Δημητρακάκης Κων/νος M. ed.

Αναζητώντας την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ  στη σχολική πράξη στο Δημοτικό Σχολείο. Μια μελέτη περίπτωσης.

(Πρακτικά του 5ου   Πανελλήνιο Συνέδριου των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ με τίτλο: "Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη"  Σύρος: 8, 9 και 10 Μαΐου 2009).

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η έρευνα αποσκοπεί στο να διερευνήσει το βαθμό αξιοποίησης των ΤΠΕ (Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών) από τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην σχολική πράξη και αποτελεί μια μελέτη περίπτωσης. Από τα σημαντικότερα αποτελέσματα της έρευνας αναδεικνύεται ότι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ βρέθηκε ότι δεν συμβάλει από μόνη της στην ένταξη και αξιοποίηση των ΤΠΕ. Έτσι, αν και ο Η/Υ ως τεχνολογικό εργαλείο βρίσκεται στις σχολικές μονάδες, εντούτοις δεν αξιοποιείται επαρκώς μιας και απαιτούνται και άλλες προϋποθέσεις. Συνεπώς, το γεγονός ότι  αν  και οι ίδιοι οι  εκπαιδευτικοί του δείγματος σχεδόν στο σύνολό τους έχουν επιμορφωθεί στις ΤΠΕ και στην πλειοψηφία τους εκφράζουν θετική στάση απέναντι στις ΤΠΕ, η επιμόρφωσή τους αυτή  στις ΤΠΕ  δεν επιδρά στην αξιοποίηση του τεχνολογικού εξοπλισμού που η κάθε σχολική μονάδα διαθέτει.

Αξιοσημείωτο ως εύρημα κρίνεται επίσης ότι η προσβασιμότητά  των εκπαιδευτικών στο διαδίκτυο αν και σε επίπεδο σχολείου κρίνεται ικανοποιητική, δεν συμβαίνει κάτι αντίστοιχο σε επίπεδο σχολικής τάξης. Η αξιοποίησή του, όπου αυτό συμβαίνει, αφορά κυρίως την αναζήτηση και συλλογή πληροφοριών για τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα και δυσχεραίνεται από προβλήματα που αφορούν την ταχύτητα και δυσκολίες πρόσβασης. Φαίνεται επίσης πως το επίπεδο της επιμόρφωσης που διαθέτει ο εκπαιδευτικός επιδρά θετικά στην προσβασιμότητα και χρήση στο διαδίκτυο

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ βρέθηκε ότι θα πρέπει να αποσκοπεί, σύμφωνα με τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών, στην εξοικείωση με το εκπαιδευτικό λογισμικό και με διδακτικές  προσεγγίσεις που αφορούν την συνδρομή των ΤΠΕ.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Επιμόρφωση, διαδίκτυο, εκπαιδευτικό λογισμικό, στάσεις εκπαιδευτικών.

ΕΙΣΑΓΩΓIKΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

Οι τεχνολογικές εξελίξεις που σημειώνονται τα τελευταία χρόνια δημιουργούν νέα δεδομένα στον τομέα της επιστήμης γενικότερα αλλά και της εκπαίδευσης ειδικότερα. Αναφορικά με την εκπαίδευση οι εξελίξεις αυτές επιφέρουν αναπροσαρμογές τόσο στο περιεχόμενο και στις μεθόδους διδασκαλίας όσο και στους τρόπους μάθησης. Προκειμένου ο σύγχρονος εκπαιδευτικός να αντεπεξέλθει με επιτυχία στο έργο του έχει ανάγκη από κατάλληλη καθοδήγηση, παρακίνηση και επιμόρφωση στα νέα αυτά δεδομένα Στις μέρες μας, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ και μάλιστα με όρους ποιότητας και αποτελεσματικότητας στην εκπαίδευση, αποτελεί προϋπόθεση για την ένταξη και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Συνεπώς η επιμόρφωση είναι αναγκαία για όλους τους επαγγελματίες -  άρα και εκπαιδευτικούς -  και η συνεχιζόμενη εκπαίδευση αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση, όχι μόνον για την παρακολούθηση από μέρους τους των επιστημονικών, τεχνολογικών και κοινωνικών εξελίξεων, αλλά αφενός για τη συμβολή τους στις εξελίξεις αυτές και αφετέρου για τη δυναμική επιβίωσή τους στο συνεχώς ?εταβαλλό?ενο κόσμο της τεχνολογικής και επιστημονικής επανάστασης. (Χατζηδήμου & Στραβάκου, 2003). Αν και ο σαφής προσδιορισμός του εννοιολογικού περιεχομένου της επιμόρφωσης δεν είναι απλός και δεν αποτελεί αντικείμενο της παρούσας έρευνας, εντούτοις αξίζει να σημειωθεί πως με τον όρο επιμόρφωση των εκπαιδευτικών εννοούμε τις προγραμματισμένες δραστηριότητες που αναφέρονται στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση ειδικών προγραμμάτων, που έχουν ως στόχο τη συμπλήρωση του γνωστικού υπόβαθρου των εκπαιδευτικών, τον εμπλουτισμό των επαγγελματικών τους δεξιοτήτων αλλά και τη βελτίωση και την ανάπτυξή τους κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας (Γκότοβος κ.ά., 1992) αλλά και αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της επαγγελματικής ανάπτυξής τους. (Μαυρογιώργος, 1999). Στα πλαίσια της παρούσας έρευνας προσπαθήσαμε να  διερευνήσουμε τις συνέπειες της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ  σε σχέση με το ¨ψηφιακό γίγνεσθαι¨ στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης  των εκπαιδευτικών στο νομό Φθιώτιδας και συγκεκριμένα των εκπαιδευτικών της 4ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας. Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να αναδειχθεί αν και σε ποιο βαθμό η  υπολογιστική τεχνολογία  και το διαδίκτυο έχουν  ενταχθεί  από τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στα πλαίσια των καθημερινών σχολικών τους δραστηριοτήτων μέσα στην σχολική πράξη. Με άλλα λόγια πώς και σε ποιο βαθμό αξιοποιούνται  παιδαγωγικά και μορφωτικά οι δυνατότητες των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Ο ΘΕΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών από το 1977 ? 1985 υλοποιείται μέσα από τις ΣΕΛΜΕ/ΣΕΛ?Ε (Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης / Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Δημοτικής Εκπαίδευσης), προσπάθεια που χαρακτηρίζεται από άμεσο έλεγχο από την πολιτική εξουσία όλων των συνιστωσών της και αγνοεί σε μεγάλο βαθμό τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών. (Π.Ι. 2008). Το 1985, στην προσπάθεια αναζήτησης μιας νέας ευέλικτης μορφής επιμόρφωσης, καταργούνται οι ΣΕΛΜΕ/ΣΕΛ?Ε και ιδρύονται τα ΠΕΚ για να δοθούν περισσότερα εφόδια στους εκπαιδευτικούς, ώστε να διευρύνουν τους ορίζοντές τους και να πετύχουν στο εκπαιδευτικό και διδακτικό τους έργο. Ωστόσο, ο θεσμός εφαρμόζεται για πρώτη φορά το 1992 με την πραγματοποίηση επιμορφωτικών σεμιναρίων σε επίπεδο νομού για τους εκπαιδευτικούς και των δύο βαθμίδων (Χατζηδήμου & Στραβάκου, 2003). Τα ΠΕΚ ως σήμερα παρέχουν τη δυνατότητα οργάνωσης προγραμμάτων εισαγωγικής επιμόρφωσης νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών, προαιρετικών προγραμμάτων διάρκειας 2-3 μηνών καθώς και προγραμμάτων για την υποδοχή και υποστήριξη εκπαιδευτικών αλλαγών λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαίτερες επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της περιφέρειας (Χατζηδήμου & Στραβάκου, 2003). Στις περιπτώσεις των εξακτινωμένων προγραμμάτων σε διάφορες πόλεις της περιφέρειας που καλύπτει κάθε ΠΕΚ, η πλειονότητα των επιμορφωτών προέρχεται συνήθως από τα στελέχη των τοπικών κοινωνιών, οι οποίοι δεν ανταποκρίνονται πάντα σε υψηλά ποιοτικά εκπαιδευτικά επίπεδα ενώ έχει παρατηρηθεί ανεπάρκεια σε κάποια αναχρονιστικά προγράμματα (Ματθαίου, κ.ά., 1999).

