ΜΙΚΡΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΚΑΤ΄ ΟΙΚΟΝ ΓΡΑΠΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΑΠΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΣΚΟΠΙΑΣ.
ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΣΤΟ 2Ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΜΕ ΘΕΜΑ:
?ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ & ΣΧΟΛΕΙΟΥ?.
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ Π.Τ.Ν. ΠΑΤΡΑ 19 ?21 /05/2000
ΕΙΣΗΓΗΤΕΣ:
ΔΗΜΗΤΡΑΚΑΚΗΣ ΚΩΝ/ΝΟΣ Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε.- ΚΑΤΣΑΡΟΣ ΜΙΛΤΙΑΔΗΣ Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε.
1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν σε καθημερινή βάση το ζήτημα της ανάθεσης των κατ ? οίκον γραπτών σχολικών εργασιών[1] ως ένα αναπάντητο πρόβλημα, επιστημονικά και θεσμικά. Η προβληματική που αναπτύχθηκε και το ερευνητικό τους ενδιαφέρον επικεντρώθηκαν στην αναγκαιότητα των κατ ? οίκον εργασιών, στις μορφές και στις επιπτώσεις τους στις διαπροσωπικές σχέσεις μαθητών, γονιών και εκπαιδευτικών. (Ευαγγελόπουλος, 1999), (Χατζηδήμου, 1995). Μια επιστημονική διερεύνηση με στόχο την ποιοτική ανάλυση των εργασιών αυτών σχετικά με τον διδακτικό σχεδιασμό του περιεχομένου και τις γνωστικές λειτουργίες που αυτό υπηρετεί είναι ένα ζητούμενο στην σύγχρονη επιστημονική έρευνα.
Ένα ερώτημα που αβίαστα τίθεται είναι αν αυτό καθ ? αυτό το περιεχόμενο υπηρετεί τις διαδικασίες απόκτησης γνώσης που προβάλλουν οι σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις και αν διασφαλίζει μια υψηλού ή χαμηλού επιπέδου μάθηση.
2 ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΙΣΗ
Η σχετική βιβλιογραφία παρέχει διαφορετικές απόψεις, οι οποίες συνοψίζονται σε τρεις βασικές θέσεις ανάλογα με τις προτάσεις που προβάλλουν για την επίλυση του ζητήματος. ( Χατζηδήμου, 1995).
Οι συγκλίνουσες στην πρώτη θέση απόψεις θεωρούν τις κατ? οίκον εργασίες αναγκαίες τονίζοντας την θετική τους επίδραση στην εξέλιξη των μαθητών, όταν η ανάθεσή τους πληροί ορισμένες προϋποθέσεις. (Ευαγγελόπουλος, 1999). Οι εκφραστές αυτής της θέσης υποστηρίζουν ότι οι κατ? οίκον εργασίες επιδρούν θετικά στους μαθητές, για τους παρακάτω μεταξύ άλλων λόγους: Αξιοποιούν την πρωτοβουλία, την υπευθυνότητα, την εργατικότητα, την αυτενέργεια και την δημιουργικότητα των μαθητών. Υπηρετούν την δημιουργική απασχόληση των μαθητών, (Σαμαρά, 1988) ολοκληρώνουν την διδασκαλία (Γούπος, 1999) και παρωθούν την σχολική επίδοση των μαθητών και ιδίως αυτών που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικο ? οικονομικά στρώματα. (Ευαγγελόπουλος, 1999). Επιπλέον προκαλούν βιώματα επιτυχίας, εξασφαλίζουν την ατομική εξέλιξη των μαθητών και συμβάλλουν στην επικοινωνία σχολείου ? οικογένειας.
Ως βασικές για την εξασφάλιση θετικής επίδρασης κατ ? οίκον εργασιών στους μαθητές προβάλλονται οι παρακάτω προϋποθέσεις:
Εναρμόνιση των κατ? οίκον εργασιών με συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους, ποικιλία περιεχομένου, εξατομίκευση (Γούπος, 1999, Ευαγγελόπουλος, 1999), και προσαρμογή τους στις δυνατότητες, τις αντικειμενικές συνθήκες, τις πραγματικές ανάγκες (Τσιμπούκης, 1971) και τα ενδιαφέροντα των μαθητών σύμφωνα με τις παιδαγωγικές επιταγές.
Επιπλέον ο ανελλιπής έλεγχος και η αξιολόγηση των ανατεθέντων εργασιών (Σολομών, 1999) και η ένταξή τους στο διδακτικό σχεδιασμό της διδασκαλίας, (Γούπος, 1999) με στόχους την αποφυγή της μηχανικής απομνημόνευσης και την καλλιέργεια της δημιουργικότητας.
Οι εκπρόσωποι της δεύτερης θέσης θεωρούν ότι οι κατ? οίκον εργασίες επηρεάζουν αρνητικά τις διαδικασίες της μάθησης και την ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών και προτείνουν την κατάργησή τους. (Χατζηδήμου, 1995).Την θέση αυτή υποστηρίζουν με τα παρακάτω επιχειρήματα:
Οι κατ? οίκον εργασίες προκαλούν κόπωση, καταπιέζουν τους μαθητές και δημιουργούν σ? αυτούς αρνητική στάση στην μαθησιακή διαδικασία. Εμπειρικά δεν έχει αποδεχτεί η θετική τους συμβολή στη σχολική επίδοση γενικά και ιδιαίτερα των αδύνατων μαθητών με αποτέλεσμα να συντηρούν την κοινωνική ανισότητα. Δεν διασφαλίζουν την αυτενέργεια, την ελευθερία δράσης και την αυτονομία της σκέψης των μαθητών. Αντίθετα έχει αποδειχθεί ότι διαταράσσουν τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ μαθητών ? γονιών, μαθητών ? δασκάλων και σχολείου ? οικογένειας.
