Δημητρακάκης Κων/νος M. ed.

Η ΕΘΝΙΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΩΝ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ

της ΣΟΥΗΔΙΑΣ. ΜΙΑ ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ.

Εισηγητής: Κ. Δημητρακάκης, M.ed. Σχ. Σύμβουλος Π.Ε. 

4^ο Διεθνές συνέδριο.

Παν/μιο Πατρών  Π.Τ.Δ.Ε. Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπ/σης.

Πάτρα, 28/6-1/7/01.

1. ΣΚΟΠΟΣ

Σκοπός της έρευνας αυτής είναι να διερευνηθεί αν και σε ποιο βαθμό διατηρείται η εθνική ταυτότητα στα παιδιά των ελλήνων μεταναστών της Σουηδίας. Στο πλαίσιο της προσπάθειας αυτής ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στη διερεύνηση του κοινωνικού και πολιτιστικού πλαισίου εντός του οποίου η εθνική ταυτότητα των παιδιών αυτών δομείται και συνδιαμορφώνεται.  Επιπλέον αναφορά  γίνεται και στις στρατηγικές προσαρμογής και κοινωνικής συμπεριφοράς που υιοθετούνται από τα παιδιά αυτά. Ο σεβασμός και  η ανάδειξη της πολιτισμικής ετερότητας μέσα από την σπουδή των εθνοπολιτισμικών ομάδων, αποτέλεσαν βασικές θέσεις στη διαμόρφωση του θεωρητικού και ερευνητικού μας πλαισίου.

2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Η διερεύνηση του προβλήματος πραγματοποιείται ολιστικά μέσα από ποσοτικές και ποιοτικές προσεγγίσεις. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 3 εκπαιδευτικοί, 5 γονείς καθώς και 88 μαθητές. Οι μαθητές ανταποκρίνονταν στα εξής κριτήρια: Ήταν όλοι τους γεννημένοι στη Σουηδία από έλληνες γονείς, μεταξύ 8 ? 15 ετών και  παρακολουθούσαν μαθήματα ελληνικής γλώσσας. Η επιλογή των υποκειμένων της έρευνας δεν έγινε με βάση κάποια συστηματική μέθοδο δειγματοληψίας επειδή πραγματοποιήθηκε γενική απογραφή του πληθυσμού των μαθητών που πληρούσαν τα παραπάνω κριτήρια στη γεωγραφική περιοχή του Malm? L?n Σουηδίας. Ως τεχνικές της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο, το οποίο κατασκευάστηκε από τον ερευνητή, ημι-δομημένες συνεντεύξεις με μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς μητρικής γλώσσας καθώς και φύλλα άμεσης παρατήρησης στο σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον καθώς και σε παιδότοπους. Από τα δομικά στοιχεία της εθνικής ταυτότητας που αναφέρονται στη βιβλιογραφία, το ερευνητικό ενδιαφέρον επικεντρώθηκε στη μητρική γλώσσα, το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, το πολιτισμικό κεφάλαιο και τέλος την κοινωνική συμπεριφορά των μαθητών, παράγοντες, οι οποίοι προσδιορίζουν και οριοθετούν την πολυσύνθετη φύση της έννοιας της εθνικής ταυτότητας.

3. ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΔΟΜΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΘΝΙΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ

Η σουηδική κοινωνία, όπως άλλωστε και οι κοινωνίες όλων σχεδόν των χωρών της Ευρώπης, αποτελεί εδώ και αρκετά χρόνια  μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Βασική μας θέση αποτελεί η άποψη ότι η συνύπαρξη διαφόρων εθνοπολιτισμικών ομάδων αποτελεί εν δυνάμει προνόμιο για τις κοινωνίες αυτές και μόνο έτσι θα πρέπει να αντιμετωπίζονται. Συνεπώς σε μια δημοκρατική πλουραλιστική κοινωνία αρνητικό παράγοντα δεν αποτελεί αυτή καθ? αυτή η πολιτισμική ετερότητα, αλλά η έλλειψη προσοχής και αναγνώρισης από την κυρίαρχη πλειοψηφία για το ρόλο των εθνικών μειονοτήτων, μέσα από πολιτικές αντιμετώπισης της διαφορετικότητας και στήριξης της εθνικής τους ταυτότητας. Η δόμηση της εθνικής ταυτότητας στα παιδιά των ελλήνων μεταναστών στη Σουηδία ειδικότερα αλλά και σε κάθε χώρα υποδοχής,  συνδιαμορφώνεται μέσα από το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο εντός του οποίου αυτά ζουν, όπου παράγοντες όπως η μητρική γλώσσα, το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον εντός του οποίου η πολιτισμική κληρονομιά και η κοινωνική συμπεριφορά των μαθητών πραγματώνεται.

