatik und ihre Vermittlung im Fremdsprachenunterricht, Patras, EAP.

 

 

Weck, Helmut (1985): Bewertung und Zensierung, Berlin, Volk und Wissen, Volkseigener.

 

 

Wiedenmayer, Dafni (2006): DaF-Testen. Testentwicklung und Testbeurteilung. Athen: DaF extra Verlag.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

GRIECHISCHE LITERATURQUELLEN

 

 

ΑΣΕΠ (2004): Κλάδος Γερμανικής Γλώσσας. Διαγωνισμός Πρόσληψης Εκπαιδευτικών.Αθήνα,

Πελεκάνος.

 

 

Δημητρόπουλος, Ευστάθιος (1981): Η εκπαιδευτική αξιολόγηση, Μέρος πρώτο, Αθήνα, Παπαζήση.

 

 

Δημητρόπουλος, Ευστάθιος (1989): Εκπαιδευτική αξιολόγηση, η αξιολόγηση του μαθητή, Αθήνα,

Γρηγόρης.

 

 

Κασσωτάκης, Μιχαήλ (1999): Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Μέσα, μέθοδοι, προβλήματα, προοπτικές, Αθήνα, Γρηγόρης.

 

 

Κατσιμάνης, Κυριάκος (1985): Αναλύσεις και τομές σε θέματα Παιδείας, Αθήνα, Επικαιρότητα.

 

 

Kορντιέ, Αννυ (1995): Κουμπούρες δεν υπάρχουν. Ψυχανάλυση και σχολική αποτυχία, Αθήνα,

Ολκός.

 

 

Nτολιοπούλου, Έλση/Γουργιώτου, Έφη (2008): Η αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Αθήνα, Gutenberg.

 

 

Ρέλλος, Νικόλαος (2003): Έλεγχος Μάθησης, Αξιολόγηση Μαθητικής Επίδοσης, Αθήνα, Gutenberg.

 

 

Φράγκος, Χρήστος (2000): Επίκαιρα θέματα Παιδείας, Αθήνα, Gutenberg.

 

 

Φράγκος, Χρήστος (2000): Επίκαιρα θέματα Παιδείας. Κοινωνικοί και παιδαγωγικοί προβλημα-τισμοί, μεταρρυθμίσεις, Ανατολή-Δύση, εξετάσεις, πόλεμος και ειρήνη, Δελμούζος-Γληνός, εκθέσεις ιδεών, κ.τλ., Αθήνα, Gutenberg.

 

 

Φραγκουδάκη, Άννα (1987): Γλώσσα και Ιδεολογία. Κοινωνιολογική προσέγγιση της Ελληνικής

Γλώσσας, Αθήνα, Οδυσσέας.

 

 

Χρυσαφίδης, Κώστας : Σύγχρονοι διδακτικοί προβληματισμοί, Αθήνα, Σμυρνιωτάκης.

 

 

 

 

 

INTERNETQUELLEN

 

 

http://deposit.ddb.de/cgibin/dokserv?idn=978071492&dok_var=d1&dok_ext=pdf&filename  =978071492.pdf (stand: 23 September 2010)

 

 

Glaboniat, Manuela (2006): “Das Papier nicht wert? Zum Problem schulischer Leistungsmessung und Benotung und neue Chancen durch Qualit?ts- und Leistungsstandards. URL: http://www.uni-klu.ac.at/deutschdidaktik/downloads/Glaboniat_2_06.pdf  (stand:  27 September 2010)

 

 

Reuer, Veit: “Res?mee der Dissertation. Promis D. Ein Analysenverfahren zur antizipationsfreien

Erkennung und Erkl?rung von grammatischen Fehlern in Sprachlehrsystemen.

URL:http://cogsci.uni-osnabrueck.de/~vreuer/publ/resumee_diss_vreuer.pdf  (stand: 02 Oktober 2010)

 

 

Chung, Chin-Sung Dury: “Didaktische Aspekte zur offenen Interaktion im universit?ren Fremdsprachenunterricht.“ URL: http://du.german.or.kr/zs/14/14-5.pdf (stand: 14 Oktober 2010)

 

 

Swelin, Jonas (2005): “Grammatikfehler oder Stilnormfehler? ? eine kritische Betrachtung

typischer Grammatikfehler mit Schwerpunkt auf Kasusfehlern.“ URL: http://www.grin.com/e

book/56184/grammatikfehler-oder-stilnormfehler-eine-kritische-betrachtung (stand: 18 Oktober

2010)

 

 

http://www.babylonia-ti.ch/BABY203/hafnde.htm (stand: 26 Oktober 2010)