Οι υποστηρικτές της τρίτης θέσης θεωρούν ωφέλιμες τις κατ? οίκον εργασίες αναγνωρίζοντας ταυτόχρονα τα πλεονεκτήματα αλλά και τα μειονεκτήματά τους. Για την αντιμετώπιση των μειονεκτημάτων, προτείνουν την ενσωμάτωσή τους στο πρόγραμμα του σχολείου. Η εκτέλεση των κατ? οίκον σχολικών εργασιών στην διάρκεια του σχολικού προγράμματος θεωρείται ως η μόνη ιδανική λύση και προτείνουν γι αυτό το λόγο ως μόνη λύση την καθιέρωση του θεσμού του Ολοήμερου Σχολείου. (Χατζηδήμου, 1995 , Σολομών, 1999).
3 ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ
Βασική μας θέση αποτελεί η υπόθεση ότι αυτή καθ? αυτή η παραπάνω διάσταση των απόψεων συντέλεσε και συντελεί, μεταξύ άλλων, ακόμα περισσότερο στην παιδευτική αναποτελεσματικότητα των κατ? οίκον εργασιών, προκαλώντας σύγχυση (Λολώνης, 1987) σε όλους τους εμπλεκόμενους, Πολιτεία, εκπαιδευτικούς, γονείς, μαθητές. Με άλλα λόγια η προβληματική που αναπτύχθηκε σχετικά με την αναγκαιότητα ή μη της ανάθεσης, μονοπώλησε το ερευνητικό ενδιαφέρον με αποτέλεσμα να μην αντιμετωπισθεί ερευνητικά επαρκώς το ίδιο το περιεχόμενο των κατ ? οίκον εργασιών.
Είναι γεγονός στους κόλπους της εκπαιδευτικής κοινότητας ότι οι για χρόνια καθιερωμένες παιδαγωγικές αντιλήψεις και πρακτικές αδυνατούν να παρακολουθήσουν την σύγχρονη σχολική πραγματικότητα. Οι σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες θεωρούν το συμπεριφορικό μοντέλο της μεταβίβασης της γνώσης σήμερα ως ανεπαρκές. Η ίδια η γνώση, για παράδειγμα, ακολουθεί σήμερα τέτοιους ρυθμούς ανάπτυξης που απαιτεί την διαρκή ανανέωση και τον επαναπροσδιορισμό της.
Η μπιχεβιοριστική αντίληψη κυριαρχεί στις διδακτικές πρακτικές της πλειοψηφίας των σημερινών εκπαιδευτικών. Αν και το θεσμικό πλαίσιο νόμος της εκπαίδευσης με τους ν.1566/85 και2525/97 συγκαταλέγουν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης μεταξύ των βασικών σκοπών της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τα αποτελέσματα ερευνών αλλά και τις προσωπικές μας εμπειρίες αποδεικνύεται ότι στο σημερινό ελληνικό σχολείο η απομνημόνευση ως γνωστική δεξιότητα αποτελεί το δεδομένο και η κριτική σκέψη το ζητούμενο. Κυρίαρχη φαίνεται να είναι η αντίληψη ότι διαπαιδαγώγηση επιτελείται με την απόκτηση γνώσεων μέσα από δραστηριότητες επανάληψης και συνεχούς εξάσκησης. (Ματσαγγούρας, 1999β, σ. 17).
4 ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ ΕΡΕΥΝΑΣ
Η κατεύθυνση του ρεύματος της ψυχολογίας του συμπεριφορισμού προβάλλοντας την φιλοσοφική αντίληψη του Τζων Λοκ και άλλων συγχρόνων του ότι ο άνθρωπος γεννιέται άγραφο χαρτί, πρότεινε συγκεκριμένες μορφές μάθησης που εισήχθησαν στην εκπαίδευση, όπως προγραμματισμένες μορφές διδασκαλίας, διδακτικές μηχανές, κ.λ.π. (Αποστολίδη, 1998, σ. 19). Η κατεύθυνση αυτή θεωρεί τη γνώση αντικειμενική και το μαθητή παθητικό αποδέκτη, αντίληψη που έχει μακρά παράδοση στην δυτική σκέψη. Τα μπιχεβιοριστικά προγράμματα εκπαίδευσης χαρακτηρίζονται επιπλέον από την βαρύτητα της πληροφοριακής γνώσης που θεωρείται, όντας αντικειμενική, ως δεδομένη και όχι ως ζητούμενη και υπερτονίζουν την διδακτική αξία της εμπέδωσης της διδακτέας ύλης, της επανάληψης ως μεθόδου μάθησης και του ελέγχου της απομνημονευτικής δυνατότητας του μαθητή ως μορφή διαπιστωτικής αξιολόγησης. (Ματσαγγούρας, 1999β, σ. 647), ( Ματσαγγούρας, 1999α, σ. 170).