3.1 ΓΛΩΣΣΑ

Από όλα τα εθνικά χαρακτηριστικά η μητρική γλώσσα αποτελεί το πιο σημαντικό στοιχείο για την ανάπτυξη της προσωπικής, κοινωνικής και εθνικής ταυτότητας του ατόμου επειδή η μητρική γλώσσα αποτελεί  το μέσο της πρώτης κοινωνικοποίησης του παιδιού  αλλά  και ένα από τα κυρίαρχα χαρακτηριστικά έκφρασης της εθνικής ταυτότητας. (Hamberg ? Hammar, 1981). Επιπλέον και ότι έχει σχέση με την σχολική επίδοση των μαθητών αυτών, οι δεξιότητες γραφής και ανάγνωσης που αποκτούνται στην μητρική γλώσσα παρέχουν το θεμέλιο πάνω στο οποίο θα στηριχτεί η κυρίαρχη γλώσσα προφυλάσσοντας έτσι από μια πιθανή μελλοντική σχολική υστέρηση. Συνεπώς η εμπιστοσύνη και ο σεβασμός της μητρικής γλώσσας των μαθητών που διαφέρουν πολιτισμικά, δημιουργεί συνθήκες ενδυνάμωσης της προσωπικής και εθνικής τους ταυτότητας μέσα στο σχολείο. (Cummins,1999).

Η κοινωνικοποίηση του παιδιού σε ένα δεύτερο στάδιο επιτυγχάνεται μέσα από ¨την γλωσσική και πολιτισμική κληρονομιά¨, που οι οικογένειες κληροδοτούν στα παιδιά τους μεταδίδοντας αξίες, νόρμες, τρόπους σκέψης και αντιλήψεις. Η αυθαίρετη από την πλευρά της κυρίαρχης πλειοψηφίας επιβολή ¨των δικών της γλωσσικών και πολιτισμικών σταθερών¨ ασκεί στα μεταναστόπουλα, κατ? αναλογία, μια πράξη ¨συμβολικής βίας¨ που προκαλεί γλωσσική και πολιτισμική αποστασιοποίηση οδηγώντας σε κοινωνικό αποκλεισμό. Άμεσες συνέπειες είναι η εμφάνιση σοβαρών κοινωνικών προβλημάτων (Faria, 1984) και η προβληματική ανάπτυξη της προσωπικής και εθνικής ταυτότητας. (Schwartz, 1971, Blackledge ? Hunt, 1995).

3.2 ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ

Η μεταναστευτική οικογένεια αντιμετωπίζει προβλήματα που ασκούν σημαντική επίδραση στην διαμόρφωση της εθνικής ταυτότητας των παιδιών. Τα προβλήματα αυτά σχετίζονται τόσο με την ταξική καταγωγή των γονιών ? που συνήθως ανήκουν στην εργατική τάξη -, όσο κυρίως με τις συνέπειες σε κοινωνικό και επαγγελματικό επίπεδο που αυτό συνεπάγεται. Επιπλέον οι ασύμμετρες κοινωνικές σχέσεις που στο σύνολό της η μεταναστευτική οικογένεια βιώνει ως μειονότητα στην κυρίαρχη κοινωνία της πλειοψηφίας σε συνδυασμό  με ιδιαιτερότητες λόγου διαφορετικών εθνικών, πολιτιστικών, θρησκευτικών, κ.λ.π. αντιλήψεων, προκαλεί στα μέλη της ¨οικογενειακές συγκρούσεις¨.