 

 

Diehl, Erika,: “Schulischer Grammatikerwerb unter der Lupe. Das Genfer DiGs-Projekt.“ URL: http://www.vals-asla.ch/cms/fileadmin/ly_valsasla/usermedia/diehl70.pdf (stand: 12 November 2010)

 

 

Kirchh?bel, Jana (2007): “Grammatische Proben im Deutschunterricht Werkzeuge f?r ein besseres Verstehen.“URL:http://www.grin.com/e-book/141034/grammatische-proben-im-deutschunterricht (stand: 12 November 2010)

 

 

http://duepublico.uni-duisburg-essen.de/servlets/DerivateServlet/Derivate- 5469/ nilssondiss. pdf (stand: 15 November 2010)

 

Μαγουλά, Eυγενία /Καποθανάση, Αφροδίτη: ¨Διδάσκω Γλώσσα αξιοποιώντας τις Μεταγλωσσικές Ικανότητες.¨URL:http://www.primedu.uoa.gr/Forum%20neon%20epistomonon/E.Magoula_A.Kapothanasi.doc (stand: 19 November 2010)

 

 

Μπλάτζιος, Αντώνης: ¨Ανάλυση των λαθών των μαθητών.¨ URL: http://www.kee.gr/attachments/file/english.pdf (stand: 25 November 2010)

 

 

 

Martin, Hans-J?rgen: “Englisch on the web“. “Grammatiktest: Konzeption, Evaluation.

URL: http://www.english-on-the-web.de/agrtests.htm (stand: 26 November 2010)

 

 

Maas, Klaus (2004): “Lernkontrolle und Leistungsmessung, Tests und Klassenarbeiten.“URL: “http://www.kfmaas.de/tests_leistfest.html (stand: 02 Dezember 2010)

 

 

http://www. reference ? global.com/doi/abs/10.1515/97831101694092.13.994 (stand: 12 Januar 2011)

 

 

http://www.hueber.de/wiki-99-stichwoerter/idex.php/Leistungsmessung (stand: 12 Januar 2011)

 

 

http://www.didaktikdeutsch.uni-bayreuth.de/PDF resources/Paule_Protokoll_ Sprachdid_ zur_9

_Sitzung.pdf. (stand: 19 Januar 2011)

 

 

ΑΠΣ Γερμανικής Γλώσσας. URL:http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/

16aps_Germanikon.pdf (stand: 07 Februar 2011)

 

 

http://www.sv.pti-bonn.de/hopibe/doc/HoPiBe-online-23.htm (stand: 11 Februar 2011)

 

Bild: Berliner Modell. jpg/thumb/250px/Berliner Modell URL: http:// de.wikipedia. org/wiki/ Berliner_Modell  (stand: 12 Februar 2011)

 

 

http://www.ibe.uzh.ch/downloads/vortraege/Moser-IBE-2001117.pdf (stand: 12 Februar 2011)

 

 

Die ausf?hrliche Unterrichtsplanung. Der Unterrichtsentwurf. URL: http://www.brunkau.de / Seminar/Unterr/Entwurf/EntwurfA.pdf  (stand: 15 Februar 2011)

 

 

Der ausf?hrliche Unterrichtsentwurf URL: http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s-01/overmann/baf5/unterrichtsentwurf.doc (stand: 15 Februar 2011)

 

 

Schulpraktische Studien URL: http://www.ex-cathedra.de/sps/reader-gesamt/ unterrichtsversuch/ start-rechts.html  (stand: 15 Februar 2011)

 

 

http://www.mein-deutschbuch.de/lernen.php?menu_id=5 (stand: 16 Februar 2011)

 

 

Didaktik aber wie? www.Deutsch.gr. URL: http://nechodimnaprednasky.sk/nahlad-prednasky/4649/didaktik-aber-wie (stand: 16 Februar 2011)

Pr?fungsfragen f?r Multiple-Choice Tests erstellen. Kurzanleitung mit Beispielen. Teil A Anleitung MC-Fragenstellung. URL: http//:www.med.uni-giessen.de/intranet/lehre/Anleitung_ Erstellung_ von_MC-Fragen.pdf (stand: 18 Februar 2011)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Με την ολοκλήρωση της Διπλωματικής μου Εργασίας και κατ? επέκταση της Μεταπτυχιακής μου Ειδίκευσης στη Διδασκαλία της Γερμανικής Γλώσσας και αναλογιζόμενος τα όσα μεσολάβησαν σε αυτά τα 5 χρόνια βρίσκομαι στην ευχάριστη θέση να ευχαριστήσω κάποιους δικούς μου ανθρώπους που ήταν διαρκώς κοντά μου και με στήριζαν και κάποιους που με βοήθησαν απλόχερα, ο καθένας από το δικό του μετερίζι.