Τα πορίσματα της Γνωστικής Ψυχολογίας των δυο τελευταίων δεκαετιών ειδικότερα αλλά και τα κινήματα της προοδευτικής αγωγής γενικότερα, προκάλεσαν στην παραπάνω φιλοσοφική αντίληψη σφοδρή κριτική. Βασικές θέσεις αποτέλεσαν οι διαπιστώσεις επιστημόνων (Vygotsky) ότι οι μαθητές είναι ενεργητικοί αποδέκτες μιας γνώσης που είναι κοινωνικά προσδιορισμένη. Οι μαθητές είναι συμμέτοχοι στην διαδικασία παραγωγής και απόκτησης της γνώσης μέσα από την κοινωνική τους αλληλεπίδραση. (Γούπος,1999, σ.214).
Οι βασικές αυτές θέσεις αμβλύνουν την έμφαση που δόθηκε στην μεταφορά και διατήρηση της γνώσης, προβάλλοντας την ενεργητική διερευνητική αναζήτηση της γνώσης με επίκεντρο το μαθητή και τη διαδικασία και όχι τον εκπαιδευτικό και τη διδακτέα ύλη. (Ματσαγγούρας, 1999α, σ.313).
Εξετάζοντας την ποιοτική διάσταση του μαθησιακού περιεχομένου των κατ? οίκον γραπτών σχολικών εργασιών το ερώτημα που τίθεται είναι αν οι εργασίες πρέπει να αποσκοπούν περισσότερο στην μεταφορά και διατήρηση πληροφοριών ή στην ανάπτυξη και καλλιέργεια ικανοτήτων, δεξιοτήτων, στάσεων και κριτικής σκέψης. (Χριστιάς, 1992, σ. 76).
Για της ανάγκες της έρευνας υιοθετήθηκε μια τροποποιημένη μορφή ενός μοντέλο κριτικής σκέψης, Σχ. 1. (Ματσαγγούρας, 1999β, σ. 64), σύμφωνα με το οποίο η αντίληψη, η μνήμη και η σκέψη είναι οι σπουδαιότερες γνωστικές λειτουργίες, αποδεκτές από την παραδοσιακή Ψυχολογία.
Σύμφωνα με το παραπάνω μοντέλο, η γνωστική δεξιότητα που καλλιεργεί την γνωστική λειτουργία της αντίληψης είναι η γνωστική δεξιότητα της παρατήρησης και την γνωστική λειτουργία της αντίληψης οι γνωστικές δεξιότητες της αναγνώρισης και της ανάκλησης. Οι δεξιότητες αυτές τροφοδοτούν την γνωστική λειτουργία της σκέψης με τις απαραίτητες πληροφορίες προς επεξεργασία.
Αν και οι τρεις αυτές γνωστικές δεξιότητες συνδέονται άμεσα και αμφίδρομα με την σκέψη, δεν είναι οι ίδιες συστατικά της σκέψης αλλά αποτελούν βασική προϋπόθεση της ανάπτυξής της για αυτό ερευνώνται και ξεχωριστά. (Ματσαγγούρας, 1999β, σ. 528).
4. 1 ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ
Η παρατήρηση ως γνωστική δεξιότητα είναι η συνειδητή και συστηματική επικέντρωση της προσοχής του ατόμου σε ένα αντικείμενο. Ως δεξιότητα είναι σημαντική παιδαγωγικά επειδή τροφοδοτεί το άτομο μέσα από τις αισθήσεις με άπειρες εμπειρίες, κοινωνικοποιεί και αποτελεί βασικό επιστημονικό εργαλείο των φυσικών και κοινωνικών επιστημών. Οι δυνατότητες της παρατήρησης είναι περιορισμένες μιας και ένα μόνο μέρος από τον τεράστιο όγκο πληροφοριών που αποκομίζει αξιοποιούνται. Από παιδαγωγική σκοπιά η σπουδαιότητα της παρατήρησης είναι αναμφίβολη γιατί παίζει σημαντικό ρόλο στην διαδικασία επεξεργασίας των πληροφοριών.
Ιδιαίτερα επιβάλλεται στην σύγχρονη κοινωνία της τεχνολογίας όπου πολλές από τις αισθήσεις αδρανοποιούνται με την χρήση της σύγχρονης τεχνολογίας. Η διαφοροποίηση των μαθητών σε ενεργητικούς και παθητικούς παρατηρητές, σύμφωνα με τα πορίσματα των επιστημόνων, δεν έχουν γενετική βάση. Συνεπώς η παρατήρηση ως γνωστική δεξιότητα είναι αποτέλεσμα μάθησης και είναι διδάξιμη. Αν και η δεξιότητα της παρατήρησης εξελίσσεται αυτόματα, επιβάλλεται η συστηματική εξάσκηση των μαθητών. (Ματσαγγούρας, 1999β, σ. 530).
4. 2 ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΜΝΗΜΗΣ
Η αναγνώριση όπως και η ανάκληση είναι βασικές γνωστικές δεξιότητες της γνωστικής λειτουργίας της μνήμης. Η γνωστική δεξιότητα της αναγνώρισης επιτρέπει στο άτομο να εντοπίσει και να αναγνωρίσει οικεία γνώση μέσα από ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών ή το γνωστό στοιχείο μέσα από στοιχεία άγνωστα ή άσχετα η δε αναγνώριση συνδέεται με την δεξιότητα της απομνημόνευσης. Η γνωστική δεξιότητα της απομνημόνευσης κυριάρχησε στο παραδοσιακό σχολείο και είναι όρος συχνά αρνητικά φορτισμένος. Η σύγχρονη βιβλιογραφία κάνει διάκριση της απομνημόνευσης σε παθητική και ενεργητική γνωστική δεξιότητα που αντιστοιχούν σε μηχανική απομνημόνευση και απομνημόνευση κατανοητών στοιχείων.