Οι γονείς ως ¨καθ? ύλη ¨αρμόδιοι διαχειριστές αυτών των συγκρούσεων δρουν σε ένα πλαίσιο διαρκούς έντασης, σύγχυσης και ανασφάλειας. Το πλαίσιο αυτό και ότι αφορά τους γονείς στο γονεϊκό τους ρόλο, συνθέτουν μεταξύ άλλων παράγοντες όπως η προσωπική τους ιστορική διαδρομή σε δύσκολες κοινωνικές και πολιτικές καταστάσεις ενόσω αυτοί ζούσαν στην Ελλάδα, οι τάσεις παλιννόστησης, το άγχος για κοινωνική ένταξη και επαγγελματική αποκατάσταση των παιδιών τους (Holmberg, 1984) και αβεβαιότητα αναφορικά με το μοντέλο ανατροφής και διαπαιδαγώγησης των παιδιών που αυτοί πρέπει να υιοθετήσουν. (Schwartz, 1971). Τα παιδιά, ως κυρίαρχα πρόσωπα αναφοράς στο παραπάνω πλαίσιο, βιώνουν από την μεριά τους δυσκολίες πρωτογενούς κοινωνικοποίησης και κοινωνικής ένταξης, καθότι τα φυσικά τους πρότυπα ? οι γονείς τους -, τίθενται  συχνά σε αμφισβήτηση τόσο από την κοινωνία της πλειοψηφίας όσο και από τα ίδια.( ο. π.). Συνεπώς η δόμηση της ταυτότητας των παιδιών των μεταναστών σε ένα περιβάλλον που πλήττεται από διαρκείς εντάσεις και συγκρούσεις, αποτελεί apriori μια προβληματική διαδικασία. (Simil?,1987).

3.3 ΣΧΟΛΕΙΟ

Το σχολείο ως ένας επιπλέον σημαντικός παράγοντας δευτερογενούς κοινωνικοποίησης, συνδιαμορφώνει όχι μόνο τον τρόπο σκέψης, τις γνώσεις και τις αξίες ενός ανθρώπου αλλά  και την προσωπική και ? όταν πρόκειται για μεταναστόπουλα,- ως ένα βαθμό την εθνική ταυτότητα στο σύνολό της. (Κοσσυβάκη, 1998, Westin, 1973). Και αυτό διότι συχνά το σχολείο ως επίσημος κοινωνικός θεσμός αξιολογεί σε συνδυασμό με τις αυξημένες απαιτήσεις του για σχολική επίδοση αλλά και με παγιωμένες στερεοτυπικές αντιλήψεις εκπαιδευτικών και μαθητών, τους μαθητές αυτούς ως μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, σχολική υποεπίδοση και χαμηλά  κίνητρα μάθησης. Αποτέλεσμα της αυθαίρετης αυτής αξιολογικής κρίσης είναι οι εν λόγω μαθητές να αποκτούν μειωμένη αυτοαντίληψη, αυτοεκτίμηση και, συχνά, να οδηγούνται σε κοινωνικό αποκλεισμό, χαρακτηριστικά που δικαιώνουν την ¨αυτοεκπληρούμενη πρόβλεψη¨ του σχολείου. (Stockfelt, 1974, Wallin, 1982, Takac? 1978).

Η εθνική ταυτότητα  των παιδιών των ελλήνων μεταναστών συνδιαμορφώνεται συνεπώς στη σκιά αυτών των προκαταλήψεων κάτι που επιβαρύνεται ? ως μηχανισμός άμυνας ? από φτωχές επικοινωνιακές σχέσεις και αντικοινωνική συμπεριφορά. Τα παιδιά κάτω από αυτό το πλέγμα οδηγούνται συνήθως σε διπολικές συμπεριφορές που ανάλογα ενισχύουν ή απορρίπτουν την εθνική τους ταυτότητα γιατί, κατά την εκτίμησή τους, είναι αυτή που γεννά και ερμηνεύει ταυτόχρονα την παραπάνω συμπεριφορά.

Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης για τους μετανάστες μαθητές  φορτίζεται επιπλέον αρνητικά διότι η εκπαίδευσή τους λαμβάνει χώρα σε  ένα εμπειρικό, διανοητικό και συναισθηματικό περιβάλλον αποστασιοποιημένο από την μητρική γλώσσα και τις πολιτισμικές αξίες που η οικογένεια των παιδιών αυτών κατά κανόνα υιοθετεί. Το σχολείο τέλος με τον ρόλο του ως επιλεκτικού μηχανισμού, πιστοποιεί και επικυρώνει αντίστοιχες κοινωνικές συμπεριφορές επειδή εφοδιάζει τους μαθητές αυτούς με υποδεέστερες κοινωνικές και επαγγελματικές δεξιότητες,  γεγονός που τους οδηγεί στην κατώτερη και χαμηλόμισθη εργατική δύναμη της αγοράς εργασίας.(Cummins, 1999). Συνεπώς το σχολείο μέσα από τέτοιες διαδικασίες δικαιώνει για μια ακόμα φορά την αποστολή του που είναι η διαμόρφωση της προσωπικότητας του ατόμου και η λειτουργία της προσωπογένεσης. (Κοσσυβάκη, 1998). Οι σχέσεις γονιών ? σχολείου περιπλέκονται ακόμα περισσότερο γιατί στα παραπάνω προστίθενται και οι γενικότερες αντιλήψεις  των γονιών, που συχνά δεν συμβαδίζουν με αυτές του σχολείου, και έχουν να κάνουν με ζητήματα περιεχομένου Α. Π., μεθόδων διδασκαλίας, πρότυπα διαπαιδαγώγησης, κ.λ.π.(Dimitrakakis, 1993).