Η ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΙΣ ΤΠΕ

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ  αποτελεί μια ενδιαφέρουσα διάσταση και συμπεριλαμβάνει την ένταξη και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αν και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ δεν οδηγεί από μόνη της στην επίτευξη των παραπάνω, γιατί όπως είναι γνωστό άλλοι παράγοντες παίζουν σημαντικό επίσης ρόλο όπως είναι ο εργαστηριακός εξοπλισμός και η δικτύωση των σχολείων, η παραγωγή, προσαρμογή, προσφορά αλλά και προσβασιμότητα στο εκπαιδευτικό λογισμικό, η προσαρμογή του ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ στις ανάγκες της ¨κοινωνίας της γνώσης¨, η κουλτούρα των εκπαιδευτικών, κ.λ.π  κρίνεται σκόπιμο να αναδειχθεί η ιστορική  διαδρομή της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ  (πρωτοβάθμιας & δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) η οποία υλοποιήθηκε την περίοδο 1996 ? 2008, αναδεικνύοντας τις πτυχές εκείνων των προβλημάτων και εμποδίων συμβάλλοντας με αυτόν τον τρόπο σε μια ολιστικότερη ανάγνωση της παρούσας κατάστασης.

Η πρώτη προσπάθεια επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ καταγράφεται με την υλοποίηση του πιλοτικού έργου ΟΔΥΣΣΕΑΣ   - τέλος 1996 ? 1999 ? στο οποίο  εντάχθηκαν και επιμορφώθηκαν εκπαιδευτικοί Δ.Ε από 60 συνολικά σχολικές μονάδες περιοχών του Αιγαίου, Αχαΐας και Θράκης. Στη συνέχεια το ίδιο έργο ΟΔΥΣΣΕΑΣ εξαπλώθηκε για τα επόμενα χρόνια - ως το 2003 ? με την ίδια την μορφή των ενδοσχολικών συναντήσεων σε περισσότερες σχολικές μονάδες. Έτσι, συμπεριέλαβε 380 σχολεία Δ.Ε.. και 14 Π.Ε με περίπου 6.000 επιμορφωθέντες εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων και 120 επιμορφωτές.[1] Παράλληλα, στα πλαίσια σχετικών έργων του Γ΄ΚΠΣ και ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ[2] που αφορούσαν στην απόκτηση βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων στην χρήση των ΤΠΕ. υλοποιούνται προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών Π.Ε. και Δ.Ε διάρκειας 48 ωρών Επιπέδου 1 (Π1).   Το πρόγραμμα σπουδών αυτής της επιμόρφωσης Α΄ επιπέδου αποσκοπούσε  στην απόκτηση βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων στη χρήση των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση καλύπτοντας εισαγωγικές έννοιες της πληροφορικής, χρήση επεξεργαστή κειμένου, υπολογιστικών φύλλων και λογισμικού παρουσίασης, καθώς και σύνδεσης και επικοινωνίας μέσω του διαδικτύου αλλά και χρήση προϊόντων εκπαιδευτικού λογισμικού. (http://www.pi-schools.gr/programs/ktp/epeaek/ergo.html). Το πρόγραμμα αυτό συνεχίστηκε ως το τέλος του 2007  το οποίο παρακολούθησαν  96.000 εκπαιδευτικοί και πιστοποιήθηκαν μόνο 56.000 (σύμφωνα με τα στοιχεία Οκτωβρίου 2007). Στη συνέχεια και στο πλαίσιο σχετικού έργου του ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ[3] σχεδιάστηκε να υλοποιηθούν προγράμματα επιμόρφωσης Β? επιπέδου (Π2) για 8.000 εκπαιδευτικούς της Α?θμιας και Β?θμιας εκπαίδευσης, και ειδικότερα των κλάδων ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04 και ΠΕ60/ΠΕ70, τα οποία αφορούν στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων για την παιδαγωγική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία του γνωστικού τους αντικειμένου. Η επιμόρφωση αυτή αποτέλεσε το επόμενο βήμα μετά την επιμόρφωση Α? επιπέδου. Η διάρκεια κάθε Προγράμματος Επιμόρφωσης Β? επιπέδου ήταν 96 ώρες, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν εκτός σχολικού ωραρίου. Τα επιμορφωτικά προγράμματα και διεξήχθησαν από το Μάρτιο 2008 έως το Νοέμβριο 2008 σε επιλεγμένα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης Β΄ Επιπέδου (Κ.Σ.Ε.) σε όλη τη χώρα. Συνοπτικά, τα Προγράμματα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Β? Επιπέδου περιλάμβαναν:

α)Την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις παιδαγωγικές αρχές ? μεθοδολογικές και διδακτικές ? στις οποίες βασίζεται η μάθηση με την υποστήριξη των ΤΠΕ, β)Την εκπαίδευση στην παιδαγωγική αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού, λογισμικού γενικής χρήσης και άλλων σχετικών εργαλείων και γ)την επιμόρφωση σε θέματα εφαρμογής των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Το πρόγραμμα αυτό υλοποιήθηκε από  400 επιμορφωτές, εκ των οποίων οι περισσότεροι παρακολούθησαν Επιμόρφωση στις ΤΠΕ σε επιλεγμένα Πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης (ΠΑΚΕ) σε όλη τη χώρα Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Επιμορφωτών διάρκειας 350 ωρών. Επιμόρφωση στις ΤΠΕπραγματοποιείται επίσης και στα προγράμματα Εισαγωγικής Επιμόρφωσης νεοδιόριστων εκπαιδευτικών ΠΕ. & ΔΕ. με στόχο να διευκολύνουν την ομαλή ένταξη των νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών στη δημόσια εκπαίδευση, προσφέροντάς τους απαραίτητα εφόδια που αφορούν μεταξύ των άλλων στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. (Χατζηδήμου & Στραβάκου, 2003).

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Το αρχικό μεθοδολογικό εργαλείο της παρούσας έρευνας αποτέλεσαν 3 ημικατευθυνόμενες συνεντεύξεις με εκπαιδευτικούς της Π.Ε. που είχαν παρακολουθήσει επιμόρφωση στις ΤΠΕ και στο Α΄ Επίπεδο. Με βάση τη θεματική ανάλυση των συνεντεύξεων καταλήξαμε στους βασικούς άξονες και στις ερωτήσεις ενός ανώνυμου αυτοσχέδιου ερωτηματολογίου απευθυνόμενο σ? ένα σύνολο 45 εκπαιδευτικών που υπηρετούν στην 4η Εκπαιδευτική Περιφέρεια ν. Φθιώτιδας. Χρησιμοποιήθηκε η ποσοτική μέθοδος, (επισκόπηση ? survey)  για να δοθεί η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να εκφράσουν, μέσα από την ανωνυμία που τους εξασφάλιζε το παραπάνω ερωτηματολόγιο, ελεύθερα τις απόψεις τους. Στην πρώτη του μορφή το ερωτηματολόγιο δόθηκε για δοκιμαστική συμπλήρωση σε μικρή ομάδα εκπαιδευτικών του πληθυσμού-στόχου και αφού εντοπίστηκαν αδυναμίες, δυσκολίες και ελλείψεις πήρε την τελική του μορφή και επιδόθηκε για συμπλήρωση την περίοδο Απρίλιος-Οκτώβριος 2008. Τα δεδομένα που συλλέξαμε είχαν  κυρίως ποσοτικό χαρακτήρα.

ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ

Το ερωτηματολόγιο δημιουργήθηκε με βάση 6 θεματικούς άξονες. Ο 1ος αφορούσε στη διερεύνηση δημογραφικών και άλλων ατομικών στοιχείων των εκπαιδευτικών και περιλάμβανε 7 ερωτήσεις κλειστού τύπου. Ο 2ος άξονας περιλάμβανε 4 ερωτήσεις κυρίως κλειστού τύπου και αποτύπωνε τον εξοπλισμό του σχολείου με ηλεκτρονικούς υπολογιστές αλλά και τον τρόπο - από την πλευρά των εκπαιδευτικών - αξιοποίησής τους. Ο 3ος  άξονας απεικόνιζε την ύπαρξη εκπαιδευτικού λογισμικού στην σχολική μονάδα, το γνωστικό αντικείμενο στο οποίο  αναφέρεται, το είδος αξιοποίησης λογισμικού (διδακτική προσέγγιση και  σκοπός)  αλλά και όλους εκείνους τους παράγοντες που διευκόλυναν ? δυσχέραιναν την  αξιοποίησή τους. Ο 4ος άξονας αφορούσε στη διερεύνηση της προσβασιμότητας  και χρήσης του διαδικτύου, αναδεικνύοντας το είδος της διδακτικής αξιοποίησης, την σκοπιμότητα αλλά και την πιθανή ωφελιμότητα του διαδικτύου. Ο 5ος άξονας περιλάμβανε ερωτήσεις που σχετίζονται με ζητήματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ. Ο 6ος άξονας διερευνούσε τις στάσεις των εκπαιδευτικών και αποτελούνταν από 27 ερωτήσεις κλειστού τύπου κατανεμημένες σε 2 υποκλίμακες. Η πρώτη περιελάμβανε 14 ερωτήσεις που διερευνούσαν τις θετικές στάσεις των εκπαιδευτικών για την ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία ενώ η δεύτερη 13 ερωτήσεις και αναφερόταν στις αρνητικές στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ.

ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ - ΔΕΙΓΜΑ

Για την υλοποίηση της έρευνας δόθηκαν συνολικά 63ερωτηματολόγια, τα οποία αντιστοιχούσαν στο 100% του δείγματος το οποίο αποτελούσαν εκπαιδευτικοί Π.Ε. και οι οποίοι υπηρετούσαν σε σχολικές μονάδες  της 4η Εκπαιδευτικής Περιφέρειας ν. Φθιώτιδας. Τελικά, συλλέχτηκαν 45 ερωτηματολόγια, τα οποία αντιστοιχούσαν στο 71% του συνολικού δείγματος της έρευνας με τους άνδρες να αποτελούν το 53% του δείγματος και τις γυναίκες το 47%. Ξεκινώντας την παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας με βάση τη στατιστική επεξεργασία (SPSS 16.0) του δείγματος αναφορικά με τον 1ο θεματικό άξονα (ατομικά στοιχεία) οι εκπαιδευτικοί που αποτέλεσαν το δείγμα σύμφωνα με το μορφωτικό τους επίπεδο, ήταν: Διέθεταν πτυχίο ακαδημίας: 68,9%, Εξομοίωση: 55,6%. Μετεκπαίδευση: 15,6%. Πτυχίο ΑΕΙ 31,8% και ήταν κάτοχοι μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών σε επίπεδο 2,2%. Αναφορικά με την πιστοποίησή τους στις ΤΠΕ το 64% δηλώνει ότι έχει πιστοποιηθεί στο πρώτο επίπεδο σε αντίθεση με το 36% που δεν διαθέτει ανάλογη πιστοποίηση. Αντίστοιχα, η διδακτική προϋπηρεσία κατανεμήθηκε σε 4 βασικές κατηγορίες, όπου οι εκπαιδευτικοί με προϋπηρεσία από 1 έως 5 έτη κατέλαβαν ποσοστό 8,9%, 5 έως 10 έτη ποσοστό 15,6%, 10 έως 15 έτη 20,%, 15 έως 20 έτη 24,4%,  20 και άνω 31,1%. Αναφορικά με τον τύπο σχολείο που υπηρετούν η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών εργάζεται σε πολυθέσιες  σχολικές μονάδες, ήτοι 88,9% και μόνο  11,1% σε ολιγοθέσιες σχολικές μονάδες.

ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Το μικρό δείγμα, το οποίο παρ΄ όλα αυτά εκπροσωπεί εκπαιδευτικούς από  μια εκπαιδευτική περιφέρεια δεν αποτελεί  αντιπροσωπευτικό δείγμα για την εξαγωγή γενικότερων συμπερασμάτων, μιλώντας με όρους γενίκευσης και συνεπώς θεωρείται απαραίτητη η επέκταση της έρευνας σε βάθος χρόνου ώστε καλύπτοντας και άλλες γεωγραφικές περιοχές να αναδειχθούν στο σύνολό τους εκείνοι οι παράγοντες που επηρεάζουν την ένταξη των ΤΠΕ στην σχολική πράξη. Επιπλέον μεθοδολογικά το δείγμα δεν αποτελεί ένα τυχαίο  δείγμα  με την στατιστική έννοια του όρου, αφού δεν ακολουθήθηκαν οι συγκεκριμένες δειγματοληπτικές διαδικασίες. Ως εκ τούτου τα αποτελέσματα αποτυπώνουν τάσεις και μόνο και η οποιαδήποτε γενίκευση κάθε άλλο παρά ενδεδειγμένη είναι στην έρευνα αυτή. Στο πλαίσιο αυτό  απαιτείται συνεπώς ένα δείγμα μεγαλύτερο σε αριθμό συμμετεχόντων το οποίο βέβαια είναι επιλεγμένο με βάση συγκεκριμένες διαδικασίες προκειμένου να έχουμε όσο το δυνατόν έγκυρη εικόνα των υποθέσεων.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ? ΣΥΖΗΤΗΣΗ

ΕΞΟΠΛΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟΥ ΕΞΟΠΛΙΣΜΟΥ.

Για τα αποτελέσματα της έρευνας αναφορικά με το 2ο θεματικό άξονα  ο οποίος και αποτύπωνε τον εξοπλισμό του σχολείου με Η/Υαλλά και τον τρόπο - από την πλευρά των εκπαιδευτικών - αξιοποίησής τους, προέκυψαν ενδιαφέροντα αποτελέσματα. Συγκεκριμένα και σύμφωνα με τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών ηλεκτρονικούς υπολογιστές  συναντά κανείς κυρίως σε αίθουσες γραφείων του σχολείου όπως είναι του διευθυντή, υποδιευθυντή αλλά και του συλλόγου διδασκόντων σε ποσοστό 55,6%, 95, 6% και 88,9% αντίστοιχα αλλά και στην αίθουσα πληροφορικής (75,6% του συνόλου των περιπτώσεων) και μόνο ένα πολύς μικρός αριθμός 6,7% στις αίθουσες διδασκαλίας. Το τελευταίο εύρημα δικαιολογεί γιατί οι εκπαιδευτικοί στην πλειοψηφία τους δεν χρησιμοποιούν  Η/Υ στην τάξη τους (76,2%). Αυτό όμως που αποτελεί  ¨ασυμβατότητα¨  είναι το γεγονός ότι αν και οι σχολικές μονάδες διαθέτουν  όπως διαφάνηκε σε προηγούμενη δήλωσή τους αίθουσα Η/Υ  (75,6%), εντούτοις η αίθουσα αυτή δεν χρησιμοποιείται σε ένα πού μεγάλο βαθμό (65%). Επιπλέον ένα ποσοστό 51% αν και δηλώνουν ευχαριστημένοι με τον εξοπλισμό σε Η/Υ ταυτόχρονα, το 79% δηλώνουν ότι επιθυμούν έναν καλύτερο εξοπλισμό. Η σχετική αντίφαση που διακρίνεται παραπάνω δηλώνει ενδεχομένως ότι αν και υπάρχει ο αναγκαίος εξοπλισμός στις σχολικές μονάδες και οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ευχαριστημένοι για την ύπαρξή του, οι ίδιοι επιθυμούν έναν καλύτερο ? ίσως λόγω παλαιότητας και όχι μόνο. Ταυτόχρονα όμως δεν ενδιαφέρονται για την αξιοποίησης του υπάρχοντος. Με άλλα λόγια οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι ο εξοπλισμός των σχολείων,  ως ξεπερασμένος τεχνολογικά,  προκαλεί λειτουργικές  δυσκολίες στην αξιοποίησή του,  όπως προσβασιμότητα στο διαδίκτυο ή την εφαρμογή λογισμικών, δυσκολίες οι οποίες σε συνδυασμό γενικότερα με την απουσία μιας τεχνολογικής υποστήριξης  στις σχολικές μονάδες, έχει ως αποτέλεσμα να δημιουργούνται αντίστοιχα προβλήματα. Μια άλλη διάσταση αυτής της απουσίας αποτελεί επίσης η ερμηνεία ότι η εξάρτηση των εκπαιδευτικών από τη σύγχρονη τεχνολογία, συνεπάγεται κυρίως, μια αντίστοιχη αύξηση των εμπειριών άγχους που οφείλονται σ? αυτήν. Με άλλα λόγια γίνεται λόγος για το υπαρκτό πρόβλημα του ?άγχους για τους υπολογιστές? ή ¨κομπιουτεροφοβίας¨ (computer phobia). (Ρες, 2006).