Οι γνωστικές δεξιότητες της παρατήρησης, αναγνώρισης και ανάκλησης, είναι σημαντικές από μαθησιακής πλευράς γιατί συνεισφέρουν άμεσα στην συλλογή των πληροφοριακών δεδομένων. Δεν διασφαλίζουν όμως ανώτερο επίπεδο μάθησης.
4. 3 ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΣΚΕΨΗΣ
Μια μορφή της γνωστικής λειτουργίας της σκέψης που μαζί με τις γνωστικές λειτουργίες της αντίληψης και της μνήμης, όπως έχει λεχθεί, ορίζουν την νόηση ως γενικότερη έννοια, είναι η σκέψη.
Δομικά στοιχεία της σκέψης σύμφωνα με το μοντέλο που υιοθετήσαμε, αποτελούν οι λογικοί συλλογισμοί, οι δεξιότητες συλλογής, οργάνωσης, ανάλυσης και υπέρβασης δεδομένων αλλά και οι μεταγνωστικές δεξιότητες. (Ματσαγγούρας, 1999Β, σσ. 527 - 561).
Οι λογικοί συλλογισμοί περιλαμβάνουν τρία είδη συλλογισμών, τον επαγωγικό, απαγωγικό και αναλογικό συλλογισμό και αποτελούν λογικούς τρόπους επεξεργασίας δεδομένων και εξαγωγής συμπερασμάτων. Το σχολείο οφείλει να καλλιεργεί συστηματικά στους μαθητές του τις γνωστικές αυτές δεξιότητες.
Η απουσία συστηματικής επεξεργασίας των πληροφοριακών δεδομένων στερεί από τους μαθητές την προώθηση μάθησης ανωτέρου επιπέδου. Η πληροφοριακή μάθηση είναι συνήθως μηχανική και συχνά μικρής παιδευτικής αξίας αν το πληροφοριακό αυτό υλικό δεν επεξεργασθεί περαιτέρω. Διαδικασίες σύγκρισης, κατηγοριοποίησης, διάταξης, ιεράρχησης των δεδομένων ανήκουν σε δραστηριότητες οργάνωσης και προσφέρουν μάθηση ανωτέρου επιπέδου.
Η ανάλυση δεδομένων ως διεργασία εμπλέκει σε δραστηριότητες εντοπισμού αλλά και ανάδειξης σχέσεων, ανάλυσης στοιχείων, διάκρισης γεγονότων, κ.λ.π. και αποτελεί προϋπόθεση για πληρέστερη κατανόηση και απόκτηση ανωτέρου επιπέδου μάθηση.
Οι δεξιότητες υπέρβασης δεδομένων καλλιεργούνται όταν οι μαθητές εμπλέκονται σε δραστηριότητες επεξήγησης ? αιτιοκρατική -, πρόβλεψης για παράδειγμα της εξέλιξης ενός φυσικού φαινομένου, υπόθεσης, επαλήθευσης, συμπερασμού.
Με τις δεξιότητες υπέρβασης δεδομένων δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να παράγουν νέα γνώση συσχετίζοντας μεταξύ τους για παράδειγμα τα πληροφοριακά δεδομένα αλλά και με προϋπάρχουσα γνώση. Η παραγωγή νέας γνώσης αποτελεί μάθηση ανωτέρου επιπέδου.
Συνεπώς δραστηριότητες που εμπεριέχουν ατελείς διαδικασίες οργάνωσης, ερμηνείας και γνωστικής αντιπαράθεσης πληροφοριών και ιδεών, είναι αυτές που οδηγούν τον μαθητή σε τροποποίηση μαθησιακής συμπεριφοράς και αντικατάστασης της συμπεριφοράς αυτής με αποτελεσματικότερα σχήματα. (Ματσαγγούρας, 1999γ, σ. 489).
Η μεταγνωστική δεξιότητα επιτρέπει στο άτομο να συνειδητοποιεί τις διαδικασίες σκέψης του, του τρόπου λειτουργίας των καθώς επίσης και την δυνατότητα τροποποιητικής παρέμβασης της μαθησιακής του συμπεριφοράς. Ως διδακτική πράξη μετουσιώνονται σε δραστηριότητες που καλούνται οι μαθητές μεταξύ των άλλων να περιγράψουν, επεξηγήσουν και αιτιολογήσουν γνωστικές διαδικασίες.
Στοχασμός σε διαδικασίες εκτέλεσης στις οποίες οι μαθητές εμπλέκονται με τις κατ? οίκον σχολικές εργασίες, αποτελεί αυτή καθ? αυτή μαθησιακή διαδικασία ανεκτίμητης παιδευτικής αξίας. Ο μαθητής καλείται να περιγράψει τον τρόπο σκέψης του, τις στρατηγικές που ακολούθησε, τα κριτήρια επιλογής, τις δυσκολίες που αντιμετώπισε κ.λ.π. σε όλη του την πορεία της εκτέλεσης της εργασίας. Κάτω από αυτήν την οπτική γωνιά, η σπουδαιότητα και ο παιδευτικός χαρακτήρας της ίδιας της μαθησιακής διαδικασίας αναδεικνύονται αν επιτρέπουν στον μαθητή να αναπτυχθεί όχι μόνο γνωστικά αλλά και μεταγνωστικά.