3.4 ΕΘΝΙΚΟΙ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΙ

Ως αντίρροπη δύναμη και συλλογική απάντηση στα παραπάνω αποτελούν οι κάθε μορφής εθνικοί οργανισμοί ?πολιτιστικοί σύλλογοι, αθλητικά σωματεία, κοινότητες, - που προσφέρουν στα μέλη τους ασφάλεια, ενημέρωση, πολιτισμικές και άλλες δραστηριότητες μέσα από τις οποίες προάγεται η εθνική ταυτότητα των μελών. (Westin, 1984). Αν και πολλά θετικά εγγράφονται στους παραπάνω οργανισμούς σχετικά με την διατήρηση της εθνικής ταυτότητα, εντούτοις ο κοινωνικός έλεγχος που ασκούν οι οργανισμοί αυτοί στα μέλη τους, είναι συχνά τόσο ισχυρός, που αποτελεί εμπόδιο στη προσωπική ανάπτυξη και αυτονομία των μελών τους.  (Blacκledge ? Hunt σ.62, 1995).

3.5 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Η εθνική ταυτότητα των παιδιών των μεταναστών συνδιαμορφώνει και συνδιαμορφώνεται μέσα από την ίδια την κοινωνική τους συμπεριφορά. Η κοινωνική αυτή συμπεριφορά επηρεάζεται με τη σειρά της, μεταξύ των άλλων, από τον κοινωνικό στιγματισμό που τα άτομα αυτά υφίστανται ως ¨διαφορετικά. Ο κοινωνικός στιγματισμός, ως ασύμμετρη σχέση, βιώνεται περισσότερο σε συλλογικούς χώρους όπως είναι το σχολείο, καθότι οι μετανάστες μαθητές υφίστανται τόσο διακριτικές διακρίσεις όπως λέει ο Schwarz : «η διάκριση στο σχολείο σε βάρος των παιδιών των μεταναστών γίνεται συχνά τόσο διακριτικά που  μόνο τα παιδιά αντιλαμβάνονται.  Αυτά συχνά περιπαίζονται για τα ρούχα τους, τις συνήθειές τους, τον τρόπο έκφρασής τους, ίσως και μόνο για το όνομά τους ή την εμφάνισή τους και στιγματίζονται ως ?διαφορετικά?.  (Schwarz 1971, σ. 148).

Οι κοινωνικές σχέσεις των μελών της σχολικής κοινότητας, η καχυποψία και οι προκαταλήψεις αποτελούν το μέσο του κοινωνικού στιγματισμού που υλοποιείται και αυτοεπιβεβαιώνεται  μέσα από κοινωνικούς ρόλους, (π.χ. ξένοι) και πολιτισμικές καταβολές. Από την οπτική αυτή γωνιά ο στιγματισμός των μελών της μειονότητας αποτελεί συνεπώς κοινωνικό μηχανισμό στα χέρια της κυρίαρχης τάξης που περιορίζει σημαντικά τις δυνατότητές τους για αυτοπραγμάτωση (von Kreitor, σ. 109, 1980) και σφραγίζει την κοινωνική τους συμπεριφορά. (Schwarz, 1971). Ο στιγματισμός επιφέρει γλωσσική ένδεια και ανεπάρκεια όταν αυτό που στιγματίζεται είναι η μητρική γλώσσα με όλες τις γνωστές συνέπειες. Αν και ο κοινωνικός στιγματισμός μπορεί να διευκολύνει μια συνειδητή αντίσταση των  παιδιών των μεταναστών κατά της πολιτισμικής τους απειλής, οι συνέπειες που προκαλούνται στο κοινωνικό πεδίο άμεσα αλλά κυρίως έμμεσα σε ψυχολογικό επίπεδο μέσα από προσπάθειες απόκρυψής  του, επιφέρουν χρόνια ανασφάλεια και άγχος. (von Kreitor, σ. 48, 1980). Ανεξάρτητοι παράμετροι όπως κοινωνική τάξη των γονιών, μορφωτικό επίπεδο, το είδος και η περιοχή κατοικίας, κ.λ.π. ασκούν κάτω από αυτό το πλαίσιο ουσιαστική επίδραση στην ανάπτυξη της προσωπικής και εθνικής ταυτότητας των παιδιών.