Ένας πρόσθετος πιθανός λόγος ίσως να είναι και οι σχετικές δεξιότητες που διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί μιας και οι ίδιοι δεν αξιολογούν ιδιαίτερα θετικά την διδακτική τους ικανότητα στα Νέα Μέσα, όπως φάνηκε από σχετικό εύρημα. Ως τελικό συμπέρασμα προκύπτει πως αν και γενικά ο Η/Υ ως τεχνολογικό εργαλείο βρίσκεται στις σχολικές μονάδες  εντούτοις αυτός όπως διαφαίνεται από τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών, δεν αξιοποιείται επαρκώς. Αυτό σημαίνει πως ο εξοπλισμός σε Η/Υ αυτός καθαυτός δεν διασφαλίζει και την αξιοποίησή του μιας και απαιτούνται και άλλες προϋποθέσεις, οι οποίες διαφαίνονται και στη συνέχεια της έρευνας (Σοφός, 2005).

Στις περιπτώσεις που δηλώνεται αξιοποίηση των Η/Υ και σε ότι αφορά την χρήση του Η/Υ στην τάξη οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν πως η αξιοποίησή τους επικεντρώνονταν κυρίως σε γραπτές δραστηριότητες με τη χρήση του επεξεργαστή κειμένου, δραστηριότητες ζωγραφικής και διερεύνηση των λειτουργιών ανοικτών και κλειστών προγραμμάτων τα οποία είναι διαθέσιμα στο σχολείο. Συγκεκριμένα 23% απ? αυτούς που χρησιμοποιούσαν τον Η/Υ στην διδακτική πράξη, αξιοποιούνταν κυρίως λογισμικά εφαρμογής όπως είναι ο κειμενογράφος (50%), ζωγραφικής (22,7%), excel (13,65%), powerpoint 15,9%. Σε μικρότερο βαθμό συχνότητας καταγράφηκαν δραστηριότητες οι οποίες είχαν σχέση με την αναζήτηση, αποθήκευση και αξιοποίηση πληροφοριών Έτσι, σε σχέση με το διαδίκτυο οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν μέσα στην τάξη το Internet 38,6%  και  το e- mail 18,2 %., Σε μικρότερο βαθμό αξιοποιούν επίσης τη χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού 22,7%, επεξεργασία εικόνας 18,2%,  παιχνίδια 25%, κατασκευή ιστοσελίδων 4,5% και  επεξεργασία ήχου 6,8%. Από τα παραπάνω φαίνεται πως δραστηριότητες οι οποίες είχαν σχέση με τη χρήση λογιστικών φύλλων και βάσεων δεδομένων είτε για απόκτηση δεξιοτήτων από τους μαθητές, είτε για διδακτικούς σκοπούς σχετικούς με το διδασκόμενο θέμα, ήταν ιδιαίτερα σπάνιες. Δεν καταγράφηκαν επίσης καθόλου αναφορές αξιοποίησης των ΤΠΕ για λόγους κοινωνικής δικτύωσης.

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ: ΥΠΑΡΞΗ ? ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΚΙΝΗΤΡΑ

Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος κλήθηκαν να απαντήσουν και στο ερώτημα που αφορά την ύπαρξη και χρήση των λογισμικών στις σχολικές μονάδες. Ως εκπαιδευτικό λογισμικό νοείται το πάσης φύσης λογισμικό ευρείας χρήσης όπως π.χ.  λογισμικό εφαρμογής - ζωγραφική, επεξεργασία κειμένου, λογισμικό φύλλο αλλά και το εκπαιδευτικό λογισμικό που εντάσσεται στα πλαίσια της διδασκαλίας βασικών γνωστικών αντικειμένων όπως γλώσσα, μαθηματικά, κ.λ.π.. (Kron, Σοφός 2007). Ένα  ποσοστό 54% από αυτούς δηλώνει πως το σχολείο τους διαθέτει πρόσθετο εκπαιδευτικό λογισμικό ενώ το 33% από τα λογισμικά αυτά  είναι του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Το είδος του λογισμικού που οι εκπαιδευτικοί επιλέγουν σχετίζεται με γνωστικά αντικείμενα όπως : Γλώσσα 44%, Μαθηματικά 33,6%, Μελέτη Περιβάλλοντος και Ιστορία 26,9%, Γεωγραφία 23,1% Φυσική αγωγή 42%,  Ευέλικτη Ζώνη (Ε.Ζ.), 36%, Θρησκευτικά 3,8%. Ως διδακτική προσέγγιση τα εκπαιδευτικά λογισμικά αξιοποιούνται κυρίως σε διαθεματικές δραστηριότητες αγγίζοντας το 53,8%, την συνεργατική διδασκαλία και εργασία 44,6%, αλλά πολύ λιγότερο σε εξατομικευμένη διδασκαλία 14,8%. Επιπλέον θεωρούν αναγκαία τη χρήση των  λογισμικών για αναζήτηση πληροφοριών 90%, για επιπλέον ασκήσεις 56%, ατομική μάθηση 80% εξερεύνηση 66,7%, παιχνίδι 66,7% και επικοινωνία 50%. Η περιορισμένη χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού συνδέεται πιθανώς από τη μη συστηματική προώθηση των εκπαιδευτικών λογισμικών στις σχολικές μονάδες αλλά και από την έμφαση που δίνεται από την πλευρά των εκπαιδευτικών στα σχολικά εγχειρίδια κατά την βασική τους εκπαίδευση. (Π.Ι., 2008)

Στην ερώτηση για το ποια είναι τα κίνητρα για την χρήση του εκπαιδευτικού λογισμικού στην τάξη οι εκπαιδευτικοί απάντησαν κατά φθίνουσα σειρά πως τα κίνητρα αυτά είναι: Απόκτηση και μεταφορά νέας εμπειρίας στη σχολική πράξη 91,9%, βελτίωση διδακτικής πράξης 88,9%, ανάγκη ανταπόκρισης στις μεταβαλλόμενες εργασιακές συνθήκες 80%, επαγγελματική ανάπτυξη 65,7% και θεσμική υποχρέωση 27,8%. Αντίθετα ως αντικίνητρα οι εκπαιδευτικοί θεωρούν: έλλειψη χρόνου στο Αναλυτικό Πρόγραμμα 83,8%, ταχύτητα και δυσκολίες πρόσβασης 81,1%, τεχνική υποστήριξη στο σχολείο 80,6%, έλλειψη επαρκούς υλικοτεχνικής υποδομής 77,1%, συγκεντρωτισμός του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος 71,9%, σχολική κουλτούρα 58,3%, έλλειψη ενδιαφέροντος από τους εκπαιδευτικούς 54,3%, ελλιπής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών 66,7% άρνηση και φοβίες από τους εκπαιδευτικούς 51,4% απροθυμία από την διεύθυνση της σχολικής μονάδας 26,5%, αρνητική στάση από τους συναδέλφους 35,3%  ποικίλες δυσκολίες, όπως κόστος σύνδεσης , παλαιότητα κ.α. 35,3%.

Από τα παραπάνω συνάγεται το συμπέρασμα πως η ένταξη του εκπαιδευτικού λογισμικού στην σχολική πράξη είναι κυρίως ζήτημα θεσμικής εφαρμογής στην πράξη. Τα ΔΕΠΠΣ στην Π.Ε. δίνουν θεωρητικά τη θεσμική δυνατότητα αξιοποίησης των Νέων Μέσων. Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ η εισαγωγή και χρήση των ΤΠΕ στη σχολική πράξη ¨δεν πρέπει να αντιμετωπιστεί υπό το πρίσμα  ενός απλού εκσυγχρονισμού ? και θα πρέπει να γίνει με παιδαγωγικές προϋποθέσεις¨. ( Φ.Ε.Κ. τ. β? αρ. Φύλλο: 303/13-03- 03). Οι όποιες δυσλειτουργίες παρατηρούνται, ερμηνεύονται από το γεγονός ότι ενώ υπάρχει θεσμικό πλαίσιο, αυτό ενδέχεται πρώτον ότι δεν είναι ίσως ιδανικό και δεύτερον οι εκπαιδευτικοί δεν το γνωρίζουν ή τουλάχιστον το γνωρίζουν αλλά αδυνατούν, για διάφορους λόγους να το εφαρμόσουν, όπως λ.χ.  έλλειμμα στις υποδομές. Συνεπώς, έτσι ερμηνεύεται από τους εκπαιδευτικούς ως μη  θεσμική υποχρέωση η μη αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού. Όταν αυτό συμβαίνει υπαγορεύεται από λόγους ¨επιμορφωτικού ελλείμματος¨ σε  ζητήματα  σχολικής πρακτικής και της σχετικής αυτοπεποίθησης του εκπαιδευτικού που αυτό συνεπάγεται.  

ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ: ΠΡΟΣΒΑΣΙΜΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ

Το διαδίκτυο στην παρούσα έρευνα νοείται ευρύτερα ως εργαλείο επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών με τη χρήση των δικτύων για επικοινωνία με άλλους εκπαιδευτικούς αλλά και αναζήτηση πληροφοριών για ενημέρωση και  επιμόρφωση.  Σε ότι αφορά την προσβασιμότητα και χρηστικότητα αξιοποίησης του διαδικτύου από τους εκπαιδευτικούς προέκυψαν επίσης ενδιαφέροντα αποτελέσματα. Οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν πως η προσβασιμότητά  τους στο διαδίκτυο λαμβάνει χώρα κυρίως ιδιωτικά (85%), σε επίπεδο σχολείου (72%) και μόνο ένας μικρός αριθμός από αυτούς (7,5%) διαθέτουν πρόσβαση σε επίπεδο τάξης. Αναφορικά με τη χρηστικότητα του διαδικτύου αυτό κυρίως γίνεται για: αναζήτηση και συλλογή πληροφοριών για το μάθημα (94,4%), μελέτη παιδαγωγικών άρθρων (78,4%), επικοινωνία και ¨κατέβασμα¨ εκπαιδευτικού λογισμικού (51,4%), συνδικαλιστικά νέα ( 45,9%) και  για την εκπλήρωση των διοικητικών τους καθηκόντων (43,8%). Επίσης ένα ποσοστό (41,7%) δηλώνει πως αξιοποιεί το διαδίκτυο για την προετοιμασία ασκήσεων για τα μαθήματα  και ένα (13,9%) ως εργαλείο επικοινωνίας με τους μαθητές του. Ενδιαφέρον επίσης παρουσιάζει το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν το διαδίκτυο σε συνεργατικές και διαθεματικές προσεγγίσεις που αφορούν διδακτικές καταστάσεις όπως είναι διαθεματικές δραστηριότητες και δραστηριότητες στην Ε.Ζ σε ποσοστά (71,4% και 67,9%) αντίστοιχα. Σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών, η προσβασιμότητά τους στο διαδίκτυο αν και σε επίπεδο σχολείου κρίνεται ικανοποιητική, δεν συμβαίνει κάτι αντίστοιχο σε επίπεδο σχολικής τάξης. Με άλλα λόγια οι εκπαιδευτικοί  δεν έχουν την δυνατότητα δικτυακής πρόσβασης μέσα στην τάξη τους με ότι αυτό συνεπάγεται με όρους ψηφιακού εγγραμματισμού των ίδιων και των μαθητών τους. Η αξιοποίηση του διαδικτύου, όπου και όταν αυτό συμβαίνει, αφορά κυρίως την αναζήτηση και συλλογή πληροφοριών για τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα και δυσχεραίνεται από προβλήματα που αφορούν την ταχύτητα και δυσκολίες πρόσβασης. Φαίνεται επίσης πως το επίπεδο της επιμόρφωσης που διαθέτει ο εκπαιδευτικός επιδρά θετικά στην προσβασιμότητα και χρήση στο διαδίκτυο

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΙΣ ΤΠΕ

Σύμφωνα με τις απαντήσεις οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους (100%)  δηλώνουν πως ενδιαφέρονται για την επιμόρφωσή τους σχετικά με τη χρήση των ΤΠΕ στην διδασκαλία και αναφορικά με την μορφή αυτή της επιμόρφωσης προτιμούν την ενδοσχολική σε ποσοστό (66,7%)  και αντίστοιχα την εξωσχολική (56,4%). Αναφορικά με το περιεχόμενό της και στις επιμέρους προτάσεις οι εκπαιδευτικοί του δείγματος δηλώνουν  πως ενδιαφέρονται κυρίως για επιμόρφωση που αφορά τη χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού (92,5%), τις διδακτικές  προσεγγίσεις με την συνδρομή των Νέων Μέσων (90,2%), την εκπαιδευτική χρήση βασικών εργαλείων πληροφορικής και διαδικτύου (71,8%), υποστήριξη σχολικών εργαστηρίων (62,5%). Οι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν τη γνώμη τους για την διδακτική τους ικανότητα στα Νέα Μέσα[4] μέσω μιας δήλωσης βαθμολογούμενης υποκλίμακας 5 προτάσεων κάνοντας χρήση αντίστοιχης κλίμακας τύπου Likert. (1= πολύ έως 5 καθόλου καλή). Από τη μελέτη του συνόλου υποθέτουμε ότι οι εκπαιδευτικοί αυτοαξιολογούν την δεξιότητά τους αυτή ως εξής; Πολύ καλή: ( 27,3%), Καλή: (24,2%), Μέτρια: ( 30,3%) Λίγο καλή: ( 9,1%) και Καθόλου καλή: ( 9,1%). Επομένως, συμπεραίνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί δεν αξιολογούν ιδιαίτερα θετικά την διδακτική τους ικανότητας στα Νέα Μέσα. μιας και μόνο ο ένας στους δυο (51,5%), αυτοαξιολογούνται ως ¨ψηφιακά ικανοί εγγράμματοι¨,  ο ένας στους τρεις  κινείται σε  ένα μέτριο επίπεδο (30,3%)  και βέβαια ο ένας στους πέντε (18,2%)   αυτοαξιολογούνται αρνητικά. Τα παραπάνω αποτελέσματα είναι συναφή με τα αντίστοιχα της πιστοποίησης στις ΤΠΕ μιας και το 64% όπως ήδη έχει λεχθεί διαθέτει πιστοποίηση στις ΤΠΕ, γεγονός που φανερώνει και την αντίστοιχη διδακτική τους ικανότητα στα Νέα Μέσα.

ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΙΣ ΤΠΕ

Στην ενότητα αυτή και μέσα από τον 6ο άξονα διερευνούσε τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ μέσα από 27 ερωτήσεις ? δηλώσεις  κλειστού τύπου κατανεμημένες σε 2 υποκλίμακες. Η πρώτη περιελάμβανε 14 ερωτήσεις που διερευνούσαν τις θετικές στάσεις των εκπαιδευτικών για την ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία ενώ η δεύτερη 13 ερωτήσεις και αναφερόταν στις αρνητικές στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στις ΤΠΕ.

Ιδιαίτερα θετική θεωρείται η στάση τους απέναντι στις ΤΠΕ αλλά και η ετοιμότητά τους για διδακτική αξιοποίηση και χρήση των ΤΠΕ στην καθημερινή σχολική πρακτική. Από τη μελέτη των παραπάνω δεικτών εκτιμούμε ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν σαφέστατα θετική στάση απέναντι στις ΤΠΕ, σε ποσοστό κατά μέσο όρο 79,35% θετικών δηλώσεων έναντι  αντίστοιχων 36,16% αρνητικών, τόσο για τη χρήση τους ως διδακτικού πλαισίου όσο και στη γενικότερη χρήση τους στην καθημερινή σχολική πράξη. Η θετική τους στάση είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα καθώς προδιαγράφει από την μια μεριά  το μέτρο της ετοιμότητάς τους να εμπλακούν σε μια διαδικασία εκπαίδευσης, ενημέρωσης και ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία. όσο και από την άλλη την αντίστασή τους σε κάτι τέτοιο. Το στοιχείο αυτό είναι σημαντικό, αφού όπως τονίζουν σχετικές έρευνες (Τζιμογιάννης & Κόμης, 2006) οι εκπαιδευτικοί της πράξης αποτελούν τον καθοριστικό παράγοντα για την επιτυχή ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση.