Οι μεταγνωστικές δεξιότητες ως μαθησιακή πράξη χαρακτηρίζονται ως το υψηλότερο επίπεδο μάθησης και θεωρούνται μεγάλης παιδευτικής αξίας κυρίως για την αποφασιστική τους συμβολή στην ανάπτυξη της αυτοαντίληψης και αυτοπεποίθησης, αυτοαξιολόγησης και αυτοβελτίωσης. (Ευαγγελόπουλος, 1999). Από μαθησιακής πλευράς περισσότερη σημασία έχει η οικειοποίηση από την πλευρά των μαθητών των τρόπων και των διαδικασιών μέσα από τους οποίους οικοδομείται η ουσιαστική γνώση. Με άλλα λόγια αντικείμενο μάθησης αποτελούν αυτές καθαυτές οι δεξιότητες και ικανότητες που αποκτούν οι μαθητές κατά την μαθησιακή διαδικασία. (Χριστιάς, 1992, σ. 76). Συνεπώς στις κατ΄οίκον γραπτές σχολικές εργασίες οι μαθησιακοί στόχοι δεν πρέπει να ταυτίζονται με την αποθησαύριση και κατακράτηση πληροφοριών.
Κρίνεται αναγκαίο πέρα από την απόκτηση γνώσεων να δοθεί έμφαση και στην απόκτηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Όπως επισημαίνει και η γνωστική ψυχολογία οι μεταγνωστικής φύσεως δραστηριότητες βοηθούν τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν, να κατευθύνουν και να οργανώσουν τον τρόπο σκέψη τους. Μια μεταγνωστική επεξεργασία αυτών των δραστηριοτήτων ενθαρρύνει επιπλέον τον μαθητή και σε μια αυτοαξιολόγηση αυτού του τρόπου σκέψης του. (Ματσαγγούρας, 1999Β, σσ. 347, Κανάκης, 1987 σ. 297).
5 ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ
Οι πρόσθετες σχολικές εργασίες καλλιεργούν και σε τι βαθμό τις γνωστικές λειτουργίες της αντίληψης και της μνήμης μέσα από δεξιότητες συλλογής πληροφοριακής γνώσης, (παρατήρηση, αναγνώριση και ανάκλαση) και την γνωστική λειτουργία της σκέψης μέσα από λογικούς συλλογισμούς, δεξιότητες οργάνωσης, ανάλυσης και υπέρβασης δεδομένων και μεταγνωστικές δεξιότητες.
6 ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
Για την διερεύνηση των παραπάνω υποθέσεων της έρευνας συλλέχθηκαν κατά τον μήνα Φεβρουάριο του 2000, 3137 γραπτές[2] εργασίες εκπαιδευτικών Π.Ε. που δόθηκαν ως κατ? οίκον εργασίες στους Νομούς Φωκίδας και Μαγνησίας, στην 1η και 3η Εκπαιδευτικής Περιφέρειας, αντίστοιχα. Από αυτές, 2078 αντιπροσώπευαν το μάθημα της Γλώσσας, (66%), 755 το μάθημα των μαθηματικών, (24%), και 306, (10%), τα άλλα μαθήματα, δηλαδή Ιστορία, Γεωγραφία, Θρησκευτικά, Φυσικά και Κοινωνικές Επιστήμες.
Ως μέθοδος έρευνας επιλέχθηκε η ανάλυση περιεχομένου διότι σύμφωνα με τον ορισμό του Berelson το περιεχόμενο των κατ? οίκον εργασιών επιτρέπει την αντικειμενική, συστηματική και ποσοτική περιγραφή και ερμηνεία τους. (Λαμπίρη ? Δημάκη, 1990, σ. 76). Για το σκοπό αυτό το υπό έρευνα υλικό κατηγοριοποιήθηκε σύμφωνα με το μοντέλο σχ. 1 ως προς τους μαθησιακούς στόχους του περιεχόμενό τους, σε τρεις ομάδες.
Εργασίες που το περιεχόμενό τους υπηρετεί την γνωστική δεξιότητα : της αντίληψης, της μνήμης και της σκέψης. Στη συνέχεια οι επιμέρους ομάδες κατανεμήθηκαν σε 8 συνολικά υποομάδες σύμφωνα πάντα με το παραπάνω σχήμα. Ως λειτουργικός ορισμός, (Παρασκευόπουλος, 1993, σ. 85), το εννοιολογικό περιεχόμενο αυτών των υποομάδων, αντιπροσωπεύθηκε από τις εξής ερωτήσεις:
Α: Η εργασία καλλιεργεί την γνωστική δεξιότητα της παρατήρησης.
Β: Η εργασία καλλιεργεί την γνωστική δεξιότητα της αναγνώρισης.
Β: Η εργασία καλλιεργεί την γνωστική δεξιότητα της ανάκλησης.
Γ1: Η εργασία καλλιεργεί την γνωστική λειτουργία των λογικών συλλογισμών.
Γ2: Η εργασία καλλιεργεί την γνωστική λειτουργία της οργάνωσης δεδομένων.
Γ3: Η εργασία καλλιεργεί την γνωστική λειτουργία της ανάλυσης δεδομένων.
Γ4: Η εργασία καλλιεργεί την γνωστική λειτουργία της υπέρβασης δεδομένων.
Γ5: Η εργασία καλλιεργεί μεταγνωστικές δεξιότητες.
Η ποσοτικοποίηση υλοποιήθηκε στατιστικά με την επεξεργασία του ερευνητικού υλικού στον Η/Υ με την καταμέτρηση των εμφανιζόμενων εννοιών ? ερωτήσεων.
7 ΑΝΑΛΥΣΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ
7.1 ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ
Πίν. 1: Καλλιέργεια γνωστικής λειτουργίας της αντίληψης κατά μάθημα:
|
ΜΑΘΗΜΑ |
ΠΟΣΟΣΤΟ |
|
Γλώσσα |
3,50% |
|
Μαθηματικά |
9,74% |
|
Άλλα μαθήματα |
1,00% |
|
Μ.Ο |
4,74% |
Από τις εργασίες που δόθηκαν διαπιστώθηκε ότι ένα πολύ μικρό ποσοστό (4,74%) υπηρετεί την καλλιέργεια της γνωστικής δεξιότητας της παρατήρησης. Αναλυτικά φαίνεται επίσης ότι το ποσοστό αυτό είναι ελάχιστο σε εργασίες που αφορούν τα άλλα μαθήματα. (1,0%) και μικρό σε όσες αφορούν το μάθημα της Γλώσσας (3,5%). Απόκλιση από τα παραπάνω παρατηρείται στις εργασίες που αφορούν το μάθημα των Μαθηματικών όπου το ποσοστό αυτό αγγίζει το 10 %.
7.2 ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΜΝΗΜΗΣ
Πίν. 2: Καλλιέργεια γνωστικής λειτουργίας της μνήμης κατά μάθημα:
|
ΜΑΘΗΜΑ |
ΠΟΣΟΣΤΟ |
|
Γλώσσα |
70,60% |
|
Μαθηματικά |
51,74% |
|
Άλλα μαθήματα |
89,20% |
|
Μ.Ο |
70,26% |
Το συνολικό ποσοστό των εργασιών που αποσκοπούν στην ανάπτυξη της νοητικής λειτουργίας της μνήμης βρέθηκε να είναι 70,26%. Από αυτό 47,7% καλύπτει το γνωστικό αντικείμενο των Μαθηματικών, 48,1% της γλώσσας και 89,2% τα άλλα μαθήματα.
Πίν. 3: Καλλιέργεια γνωστικής λειτουργίας της μνήμης κατά γνωστική δεξιότητα:
|
ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΔΕΞΙΟΤΗΤΑ |
ΠΟΣΟΣΤΟ |
|
Αναγνώριση |
15,23% |
|
Ανάκληση |
55,03% |
|
ΣΥΝΟΛΙΚΟ ΠΟΣΟΣΤΟ |
70,26% |
Σε ότι αφορά την διάκριση της νοητικής λειτουργίας της μνήμης στις γνωστικές δεξιότητες αναγνώρισης και ανάκλησης, τα ποσοστά δηλώνουν φανερή υπεροχή στην ανάκληση (55,03%) έναντι (15,23%) της αναγνώρισης.
7.3 ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΣΚΕΨΗΣ
Πίν. 4: Καλλιέργεια γνωστικής λειτουργίας της σκέψης κατά μάθημα:
|
ΜΑΘΗΜΑ |
ΠΟΣΟΣΤΟ |
|
Γλώσσα |
25,90% |
|
Μαθηματικά |
39,30% |
|
Άλλα μαθήματα |
9,80% |
|
Μ.Ο |
25,00% |
Από το σύνολο των εργασιών μόνο το 25 % προωθούν την καλλιέργεια της γνωστικής λειτουργίας της σκέψης. Ειδικότερα, στο γνωστικό αντικείμενο της Γλώσσας το ποσοστό είναι 25,90% στο γνωστικό αντικείμενο των Μαθηματικών διαμορφώνεται ένα ποσοστό 39,30%, και των άλλων μαθημάτων το ποσοστό είναι 9,80%.
Πίν. 5: Καλλιέργεια γνωστικής λειτουργίας της σκέψης κατά γνωστική δεξιότητα στο σύνολο των μαθημάτων:
|
ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΔΕΞΙΟΤΗΤΑ |
ΠΟΣΟΣΤΟ |
|
Λογικοί συλλογισμοί |
14,93% |
|
Οργάνωση δεδομένων |
6,40% |
|
Ανάλυση δεδομένων |
1,99% |
|
Υπέρβαση δεδομένων |
1,67% |
|
Μεταγνωστικές δεξιότητες |
0,01% |
Αναλύοντας τα ερευνητικά αποτελέσματα όλων των μαθημάτων με κατανομή σε επιμέρους γνωστικές δεξιότητες προκύπτει ότι ένα ποσοστό 14,93% υπηρετεί τις γνωστικές δεξιότητες των λογικών συλλογισμών, ένα 6,40% οργάνωσης και ένα 3,66% ανάλυσης και υπέρβασης δεδομένων σε ίση περίπου αναλογία ενώ απουσιάζουν εργασίες που προωθούν μεταγνωστικές δεξιότητες.
Από τον Πίν. 5 διαπιστώνεται επίσης ότι οι εργασίες που υπηρετούν την γνωστική λειτουργία της σκέψης στο σύνολό τους προάγουν κυρίως τους λογικούς συλλογισμούς, σε μικρό μέρος την οργάνωση δεδομένων, σε ακόμα μικρότερο την ανάλυση και υπέρβαση δεδομένων και αποκλείουν τελείως τις μεταγνωστικές δεξιότητες.