4.1 ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ  ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ

Οι μετανάστες μαθητές προκειμένου να ανταποκριθούν στις κοινωνικές απαιτήσεις που η χώρα υποδοχής επιβάλλει, υιοθετούν διάφορες στρατηγικές προσαρμογής και κοινωνικής συμπεριφοράς.

· Η στρατηγική της απομόνωσης, που είναι μια από τις παραπάνω, σημαίνει απουσία κοινωνικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των μελών της μειονότητας και της κυρίαρχης ομάδας και απομόνωση στους κύκλους του στενότερου οικογενειακού και εθνικού περιβάλλοντος. Αν και τα περιβάλλοντα αυτά λειτουργούν συχνά ως προστατευτική ασπίδα κατά των προκαταλήψεων και αυθαίρετων στερεοτυπικών αντιλήψεων της πλειοψηφίας, εντούτοις πολλές φορές με τις παγιωμένες δομές και πρακτικές τους που αυτά ακολουθούν αλλά κυρίως με την ίδια τους την ύπαρξη ως ¨προστατευτικού κλοιού¨, σηματοδοτούν λειτουργίες υποστηρικτικές της στρατηγικής της απομόνωσης.

· Μια άλλη στρατηγική, αυτή της αφομοίωσης, δομική και πολιτισμική ως προς τις διαστάσεις της, φανερώνει άκριτη εμπλοκή των μελών της μειονότητας στα κοινωνικά δρώμενα υιοθετώντας παράλληλα πολιτισμικούς κώδικες και πρότυπα κοινωνικής συμπεριφοράς της κυρίαρχης ομάδας. Η διαδικασία αυτή εξαρτάται περισσότερο από την στάση και συμπεριφορά της κυρίαρχης ομάδας παρά από την πρόθεση της μειονότητας και αφορά την πρώτη γενιά μεταναστών που σπανίως αφομοιώνεται, κάτι που δεν συμβαίνει και με τις επόμενες γενιές μεταναστών. (Liebkind, 1976). Συνεπώς μια ανεπιτυχής και μη ολοκληρωμένη διαδικασία αφομοίωσης σημαίνει για τα εμπλεκόμενα άτομα καταπίεση  και χαοτική σύγχυση αναφορικά  με την δόμηση της ταυτότητάς τους (von Kreitor, σ. 68, 1980) και δυσλειτουργία των ενδοδιαπροσωπικών σχέσεων του ατόμου.

Με άλλα λόγια τα παιδιά των μεταναστών αυτής της ομάδας αισθάνονται περισσότερα ξένα προς την πολιτισμική τους κληρονομιά κάτι που συνήθως οδηγεί στο να μισούν τον ίδιο τους τον εαυτό. Μια παραπέρα απαίτηση για αφομοίωση προκαλεί δυσαρέσκεια που οδηγεί σε διαδικασίες με μακροχρόνιες νοητικές και συναισθηματικές βλάβες ως συνέπεια.