ΣΥΣΧΕΤΙΣΕΙΣ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΜΕΤΑΒΛΗΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Επιμόρφωση και Διαδίκτυο:

Στα πλαίσια του συμπληρωματικού ελέγχου συνάφειας ερευνήθηκαν οι συσχετίσεις μεταξύ των μεταβλητών της έρευνας με τη χρήση του δείκτη συσχέτισης Pearson, (r). Συγκεκριμένα διερευνήθηκε η διάσταση της επιμόρφωσης στη συμβολή της στην προσβασιμότητα και αξιοποίηση του Διαδικτύου και του εκπαιδευτικού λογισμικού. Από την ανάλυση προκύπτει ότι η επιμόρφωση επιδρά στην προσβασιμότητα των εκπαιδευτικών στο διαδίκτυο. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της ανάλυσης προκύπτει θετική συσχέτιση μεταξύ της επιμόρφωσης και  της προσβασιμότητας στο διαδίκτυο. Συγκεκριμένα έχει βρεθεί ότι όσο ανώτερο είναι το επίπεδο της επιμόρφωσης που διαθέτει ο εκπαιδευτικός τόσο  μεγαλύτερη είναι η προσβασιμότητα στο διαδίκτυο: (r =0,444, p<0,01) αλλά και στην ίδια τη χρήση του διαδικτύου: (r =0,334, p<0,05). Υποθέτουμε ότι οι εκπαιδευτικοί αυτοί λόγω του αυξημένου ενδιαφέροντος που έχουν για επιμόρφωση και κατά συνέπεια για επαγγελματική ανάπτυξη αλλά και γενικότερα για τη θετικότερη στάση τους στη μάθηση, αποκτούν δεξιότητες που είναι αναγκαίες για την πρόσβαση στο διαδίκτυο. Βέβαια παραμένει το ερώτημα της αιτιακής σχέσης, δηλαδή κατά πόσο η ίδια η επιμόρφωση είναι αιτία ή αποτέλεσμα  ή ακόμα και συνέργια των παραπάνω δηλαδή προσβασιμότητας και αξιοποίησης του διαδικτύου. Αυτό όμως που βρέθηκε και παρουσιάζει ενδιαφέρον είναι ότι δεν βρέθηκε καμιά απολύτως στατιστικά σημαντική συσχέτιση της ανεξάρτητης μεταβλητής της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ  με την εξαρτημένη μεταβλητή  που είναι η αξιοποίηση του τεχνολογικού εξοπλισμού που η κάθε σχολική μονάδα διαθέτει. Το ερώτημα βέβαια που αναδεικνύεται αβίαστα είναι ότι αν κάτι τέτοιο πράγματι ισχύει, τότε προς τι η όλη αυτή προσπάθεια της τεχνολογικής υποδομής στις ΤΠΕ; Αντικειμενικότερα, μήπως άραγε αυτή καθαυτή η τεχνολογική υποδομή στις ΤΠΕ  δεν αρκεί από μόνη της, αν δεν συνδιαμορφωθούν και άλλοι καθοριστικοί παράγοντες, για παράδειγμα η προσαρμογή ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ ή εμπέδωση μιας σχετικής κουλτούρας;

Επιμόρφωση και Εκπαιδευτικό Λογισμικό:

Σύμφωνα με τις απαντήσεις στις επιμέρους  ερωτήσεις βρέθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί που λαμβάνουν μια ευρύτερη επιμόρφωση αξιοποιούν σε ικανοποιητικό βαθμό και το εκπαιδευτικό λογισμικό, (r =0,387, p<0,05). Μια ερμηνεία που δίνεται είναι ότι εκτός από τις ανάλογες ¨χειριστικές¨ δεξιότητες που αποκτούν μέσα από την επιμόρφωση είναι ότι οι εκπαιδευτικοί είναι περισσότερο υποψιασμένοι και ευαισθητοποιημένοι στις νέες δυνατότητες και ανταποκρίνονται περισσότερο θετικά. Ιδιαίτερο  ενδιαφέρον παρουσιάζει η μελέτη της σχέσης ανάμεσα στα κίνητρα και την αξιοποίηση του εκπαιδευτικού λογισμικού. Από την εφαρμογή του κριτηρίου αυτού διαπιστώθηκε ότι το αποτέλεσμα ήταν στατιστικά σημαντικό με την μεταβλητή των κινήτρων να επηρεάζει την αξιοποίηση από τους εκπαιδευτικούς του εκπαιδευτικού λογισμικού. Η εφαρμογή του συντελεστή συσχέτισης Pearson r έδειξε ότι το μέγεθος είναι: (r =0,389, p<0,05). Βρέθηκε επίσης θετική συσχέτιση των κινήτρων με τη χρήση των εκπαιδευτικών λογισμικών (r=0,384, p<0,05). Συνεπώς, όσο ενισχύονται τα κίνητρα για τη χρήση του εκπαιδευτικού λογισμικού, τόσο μεγαλύτερη η χρήση του λογισμικού από τους εκπαιδευτικούς. Το εύρημα αυτό αναδεικνύει την αναγκαιότητα για τους εκπαιδευτικούς ύπαρξης κινήτρων στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα από θεσμικές παρεμβάσεις. Η αναγκαιότητα αυτή απεικονίζεται και στο εύρημα που αφορά  τα κίνητρα και τα αντικίνητρα  για την αξιοποίηση του εκπαιδευτικού λογισμικού, όπου βρέθηκε ότι υπάρχει αρνητική συσχέτιση κινήτρων και αντικινήτρων: (r =0,498, p<0,01). Συνεπώς σχετικά με την αξιοποίηση των εκπαιδευτικών λογισμικών βρέθηκε ότι όσο αυξάνονται τα κίνητρα για τους εκπαιδευτικούς την ίδια στιγμή τόσο μειώνονται τα αντίστοιχα αντικίνητρα. Αυτό σημαίνει πως τα κίνητρα ουσιαστικά από μόνα τους κρίνονται ως σημαντικά από τους εκπαιδευτικούς για την ένταξη και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, κάτι που αναδεικνύεται ως ιδιαίτερα ενδιαφέρον για αντίστοιχες ρυθμίσεις. Προφανώς επιπρόσθετοι παράγοντες που έχουν ήδη  αναφερθεί και είναι η συνειδητοποίηση από την μεριά των εκπαιδευτικών μιας νέας παιδαγωγικής αντίληψης που διευκολύνει νέους ενεργητικούς τρόπους μάθησης, παίζουν ένα πολύ σημαντικό ρόλο στο ζήτημα αυτό και θα πρέπει επίσης σοβαρά να ληφθεί υπόψη. Μια τέτοια αντίληψη, από ότι φαίνεται δεν έχει ακόμα εδραιωθεί στους εκπαιδευτικούς, καθώς έτσι μπορεί να ερμηνευτεί το εύρημα επίσης ότι δεν βρέθηκε καμιά στατιστικά σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στις υποδομές που αφορά τις ΤΠΕ από την μια μεριά και τις υπόλοιπες μεταβλητές όπως είναι η επιμόρφωση και η προσβασιμότητα στο διαδίκτυο από την άλλη. Αξίζει να επισημανθεί ότι βρέθηκε ότι υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ της ωφέλειας από τη χρήση του διαδικτύου και της ωφέλειας του εκπαιδευτικού λογισμικού (r =0,605, p<0,01). Μια πιθανή ερμηνεία αποτελεί η άποψη ότι οι εκπαιδευτικοί που αξιοποιούν το διαδίκτυο αποκτούν ανάλογες δεξιότητες ως χρήστες οι οποίες δεξιότητες οδηγούν με τη σειρά τους σε αποτελεσματικότερη αξιοποίηση του εκπαιδευτικού λογισμικού με τις αντίστοιχες ωφέλειες. Η σχετική ανάλυση έδειξε επίσης ότι υπάρχει θετική συνάφεια μεταξύ του είδους του λογισμικού που χρησιμοποιείται αλλά και της αντίστοιχες ωφέλειας από την χρήση του εκπαιδευτικού αυτού λογισμικού. (r =0,473, p<0,05). Έτσι, οι εκπαιδευτικοί που δήλωσαν ότι αξιοποιούν εκπαιδευτικό λογισμικό στην διδασκαλία τους τείνουν  να αξιοποιούν περισσότερο εκείνα τα λογισμικά που αφορούν ¨κύρια¨  γνωστικά αντικείμενα, όπως είναι Γλώσσα και Μαθηματικά αλλά και δραστηριότητες στην Ε.Ζ. καθότι κρίνουν ότι επωφελούνται από αυτά μιας και υποστηρίζουν και διευκολύνουν την μαθησιακή διαδικασία των μαθητών τους. Έτσι ερμηνεύεται και η σημαντική θετική συνάφεια (r =0,542, p<0,01) που παρατηρείται ανάμεσα στο είδος του λογισμικού και την συχνότητα χρήσης του. Στη σχετική ανάλυση βρέθηκε επίσης  ότι υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ των κινήτρων/ αντικινήτρων και της ωφέλειας του διαδικτύου την οποία εισπράττουν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος με την χρήση του(r =0,446, p<0,05). Η ερμηνεία που δίνεται είναι ότι οι εκπαιδευτικοί βιώνουν ανάδραση και περαιτέρω ανατροφοδότηση.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ? ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ

Στα πλαίσια της παρούσας έρευνας, η οποία αποτελεί μια μελέτη περίπτωσης, επιχειρήθηκε μια πρώτη αξιολόγηση της ένταξης των ΤΠΕ των εκπαιδευτικών της Π.Ε. στην 4η Εκπαιδευτική Περιφέρεια Φθιώτιδας. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας και ότι αφορά την προώθηση των ΤΠΕ στο σημερινό σχολείο, όπως διαφαίνεται από τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών, αναδεικνύεται ότι αν και ο Η/Υ ως τεχνολογικό εργαλείο βρίσκεται στις σχολικές μονάδες, εντούτοις δεν αξιοποιείται επαρκώς μιας και απαιτούνται και άλλες προϋποθέσεις. Το παραπάνω εύρημα συνάδει με τη γενική εκτίμηση της ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, η οποία είναι μάλλον αρνητική παρά τις όποιες προσπάθειες έγιναν κατά καιρούς και παρά τα κονδύλια που ως τώρα έχουν διατεθεί. Το συμπέρασμα αυτό ταυτίζεται και με άλλες επιστημονικές  μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί. Για παράδειγμα η έρευνα για την αξιολόγηση των ποιοτικών στοιχείων που εκπονήθηκε από το Π.Ι έδειξε ότι το 62% των εκπαιδευτικών εκτιμά ότι οι ΤΠΕ προωθούνται από λίγο ως καθόλου. (Π.Ι. 2008). Στο ίδιο πλαίσιο διαπιστώνεται επίσης πως και το εκπαιδευτικό λογισμικό φαίνεται  κατά την περίοδο της υλοποίησης της έρευνας, να απουσιάζει από τις σχολικές μονάδες. Το εκπαιδευτικό λογισμικό στις περιπτώσεις που πράγματι βρίσκεται στις σχολικές μονάδες και αυτό αξιοποιείται, αποσκοπεί κυρίως στην απόκτηση και μεταφορά νέας εμπειρίας στη σχολική πράξη. Οι εκπαιδευτικοί εκτιμούν  πως αυτό αξιοποιείται για να βελτιώσουν την διδακτική τους πράξη ως αναγκαιότητα στο να μπορέσουν να ανταποκριθούν στις μεταβαλλόμενες εργασιακές συνθήκες και σε κάποιο βαθμό για την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Κάτι τέτοιο αντικατοπτρίζει την επαγγελματική ιδιότητα του Έλληνα εκπαιδευτικού οποίος ως δημόσιος υπάλληλος καλείται αφενός να εφαρμόσει ιεραρχικά άνωθεν εντολές ( εντολοδόχος) και από την άλλη να ανταποκριθεί στα σύγχρονα κελεύσματα της εποχής που τον θέλει ευέλικτο και περισσότερο αυτόνομο. ( Μπλεκάνης, 2005). Η όποια αξιοποίηση δεν εκλαμβάνεται όμως  ως θεσμική υποχρέωση. Ως παράγοντες οι οποίοι δεν επιτρέπουν την αξιοποίηση του εκπαιδευτικού λογισμικού  του οι εκπαιδευτικοί θεωρούν την έλλειψη χρόνου μέσα στο Αναλυτικό και Ωρολόγιο Πρόγραμμα, την έλλειψη επαρκούς υλικοτεχνικής υποδομής αλλά και τεχνικής υποστήριξης στο σχολείο. Από τα παραπάνω συνάγεται το συμπέρασμα πως η ένταξη του εκπαιδευτικού λογισμικού στην σχολική πράξη είναι κυρίως ζήτημα θεσμικής εφαρμογής που αν επιλυθεί, εκτιμάται ότι θα συμβάλλει σε ένα επίπεδο στο να αρθούν οι σχετικές αγκυλώσεις του εκπαιδευτικού συστήματος στον τομέα των ΤΠΕ.

Στο σημείο αυτό θα πρέπει επίσης να γίνει αναφορά και στα νέα Προγράμματα Σπουδών τα οποία αν και είναι αρκετά φιλόδοξα εν τούτοις δεν αφήνουν χώρο στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία παρόλο που κάτι τέτοιο απαιτεί η πρωτοβουλία e-Learning. (Λισαβόνα, 2000)[5]. Επιπλέον τα νέα σχολικά εγχειρίδια που έχουν εκδοθεί και ¨υποστηρίζονται¨ από λογισμικό, πέρα από τις όποιες ελλείψεις και παραλείψεις που διαπιστώνονται, αυτά φτιάχτηκαν χωριστά από τα συνοδευτικά CD.  Το γεγονός αυτό προκαλεί ασυμβατότητα και πρόκειται για "λάθος" μια και όπως αποδεικνύει η σημερινή κατάσταση δεν διευκολύνει καθόλου τον διδάσκοντα. Προτείνεται κατά την άποψή μας, οι ΤΠΕ να ενσωματώνονται στα εγχειρίδια και παράλληλα να χρησιμοποιείται διαδικτυακό (Web -based) λογισμικό και εφαρμογές. Η προσβασιμότητά  των εκπαιδευτικών στο διαδίκτυο αν και σε επίπεδο σχολικής μονάδας κρίνεται ικανοποιητική, εντούτοις δεν συμβαίνει κάτι αντίστοιχο σε επίπεδο σχολικής τάξης. Η αξιοποίησή του - όπου αυτό συμβαίνει, αφορά κυρίως την αναζήτηση και συλλογή πληροφοριών για τα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα και δυσχεραίνεται από προβλήματα που αφορούν την ταχύτητα και δυσκολίες πρόσβασης. Φαίνεται επίσης πως το επίπεδο της επιμόρφωσης που διαθέτει ο εκπαιδευτικός επιδρά θετικά στην προσβασιμότητα και χρήση στο διαδίκτυο

Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ βρέθηκε ότι θα πρέπει να αποσκοπεί, σύμφωνα με τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών, στην εξοικείωση με το εκπαιδευτικό λογισμικό και με διδακτικές  προσεγγίσεις που αφορούν την συνδρομή των ΤΠΕ. Αντίθετα αξιοσημείωτο ως εύρημα κρίνεται  από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος το γεγονός ότι αν και οι ίδιοι σχεδόν στην πλειοψηφία τους εκφράζουν θετική στάση απέναντι στις ΤΠΕ, η επιμόρφωσή τους στις ΤΠΕ  δεν επιδρά στην αξιοποίηση του τεχνολογικού εξοπλισμού που η κάθε σχολική μονάδα διαθέτει. Το εύρημα αυτό κρίνεται μείζονος σημασίας και θέτει ερωτήματα σε σχέση με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ, τον τρόπο αλλά και το όλο πλαίσιο  που αυτή προσφέρθηκε στους εκπαιδευτικούς. Η παραπάνω διαπίστωση αφορά τη μη συστηματική και ποιοτικά ανεπαρκή υποστήριξη των εκπαιδευτικών, κυρίως λόγω της έλλειψης καλά σχεδιασμένων και ποιοτικών προγραμμάτων επιμόρφωσης.  Επισημαίνεται πως  κάτι τέτοιο ερμηνεύεται και από το γεγονός ότι όλες οι επιμορφώσεις στις ΤΠΕ ήταν χρηματοδοτούμενες από την Ε.Ε. και σχεδιασμένες κεντρικά, είχαν αργούς ρυθμούς υλοποίησης και ο συντονισμός των δράσεων δεν υπήρξε αποτελεσματικός μιας και δεν ενσωματώθηκαν στη διδασκαλία.  Σε αυτό το σημείο πρέπει να σημειώσουμε και την μέχρι τώρα αποσπασματικότητα που χαρακτηρίζει την επιμόρφωση γενικότερα των εκπαιδευτικών μας σε εθνικό επίπεδο.(Vosniadou & Kollias, 2001). Αυτό σημαίνει ότι εγείρεται ζήτημα αποτελεσματικότητας της όλης προσπάθειας αλλά και της σχετικής επένδυσης. Συνεπώς, κάθε επι?ορφωτική προσπάθεια, που απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς, δεν θα πρέπει να εξαντλείται μόνο σε κάποιες λίγες σχετικά ώρες επι?ορφωτικών δραστηριοτήτων που θα πραγ?ατοποιηθούν μέσα από κάποια αντίστοιχα προγράμματα. Θεωρείται αναγκαίο τα προγρά??ατα επι?όρφωσης των εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα όταν πρόκειται να υποστηρίξουν επιχειρού?ενες δομικές αλλαγές στο σχολείο, να  λαμβάνουν υπόψη το συνολικότερο πλαίσιο και μέσα από αυτό να συνδιαμορφώνονται και να συνδιαμορφώνουν. Απαραίτητη προϋπόθεση για την ένταξη των ΤΠΕ είναι η δη?ιουργία μέσα στο σχολείο ενός γόνι?ου και φιλικού για όλους τους εκπαιδευτικούς μαθησιακού περιβάλλοντος, - κουλτούρας - που θα ευνοεί και θα προϋποθέτει τις ανάλογες, καινοτό?ες δραστηριότητες και ?αθησιακές ε?πειρίες. Με άλλα λόγια απαιτείται γενικότερος σχεδιασμός πολιτικών αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών στη σχολική εκπαίδευση.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Γκότοβος, Α., Μαυρογιώργος, Γ. & Παπακωνσταντίνου, Π. (1992). Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα: Gutenberg.

http://www.europa.eu.int/comm/elearning

Kron, F ? Σοφός, Α., (2007), Διδακτική των Μέσων Αθήνα : Gutenberg.

Ματθαίου, ?., Αγγελάκος, Κ., Κωστάκος, Α., Μάρκου, Π., Μπενέκου, Ε. & Σπυροπούλου, ?. (1999).Θεσμοθετημένες μορφές της επιμόρφωσης: Μελέτη της πιλοτικής εφαρμογής των ταχύρρυθμων προαιρετικών επιμορφωτικών προγραμμάτων σε 3 ΠΕΚ της χώρας κατά το χρονικό διάστημα Οκτωβρίου 1995-Ιουνίου 1996, Επιθεώρηση Επιστημονικών και Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 1, 7-32.

Μαυρογιώργος, Γ. (1999), Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών και Επιμορφωτική Πολιτική στην Ελλάδα, Στο Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, (Τόμος Β΄). Πάτρα: ΕΑΠ.

Μπλεκάνης, Μ. (2005). Οι συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών. Αθήνα, Δαρδανός.

Π.Ι., (2008)  Η ποιότητα στην Εκπαίδευση, Αθήνα .

Ρες Γ. (2006). Οι τεχνολογιες της πληροφορίας και της επικοινωνίας στην εκπαίδευση, στο  Φ. Γούσιας  (επιμ) Πρακτικά 3ου Πανελλήνιο Συνέδριο Ε.Ε.Ε.Π. - Δ.Τ.Π.Ε.: Εκπαίδευση & Νέες Τεχνολογίες,  σελ. 186 ? 198, Κορυδαλλός,30 Σεπτεμβρίου & 1 Οκτωβρίου 2006.

Σοφός, Α. (2005): Quid est hoc? Οι Έννοιες της Ικανότητας και της Δεξιότητας που  σχετίζεται με τα Μέσα στην Εκπαίδευση. Στο: Χατζηδήμου Δ., Βιτσιλάκη Β. (Επιμ.): Το σχολείο στην κοινωνία της πληροφορίας και της πολυπολιτισμικότητας. ΙΑ΄ Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου Παιδαγωγική Εταιρία, 248-254. Ρόδος: Αδελφοί Κυριακίδη.

Τζιμογιάννης, Α. & Κόμης, Β. (2006)., Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση: διερευνώντας τις απόψεις των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, στο Ψύλλος, Δ. & Δαγδιλέλης, Β. (επιμ.) Πρακτικά του 5ου Πανελληνίου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή: Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, 829-836, Θεσσαλονίκη 5-8 Οκτωβρίου 2006.

Φ.Ε.Κ. τ. β? αρ. Φύλλο: 303/13-03- 03

Χατζηδήμου, Δ., & Στραβάκου, Π. (2003), «Τα ΠΕΚ ως φορείς Θεσμοθετημένης Επιμόρφωσης και η συμβολή τους στη διδακτική πράξη. Το παράδειγμα του 1ου ΠΕΚ Θεσσαλονίκης», Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.

Vosniadou, S. and Kollias, V. (2001) Information and Communications Technology and the problem of Teacher Training: Myths, Dreams and the Harsh Reality. Themes in Education, 2(4), pp. 341- 365.

Λισαβόνα, 2000:  ΑΠΟΦΑΣΗ αριθ. 2318/2003/ΕΚ ΤΟΥ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟΥ ΚΟΙΝΟΒΟΥΛΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟΥ της 5ης Δεκεμβρίου 2003 e learning

http://www.pi-schools.gr/programs/ktp/epeaek/ergo.html

^[1]Το Έργο ΕΕ15 «Νησί των Φαιάκων» (υποπρόγρα??α του Έργου «Οδύσσεια») ήταν ένα πρόγρα??α πιλοτικής εφαρ?ογής της εισαγωγής των Νέων Τεχνολογιών σε 14 σχολεία της πρωτοβάθ?ιας εκπαίδευσης για την αναβάθ?ιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, του οποίου το σχεδιασ?ό και την υλοποίηση είχε αναλάβει ο?άδα επιστη?ονικών φορέων υπό την ευθύνη του Παιδαγωγικού Τ?ή?ατος ΔΕ του Πανεπιστη?ίου Αθηνών  Στόχος ήταν η αξιοποίηση των δυνατοτήτων του υπολογιστή, των πολυ?έσων και των δικτύων ?ε στόχους παιδαγωγικούς και αναπτυξιακούς στο πλαίσιο όλων των ?αθη?άτων και των σχολικών δραστηριοτήτων της Ε΄ και ΣΤ΄ του Δη?οτικού.

[2] α) της Πράξης «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στην Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» του μέτρου 1.2 του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Κοινωνία της Πληροφορίας» (Γ? ΚΠΣ) και β) στο πλαίσιο της Πράξης ??Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε βασικές δεξιότητες των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε) στην εκπαίδευση? του Επιχειρησιακού Προγράμματος ΕΠΕΑΕΚ II

[3] Πράξης «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στη Χρήση και Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διδακτική Διαδικασία» της Κατηγορίας Πράξεων 2.1.1.θ. «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ)» του ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ

[4] Ως διδακτική ικανότητα στα Νέα Μέσα  νοούνται στην παρούσα εισήγηση  όλες εκείνες οι παιδαγωγικές, διδακτικές, λειτουργικές και εργαλειακές ικανότητες που διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί και αφορούν τον χειρισμό, τη χρήση αλλά και τη λειτουργία των μέσων, όπως αυτός ορίζεται από τους Kron ? Σοφός. (Kron, F. ? Σοφός, Α. σελ. 116,  2007).

[5] Η πρωτοβουλία «e-Learning: να σκεφτούμε την εκπαίδευση του αύριο» (http://www.europa.eu.int/comm/elearning) εγκρίθηκε από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή στις 24 Μαΐου 2000 και ορίζεται συνοπτικά ως «η χρήση των Νέων Τεχνολογιών Πολυμέσων και του Internet, για τη βελτίωση της ποιότητας της μάθησης με διευκόλυνση της πρόσβασης σε πόρους και υπηρεσίες, καθώς και των ανταλλαγών και της εξ αποστάσεως συνεργασίας»