Πίν. 6: Καλλιέργεια γνωστικής λειτουργίας της σκέψης κατά γνωστική δεξιότητα στο μάθημα της Γλώσσας.
|
ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΔΕΞΙΟΤΗΤΑ |
ΠΟΣΟΣΤΟ |
|
Λογικοί συλλογισμοί |
15,60% |
|
Οργάνωση δεδομένων |
7,80% |
|
Ανάλυση δεδομένων |
0,00% |
|
Υπέρβαση δεδομένων |
2,10% |
|
Μεταγνωστικές δεξιότητες |
0,00% |
Η ανάλυση των αποτελεσμάτων συνηγορεί στο ότι η γνωστική δεξιότητα των λογικών συλλογισμών υπερτερεί αισθητά (15,60%) έναντι των άλλων γνωστικών δεξιοτήτων. Ακολουθεί η δεξιότητα της οργάνωσης (7,80%). Χαμηλό ποσοστό αντιστοιχεί στην υπέρβαση ενώ μηδενικά είναι τα ποσοστά στις υπόλοιπες δεξιότητες.
Πίν. 7: Καλλιέργεια γνωστικής λειτουργίας της σκέψης κατά γνωστική δεξιότητα στο μάθημα των Μαθηματικών.
|
ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΔΕΞΙΟΤΗΤΑ |
ΠΟΣΟΣΤΟ |
|
Λογικοί συλλογισμοί |
29,00% |
|
Οργάνωση δεδομένων |
7,50% |
|
Ανάλυση δεδομένων |
0,00% |
|
Υπέρβαση δεδομένων |
0,00% |
|
Μεταγνωστικές δεξιότητες |
0,00% |
Τα αποτελέσματα της έρευνας δηλώνουν ότι στο μάθημα των Μαθηματικών οι λογικοί συλλογισμοί έχουν κυρίαρχη θέση (29%). Η γνωστική δεξιότητα της οργάνωσης κατέχει το 7,50%. Τα ποσοστά των άλλων δεξιοτήτων είναι μηδαμινά.
Πίν. 8: Καλλιέργεια γνωστικής λειτουργίας της σκέψης κατά γνωστική δεξιότητα στο στα άλλα μαθήματα.
|
ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΔΕΞΙΟΤΗΤΑ |
ΠΟΣΟΣΤΟ |
|
Λογικοί συλλογισμοί |
0,00% |
|
Οργάνωση δεδομένων |
3,90% |
|
Ανάλυση δεδομένων |
3,90% |
|
Υπέρβαση δεδομένων |
1,60% |
|
Μεταγνωστικές δεξιότητες |
0,00% |
Αναφορικά με τα άλλα μαθήματα και την ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων σε σχέση με την σκέψη, βρέθηκε ότι οι εργασίες υπηρετούν σε πολύ μικρό βαθμό τις δεξιότητες οργάνωσης, ανάλυσης και υπέρβασης και αγνοούν τελείως τους λογικούς συλλογισμούς και τις μεταγνωστικές δεξιότητες.
7 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Οι εκπαιδευτικοί δεν αποδίδουν βαρύνουσα σημασία στην γνωστική λειτουργία της αντίληψης αφού δεν επιδιώκουν την καλλιέργεια της γνωστικής δεξιότητας της παρατήρησης. Αξιοσημείωτο είναι το σχεδόν ανύπαρκτο ποσοστό εργασιών αυτής της ομάδας στα άλλα μαθήματα και ειδικά αν σκεφθεί κανείς ότι στην ομάδα αυτή ενυπάρχουν γνωστικά αντικείμενα κατ? εξοχήν « εμπειρικά» όπως είναι το μάθημα των Φυσικών επιστημών, της Μελ. του Περιβάλλοντος, κ.λ.π. όπου η παρατήρηση αποτελεί βασικό επιστημονικό εργαλείο. Το ποσοστό των εργασιών αυτής της ομάδας είναι απογοητευτικό.
Η διερεύνηση των εργασιών έδειξε ότι οι κατ? οίκον εργασίες υπηρετούν κατά κανόνα την μηχανική / παθητική απομνημόνευση εγκυκλοπαιδικής γνώσης και όχι την ενεργό εμπλοκή των μαθητών σε βιωματικές διαδικασίες προσέγγισης της γνώσης .
Αν και δεν υπάρχει σημαντική διαφοροποίηση σε σχέση με το συνολικό στο ποσοστό των εργασιών που σχετίζονται με την γνωστική λειτουργία της μνήμης στο μάθημα της Γλώσσας, η έρευνα έδειξε ότι προβάδισμα στην απομνημόνευση παρουσιάζουν οι εργασίες που δίνονται στα άλλα μαθήματα, ενώ στα Μαθηματικά το ποσοστό αυτό μειώνεται σημαντικά.
Διαφαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν απαλλαγεί από παραδοσιακές διδακτικές αντιλήψεις όπου δεσπόζει το μοντέλο της αναζήτησης της δηλωτικής γνώσης.
Διαπιστώνεται επίσης ότι δεν δίνεται η πρέπουσα βαρύτητα στην καλλιέργεια της γνωστικής λειτουργίας της σκέψης συγκριτικά με ότι αφορά την γνωστική λειτουργία της μνήμης. Ειδικότερα δε στις επιμέρους δεξιότητες της σκέψης η έρευνα έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί δίνουν βαρύτητα στην ανάπτυξη των λογικών συλλογισμών και εν μέρει στην ανάπτυξη της γνωστικής δεξιότητας της οργάνωσης. Αντίθετα παραμελούν δεξιότητες επεξεργασίας δεδομένων ανάλυσης, υπέρβασης και αγνοούν τις μεταγνωστικές.