· Η ενσωμάτωση, μια επιπλέον στρατηγική προσαρμογής σημαίνει πως τα άτομα διατηρούν πτυχές της εθνικής και πολιτισμικής τους καταβολής υιοθετώντας παράλληλα αντίστοιχες άλλες της χώρας υποδοχής. Κάτι τέτοιο ωθεί τα άτομα σε συμπεριφορές διπλής προσωπικότητας, μια προσωπικότητα στο σχολικό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον και άλλη μια προσωπικότητα για τους κύκλους της οικογένειας και της μειονότητας. Η διαδικασία της ενσωμάτωσης θεωρείται ως μια διαδικασία αμφίπλευρης προσπάθειας  τόσο από την πλευρά του ατόμου όσο και από την πλευρά του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος του οποίου η στάση και οι προσδοκίες αποτελούν τον πιο καθοριστικό παράγοντα για την επιτυχή ολοκλήρωση αυτής της στρατηγικής. Ως πλεονέκτημα αυτής της στρατηγικής κρίνεται η δυνατότητα του ατόμου να διατηρεί το πολιτισμικό του κεφάλαιο ενώ ταυτόχρονα απολαμβάνει προνόμια και δυνατότητες που η κυρίαρχη πλειοψηφία προσφέρει στα μέλη της. Αντίθετα η συνειδητοποίηση της μη ολοκληρωτικής ένταξης του ατόμου  στις αντίστοιχες ομάδες αναφοράς, προκαλεί στα άτομα αυτά και ειδικά σε μαθητές πρώιμης σχολικής ηλικίας βιώματα κοινωνικού στιγματισμού,  φυλετικής διάκρισης, κ.λ.π. (Hexman κ.α. 1975, von Kreitor, 1980)[1].

Η κοινωνική περιθωριοποίηση, ως κοινωνική συμπεριφορά, είναι το φαινόμενο εκείνο κατά το οποίο το άτομο αδυνατεί να προσαρμοσθεί και να ενταχθεί  στο κοινωνικό περιβάλλον τόσο της πλειοψηφίας όσο και της μειοψηφίας. Η κοινωνική περιθωριοποίηση επέρχεται όταν η κυρίαρχη ομάδα προσδοκά ότι το άτομο θα εγκαταλείψει το γλωσσικό και πολιτισμικό του φορτίο υιοθετώντας νέα πρότυπα και μοντέλα συμπεριφοράς ενώ αντίθετα τα μέλη της μειονότητας απαιτούν συστράτευση και συμπόρευση με τα εθνικά και πολιτισμικά πρότυπα.

Ότι αφορά τα παιδιά των μεταναστών και την ψυχολογική διάσταση της υιοθέτησης αυτής της στρατηγικής, σημαίνει  τραυματική δόμηση της προσωπικής και εθνικής ταυτότητάς τους, καθότι αισθάνονται εθνικά και πολιτισμικά ¨άστεγα¨. Τα μεταναστόπουλα βιώνοντας την κοινωνική αυτή περιθωριοποίηση εντός του σχολικού και κοινωνικού τους περιβάλλοντος οδηγούνται σε σχολική αποτυχία και μέσα από αυτή σε παραβατικότητα. (Chaid / Widgren, σ. 56, 1976, Cummins, 1999). Η παραβατικότητα των μεταναστόπουλων που διαγράφει αυξητική πορεία τα τελευταία κυρίως χρόνια σύμφωνα με πορίσματα ερευνών, αποτελεί σοβαρές ενδείξεις ότι τα παιδιά αυτά αποτελούν για τον κοινωνικό ιστό ¨προγραμματισμένες ωρολογιακές βόμβες¨.

5. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ? ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η έρευνα έδειξε ότι η πλειονότητα των παιδιών των ελλήνων μεταναστών στη Σουηδία βιώνουν μια ισχυρή εθνική ταυτότητα.  Η πλειοψηφία από αυτά αν και σε κάποιο βαθμό έχει πολιτισμικά επηρεασθεί δεν έχει δομικά αφομοιωθεί από τη σουηδική κοινωνία.  Παράγοντες όπως η οικογένεια, το σχολείο, η μητρική γλώσσα, ο πολιτισμός, οι εθνικοί σύλλογοι και η κοινωνική συμπεριφορά, επηρεάζουν αποφασιστικά την δόμηση της εθνικής ταυτότητας των παιδιών των μεταναστών. Αναφορικά με τη γλώσσα, η σουηδική έχει υψηλότερο Status από την  ελληνική ως γλώσσα και συνεπώς τα παιδιά τείνουν γλωσσικά να αφομοιωθούν περισσότερο με την σουηδική γλώσσα. 