 

Εύη και Μαρίνα είναι η αγαπημένη μου σύζυγος και η λατρεμένη μου κόρη που με ανέχτηκαν επί 5 χρόνια κλεισμένο καθημερινά σχεδόν στο γραφείο μου και αφοσιωμένο στο έργο μου. Εκτός αυτού η σύζυγός μου ήταν αυτή που με παρότρυνε πριν από 5 χρόνια να υποβάλω αίτηση στο ΕΑΠ για μεταπτυχιακές σπουδές.

 

Ακολουθούν στη σειρά, αλλά χωρίς να υπολείπονται σε προσφορά, οι αγαπημένοι μου γονείς (Δούκας και Κορνηλία), οι οποίοι ποτέ δεν έπαψαν να με παρακινούν προς το καλύτερο και να με στηρίζουν. Η συνεισφορά τους γίνεται ακόμη πιο σημαντική αν αναλογιστεί κανείς ότι επωμίστηκαν με δική τους πρωτοβουλία όλη τη δαπάνη γι? αυτές τις σπουδές μου.

 

Δεν δικαιούμαι να λησμονήσω τους καλούς μου φίλους Υάκινθο Σουμπλή (Καθηγητή Φυσικής Αγωγής) και Παρασκευά Κούρτη (Δάσκαλο Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης), οι οποίοι, έχοντας πριν από αρκετά χρόνια ολοκληρώσει τις μεταπτυχιακές τους σπουδές, μου προσέφεραν αφειδώς την εμπειρία τους ειδικά σε πρακτικά θέματα και θέματα δομής της Διπλωματικής μου Εργασίας.

 

Επίσης ήταν τιμή για μένα στην προσπάθειά μου αυτή να συνεργαστώ με τους έγκριτους καθηγητές του ΕΑΠ που έχουν την επίβλεψη των θεματικών ενοτήτων:

 

“Sprachliche Fertigkeiten in der m?ndlichen Kommunikation“:

Dr. Daffa Agni

 

“Sprachliche Fertigkeiten in der schriftlichen Kommunikation“:

Dr. Palasssaki Wassiliki

 

“Grammatik und ihre Vermittlung im Fremdsprachenunterricht“:

Dr. Berberoglou Parashos

 

“Unterrichtsplanung, -gestaltung und ?evaluation“:

Dr. Agorastos Georg.

 

 

Ιδιαίτερη συνεργασία είχα με τον Δρ. Παράσχο Μπερμπέρογλου, ο οποίος ήταν και ο επιβλέπων καθηγητής της Διπλωματικής μου Εργασίας.

 

 

 

 

 

[1] G?ltigkeit, Glaubw?rdigkeit, Objektivit?t, Reliabilit?t u.a.

[2] Parole: Das Sprachsystem wird durch das Individuum in der Sprachrealisation bzw. dem konkreten Sprachgebrauch

aktiviert.

[3] Langue: Das soziale Systemgef?ge der Einzelsprache.

[4] Siehe in der vorliegenden Arbeit Kapitel 1, S. 9.

[5] Langage ist die menschliche Sprachf?higkeit, die sich nicht auf eine Einzelsprache beschr?nkt.

[6] Diachronie ist die historische Entwicklung der Sprache im Allgemeinen oder einer bestimmten Sprache und

Synchronie der Sprachzustand zu einer bestimmten Zeit.

[7] Siehe in der vorliegenden Arbeit Kapitel 3.1, S. 19.

[8] ?ber die L?cken, die Schwierigkeiten und den Leistungsstand der Lernenden.

[9] Gro?er oder geringer Umfang vom Lehrstoff, strenge oder nachsichtige Bewertung u.a..

[10] Aufmerksamkeit, Reaktionen, Mut zur Teilnahme am Unterricht, Interesse am Fach bzw. Lehrstoff.

[11] Leistungsniveau der Lernenden, geeignete ?bungen u.a.

[12] Nach dieser Methode ist ein Test nur dann zuverl?ssig, wenn er genau misst, was zu messen ist. Wenn man eine

Messungsskala benutzt und sie stellt immer dieselben Ergebnisse, dann ist sie glaubw?rdig.

[13] a) Bolton 2003: Probleme der Leistungsmessung. Lernfortschrittstests in der Grundschule.