Το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων στις κατ? οίκον γραπτές σχολικές εργασίες εμπλουτίζεται κυρίως με δραστηριότητες μνήμης και εφαρμογής, δραστηριότητες που προωθούν την απομνημόνευση και αναπαραγωγή γνώσης. Απουσιάζουν δραστηριότητες που υποβοηθούν την μεταγνώση και την ανάπτυξη ανώτερων διανοητικών λειτουργιών, όπως δημιουργική σκέψη και κριτική ικανότητα. Τα ανωτέρω πορίσματα δεν φαίνεται να απέχουν πολύ από αντίστοιχα άλλων ερευνητών. (Κανάκης, 1987).
Η δομή του περιεχομένου στις κατ? οίκον γραπτές σχολικές εργασίες, ενέχει τον κίνδυνο να καλλιεργηθεί στους μαθητές ένα μονομερές πλαίσιο μαθησιακής συμπεριφοράς που χαρακτηρίζεται από κομφορμισμό που ευνοεί μόνο την μηχανική μάθηση. Συνεπώς, η εμμονή των εκπαιδευτικών να ασκούν τους μαθητές τους με ανάλογες από πλευράς περιεχομένου εργασίες, συμβάλλει και υποστηρίζει ως ένα βαθμό, κατά την γνώμη μας, την διατήρηση και παγίωση του γνωσιοκεντρικού χαρακτήρα της ελληνικής εκπαίδευσης. Επιπλέον καλλιεργούν μαθησιακές συμπεριφορές που απέχουν πάρα πολύ από τις απαιτήσεις που το σύγχρονο ρευστό και συνεχώς μεταβαλλόμενο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον θέτει.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:
1. Αποστολίδη, Χ. (1988) Μπιχεβιορισμός και Εκπαίδευση Σχολείο και Ζωή τ. 1, σ. 19.
2. Γούπου, Θ. (1999) Οι κατ? οίκον εργασίες των μαθητών και μια?νέα προσέγγιση Ελληνοχριστιανική Αγωγή τ.463, σσ. 213 ? 215.
3. Ευαγγελόπουλος, Σ & Ευαγγελοπούλου, Ε. (1999) Η προετοιμασία των μαθητών στα μαθήματά τους και η υποβοήθηση από γονείς ή άλλα πρόσωπα. Κίνητρο τ. 1, σσ. 37 - 46.
4. Κανάκης, Ι (1987) Οι κατ? οίκον εργασίες των μαθητών Σχολείο και Ζωή τ. 10, σ. 297.
5.Κανάκης, Ι. (1993) Οι ερωτήσεις του δασκάλου και οι αντιδράσεις του στις απαντήσεις των μαθητών. (Επιμέλεια). Χιωτάκης, Σ. Η αμφισβήτηση των εξετάσεων και βαθμών στο σχολείο. Αθήνα Γρηγόρης.
6. Λαμπίρη ? Δημάκη, Ι.(1990) Η Κοινωνιολογία και η Μεθοδολογία της. Αθήνα Σάκκουλα.
7. Λολώνη, Δ. (1987) Οι κατ? οίκον εργασίες των μαθητών Σχολείο και Ζωή τ. 2, σσ. 70 ? 71.
8. Ματσαγούρας, Η. (1999α) Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας τ. Β. Σρατηγικές Διδασκαλίας. Αθήνα Gutenberg.
9. Ματσαγούρας, Η. (1999β) Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας. Η σχολική Τάξη. Αθήνα Γρηγόρης.
10. Ματσαγούρας, Η. (1999γ) Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας τ. Α. Θεωρία της Διδασκαλίας. Αθήνα Gutenberg.
11. Παπάς, Α. (1987) Μαθητοκεντρική Διδασκαλία 2 Αθήνα Βιβλία για Όλους.
12. Παρασκευόπουλου, Ι. (1993). Μεθοδολογία Επιστημονικής Έρευνας. τ. 1. Αθήνα (Εκδ. δεν αναφέρεται).
13. Σαμαρά, Μ. (1988) Δημιουργικές εργασίες. Τα Εκπαιδευτικά τ.12, σ. 76.
14. Σολομών, Ι. (1999) Δείκτης 6.1: Ποιότητα της Διδασκαλίας. (Επιμέλεια). Σολομών, Ι. Εσωτερική Αξιολόγηση & Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα Αθήνα Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
15. Τσιμπούκης, Κ (1971) Οι κατ? οίκον εργασίες των μαθητών Σχολείο και Ζωή τ. 3 σσ. 128 - 131.
16. Χατζηδήμου, Δ (1995) Οι κατ? οίκον εργασίες των μαθητών. Θεσσαλονίκη Αφοι Κυριακίδη.
17. Χριστιάς, Ι. (1992) Θεωρία και Μεθοδολογία της Διδασκαλίας Αθήνα Γρηγόρης.
[1] Με τον όρο κατ? οίκον εργασία νοείται στην παρούσα μελέτη οποιασδήποτε μορφής και περιεχομένου γραπτή σχολική εργασία που δίνεται από τον εκπαιδευτικό στους μαθητές του ως συμπληρωματική μαθησιακή δραστηριότητα.
[2] Επιλέχθηκαν γραπτές εργασίες διότι σύμφωνα με ερευνητικά πορίσματα, το 98% των εργασιών που δίνονται από τους εκπαιδευτικούς είναι γραπτές. (Ευαγγελόπουλος, 1999).