Η επιλογή της μητρικής γλώσσας ως μέσο επικοινωνίας επηρεάζεται κυρίως από το κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον, και ως ένα βαθμό από την ηλικία και το φύλο των μαθητών. Η πλειοψηφία των μαθητών χρησιμοποιεί κατά περίπτωση, ταυτόχρονα την ελληνική και σουηδική γλώσσα ως μέσο έκφρασης και επικοινωνίας αν και η σουηδική, ως κυρίαρχη γλώσσα, αξιολογείται από τους ίδιους ως περισσότερο ¨οικεία¨. Τα παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας και κυρίως τα αγόρια ¨τολμούν¨, συγκριτικά, σε μεγαλύτερο βαθμό να χρησιμοποιούν την ελληνική γλώσσα. Η σουηδική γλώσσα κυριαρχεί στη γλωσσική επικοινωνία των παιδιών όχι μόνο με τους σουηδούς συμμαθητές αλλά ακόμη και με τα αδέλφια τους ή έλληνες συμμαθητές ακόμα και  σε ελληνικό κοινωνικό περίγυρο.  Αντίθετα, η μητρική γλώσσα χρησιμοποιείται περισσότερο ως μέσο επικοινωνίας με  γονείς, συγγενείς ή ομοεθνείς συνήθως μεγαλύτερης  ηλικίας. Αυτό μπορεί να ερμηνευθεί από το γεγονός ότι τα παιδιά διατηρούν ισχυρούς δεσμούς τόσο με την εθνική τους ομάδα όσο και με τη σουηδική γλώσσα και αναδεικνύουν βαθμιαία δομική ενσωμάτωση η οποία οδηγεί σε βιώματα διπλής ταυτότητας.  Η διπλή ταυτότητα επιφέρει ισχυρή πόλωση γιατί τα παιδιά αυτά από τη μια πλευρά έχουν ισχυρούς συναισθηματικούς δεσμούς με την εθνική τους ομάδα αλλά από την άλλη αντιμετωπίζουν προκλήσεις δομικής ενσωμάτωσης με τη σουηδική κοινωνία Η υποβάθμιση της μητρικής γλώσσας και του πολιτισμού των μαθητών, οδηγεί, μεταξύ άλλων, σε σχολική διαρροή και παραβατικότητα, συμπεριφορές μιας ενσυνείδητης από πλευράς των μαθητών προσπάθειας, προκειμένου να διατηρήσουν την προσωπική και εθνική τους ταυτότητα.

Η οικογένεια παίζει τον πιο σημαντικό ρόλο στη δόμηση της προσωπικής και εθνικής ταυτότητας των παιδιών.  Οι γονείς προκαλούν συχνά στα  παιδιά τους αισθήματα ενοχής, γεγονός που έχει αρνητικές συνέπειες στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς τους, γιατί είναι τα παιδιά που πληρώνουν τελικά  το τίμημα για την μετανάστευση των γονιών τους και τα απραγματοποίητα όνειρα παλιννόστησης. Οι ίδιοι οι γονείς βεβαίως από την πλευρά τους βιώνουν αισθήματα ¨γονεϊκής  ανεπάρκειας¨ μιας και οι περισσότεροι από αυτούς δεν έχουν καταφέρει να δημιουργήσουν ένα καλύτερο μέλλον για τα παιδιά τους. Η οικογένεια, σύμφωνα με τα ευρήματα της έρευνας, συνεπώς, δεν υφίσταται δομική αφομοίωση αφού δεν αποδέχεται σουηδικά πρότυπα ζωής και κοινωνικής συμπεριφοράς και διατηρεί σε μεγάλο βαθμό τις πολιτισμικές της καταβολές (59%) αν και ένα ποσοστό της τάξης του 35% υιοθετεί μικτά πρότυπα. Προς την κατεύθυνση αυτή βοηθούν και οι εθνικοί σύλλογοι που αποτελούν το ¨γεωγραφικό άσυλο¨ για τα μέλη τους όπου αυτά αισθάνονται ασφάλεια, αν και ασκούν ένα είδος ισχυρού κοινωνικού ελέγχου στα μέλη τους. Επιπρόσθετα, οι διαδικασίες ταύτισης με σουηδικά πολιτισμικά πρότυπα, εκτιμάται ότι αποτελούν μια πολύ δύσκολη διαδικασία μιας και τα ήθη και έθιμα, αξίες, κανόνες και ηθική της οικογένειας αλλά κυρίως η ¨βαριά ελληνική πολιτισμική κληρονομιά¨ επιδρούν ως αντίρροπες δυνάμεις στην παραπάνω διαδικασία. Τα παιδιά από την μεριά τους αν και έχουν γεννηθεί στη Σουηδία και κατέχουν πολύ καλά τη σουηδική γλώσσα, είναι πιο δύσκολο να αφομοιωθούν κοινωνικά και ψυχολογικά, μιας και δεν έχουν επηρεασθεί από τα σουηδικά πρότυπα και ούτε είναι πρόθυμα να υιοθετήσουν κάτι τέτοιο. Η πολιτισμική κληρονομιά που τα παιδιά κουβαλούν σφραγίζει την κοινωνική τους συμπεριφορά εμφανίζοντας, σύμφωνα με την έρευνα, ισχυρή αλληλεγγύη για ομοεθνείς και εθνικά σύμβολα.