1. b) Κασσωτάκης 1999: Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Μέσα, μέθοδοι, προβλήματα, προοπτικές.
2. c) Glaboniat, Manuela 2006: “Das Papier nicht wert? Zum Problem schulischer Leistungsmessung und Benotung

und neue Chancen durch Qualit?ts- und Leistungsstandards.

1. d) Δημητρόπουλος 1981: Η εκπαιδευτική αξιολόγηση, Μέρος πρώτο.

[14] Trends in International Mathematics and Science Study ist eine internationale Sch?tzung von Mathematik und

Wissenschaftskenntnissen.

[15] PISA ist eine Untersuchung, die alle drei Jahre die Leistungen der Lernenden misst.

[16] L?ndern, Kantonen (was die Schweiz betrifft), aber auch einzelnen Schulen.

[17] Lerndossiers, in denen sowohl jeder Kontakt mit einer Zielsprache als auch das jeweils erreichte Lernniveau fest-

gehalten wird.

[18] Einsetz-, Umformulierungs-, Verbindungs?bungen.

[19] Siehe in der vorliegenden Arbeit Kapitel 8.1, S. 60.

[20] Ein Distraktor ist ein “Ablenker“ z.B. eine falsche Antwortalternative bei einem Multiple-Choice-Test. Er erweckt

f?r jemand, der das zu pr?fende Wissen nicht hat, den Anschein richtig zu sein.

[21] Die so genannten L?ckentexte.

[22] In Form einer Erz?hlung.

[23] Das Modalverb “m?gen“ mit einer Infinitivform: “Er mag Tennis spielen“.

[24] Siehe in der vorliegenden Arbeit Kapitel 5.6, S. 41.

[25] Cloze-Tests sind Tests, bei denen durch den Einsatz von fehlenden W?rtern das Textverst?ndnis kontrolliert wird.

[26] Zweite, dritte, sechste, neunte u.s.w.

[27] Korrektur, die entweder vom Lehrer oder von einem Mitsch?ler vorgenommen wird.

[28] Mit dem ausdr?cklichen Hinweis auf eine Sprachregel verbunden.

[29] Durch direkte Verbesserung einer Formulierung.

[30] z.B. durch eine Geste.

[31] Erst im Anschluss an eine ?u?erung.

[32] H?ufigkeit und Wichtigkeit der Fehler, Anteil der Lernende, die die konkreten Fehler machen u.a.

[33] Siehe im Ahnhang S. II, III, IV, V.

[34] Siehe in der vorliegenden Arbeit Kapitel 7.1., S. 50.

[35] Zuordnungs- oder L?cken?bungen.

[36] Vom Aktiv ins Passiv, vom Pr?sens ins Perfekt u.a.

[37] Selbst einen Text im Passiv zu erzeugen.

[38] Nicht vom Computer erstellt.

[39] z.B. Linguisten.

[40] Vortest.

[41] Siehe in der vorliegenden Arbeit Kapitel 5.2., S. 37.

[42] Es geht um einen Geschwindigkeitstest.

[43] Robinsohn f?hrte 1967 den Terminus “Curriculum“ in die didaktische Diskussion ein. “Curricula sollten didaktisch

begr?ndete Lehrg?nge als gesteuerte Lernprozesse beschreiben.“

[44] Auswendig lernen, Wiederholung, lautes Lesen, Muttersprache u.a.

[45] Spiele, freier Ausdruck, Dramatisierung.

[46] DiePr?sentation oder die Kognitivierung eines Sprachph?nomens o.a. .

[47] Grammatikregel, Sprachfunktion, schriftlicher oder m?ndlicher Ausdruck o.a. .

[48] Zur?ckrufen ins Ged?chtnis schon gelehrten Stoffes und dessen Analyse.

[49] Im Klassenraum, in Einzel- oder Partnerarbeit, als Hausaufgabe, im Internet oder als au?erschulische Aktivit?t.

[50] Wortschatz, Grammatik und besonders m?ndlichen Ausdruck.

[51] In der Schulbibliothek, im Internet.

[52] Im Klassenraum, in der Sch?lerzeitung, in Veranstaltungen der Schule und im Internet.

[53] Diskussion in der Klasse ?ber das Leben der Lernenden.

[54] Dramatisierung, Rollenspiele.

[55] Technische Ausstattung, Lernstoff u.a.

[56] Computer AG, Theater AG, Sport AG, Fremdsprachen AG, Tanz AG u.a.

[57] Siehe in der vorliegenden Arbeit Kapitel 3.6, S.23.

[58] Siehe im Anhang S. VI.

[59] Ebd. S. VII

[60] Ebd. S. VIII.

[61] Ebd. S. IX.

[62] Ebd. S. X.

[63] An den griechischen Schulen von 1 bis 20.

[64] Z.B. von 0 bis 100 Punkte.

[65] Ihre M?tter kommen aus Deutschland.

[66] Einige sollen nur m?ndlich gepr?ft werden.

[67] Word, Bilder, Hot Potatoes u.a.

[68] Siehe in der vorliegenden Arbeit Kapitel 8, S. 57.

[69] Ebd.

[70] Kognitivierung des Imperativs.

[71] Ebd.

[72] Siehe im Anhang S. XI, XII, XIII, XIV.

[73] Ebd.

[74] Siehe in der vorliegenden Arbeit Kapitel 5.5, S. 39.

[75] Siehe im Anhang S. XII, Aufgabe 3

[76] Ebd. S. XI, XIII,  Aufgabe 1, 4.

[77] Ebd. S. XIV, Aufgabe 5.

[78] Ebd. S. XI, XII, XIII, XIV Aufgabe 2, 3, 4, 5.

[79] Ebd. S. XI, XII, XIII, XIV.

[80] Ebd. S. XI, Aufgabe 1.

[81] Ebd. S. XII, XIII, XIV Aufgabe 3, 4, 5.

[82] Siehe in der vorliegenden Arbeit Kapitel 6.1 S. 44.

[83] Siehe im Anhang S. XI, XII, XIII, XIV.

[84] Motivation entstammt dem Interesse des Lerners an den auszuf?hrenden Lernaufgaben.

[85] Siehe im Anhang S. XI, XII, XIII, XIV.

[86] Ebd. S. XV.

[87] Ebd. S. XVI.

[88] Ebd. S. XVII.

[89] Ebd. S. XVIII.

[90] Siehe in der vorliegenden Arbeit Kapitel 5, S. 33.

[91] Siehe im Anhang S. XII, Aufgabe. 3.

[92] Sie haben sich viel mehr auf das grammatische Ph?nomen und auf den Wortschatz konzentriert.

[93] Siehe in der vorliegenden Arbeit Kapitel 5.1.2 S. 34.

[94] Siehe im Anhang S. XI, Aufgabe 1.

[95] Ebd. S. XII, XIV, Aufgabe 3, 5. Einsatz in einem Kreuzwortr?tsel oder Text bzw. Wegbeschreibung.

[96] Siehe in der vorliegenden Arbeit Kapitel 5.1.2 S. 34.

[97] Ebd. Kapitel 5.2 S. 37.

[98] Ebd.

[99] Ebd. Kapitel 5.5 S. 39.

[100] Durchf?hrungsobjektivit?t.

[101] Auswertungsobjektivit?t.

[102] Siehe in der vorliegenden Arbeit Kapitel 5.5 S. 39.

[103] Ebd. Kapitel 5.6 S. 41.

[104] Ebd. Kapitel 5.7 S. 42.

[105] Siehe im Anhang S. XI, XIII, XIV.

[106] Siehe in der vorliegenden Arbeit Kapitel 8.1 S. 60.

[107] Siehe im Anhang S. XII.

[108] Siehe in der vorliegenden Arbeit Kapitel 1, S. 9.

[109] Ebd. Kapitel 2, S. 17

[110] Ebd. Kapitel 3, S. 19.

[111] Ebd. Kapitel 5, S. 33.

[112] Ebd. S. 23.

[113] Ebd. Kapitel 5, S. 33

[114] Siehe im Anhang S.XIV, Aufgabe 5.

[115] Siehe in der vorliegenden Arbeit Kapitel 3.2. S. 20.

[116] Ebd. Kapitel 3.3. S. 21.

Δημοσίευση επιστημονικού άρθρου. Στα πλαίσια επιστημονικού άρθρου του συναδέλφου Αθανάσιου Γρούδου που  δημοσιεύτηκε (16/02/2014) στοτεύχος 34 του ψηφιακού περιοδικού «aktuell» με τίτλο ?EFFIZIENTE ERSTELLUNG VON GRAMMATIKTESTS ZUR ERMITTLUNG DES KOGNITIVIERUNGSSTANDES? (Διαμόρφωση αποτελεσματικών διαγωνισμάτων Γραμματικής για την εξακρίβωση του βαθμού συνειδητής γνώσης) στο επισυναπτόμενο αρχείο θα βρείτε μια πρακτική εφαρμογή με την μορφή διαγωνίσματος γραμματικής στην Προστακτική (Β΄ Γυμνασίου).

http://www.deutsch.gr/data_info.php?data_id=3118&cat=24577_0_0_0_0_0_0