Κάτω από αυτό το πρίσμα η εθνική καταγωγή αποτελεί, σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των μαθητών, παράγοντα αποφασιστικής σημασίας για την ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων. Η έρευνα έδειξε πως τα παιδιά προτιμούν στην πλειοψηφία τους το ¨ελληνοκρατούμενο¨ φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, ως χώρο προσωρινής ή μόνιμης κατοικίας επειδή, σύμφωνα με τις δηλώσεις τους, εκεί αισθάνονται περισσότερο ασφαλή. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε ότι παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας και κυρίως αγόρια επιλέγουν σε μεγαλύτερο βαθμό ομοεθνείς για συντροφικότητα.

Η έρευνα διαπιστώνει επίσης ότι μικρό ποσοστό παιδιών είναι δομικά ενταγμένα στο σουηδικό κοινωνικό περιβάλλον ενώ ένας μικρός αριθμός (3%) στερείται κοινωνικής αποδοχής και ένταξης.  Η πλειοψηφία των παιδιών των μεταναστών επιλέγουν την διαδικασία της ενσωμάτωσης ως στρατηγική προσαρμογής.  Στην πράξη σημαίνει η επιλογή αυτή ότι τα παιδιά αυτά συμπεριφέρονται ως έλληνες στο περιβάλλον της μειονότητας αλλά ως σουηδοί στην ευρύτερη κοινωνία. Αν και υπάρχουν ισχυροί δεσμοί των παιδιών με την εθνική τους ομάδα, εξακολουθούν τα παιδιά αυτά να ζουν ανάμεσα σε δύο κόσμους με αποτέλεσμα να μετέχουν σε ένα πόλεμο με δυο μέτωπα. Από τη μια μεριά επιδίδονται σε ένα αγώνα αποδοχής από τους σουηδούς συμμαθητές τους και από την άλλη μεριά,  σε ένα αγώνα μέσα στην οικογένειά τους που αντιστέκεται στην προσπάθεια αυτή της «σουηδικοποίησης». Στην πράξη σημαίνει αυτό ότι τα παιδιά προσπαθούν, κυρίως στην ηλικία της εφηβείας, όταν συνυπάρχουν σε σουηδικό κοινωνικό περιβάλλον να αποκρύψουν την εθνική τους ταυτότητα, ενώ ¨αγωνίζονται¨ για το αντίθετο όταν βρεθούν σε αντίστοιχο ελληνικό. Η πλειοψηφία των παιδιών τολμά να εξωτερικεύσει την εθνική τους ταυτότητα, παρότι ένας σημαντικά μεγάλος αριθμός παιδιών επιχειρεί συχνά να αποκρύψει ή καταπιέσει αυτή.

Αναφορικά με το φύλο τα  αγόρια τολμούν σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι τα κορίτσια να εξωτερικεύσουν την εθνική τους ταυτότητα καθότι μιλούν περισσότερο ελληνικά από ότι τα κορίτσια.  Τα κορίτσια σε σημαντικότερο βαθμό έχουν ενσωματωθεί στη σουηδική κοινωνία γεγονός που αποδείχθηκε καθολικά μέσα από αντίστοιχες απαντήσεις και, πιθανώς, από την ουδέτερη σ? αυτές στάση τους. Η ανεξάρτητη μεταβλητή που σχετίζεται με την ηλικία αποδεικνύει ότι τα μεγαλύτερα παιδιά αισθάνονται «περισσότερο έλληνες» από ότι τα μικρότερα.  Απόδειξη αποτελεί το γεγονός  ότι περισσότερο συνειδητά τα μεγαλύτερα παιδιά χρησιμοποιούν την μητρική γλώσσα απ΄ ότι τα μικρότερα  τα οποία προτιμούν να μιλούν σουηδικά. Αναφορικά με την περιοχή κατοικίας η έρευνα έδειξε ότι παιδιά που ζουν σε μικρές πόλεις έχουν ανεπτυγμένη σε ισχυρότερο βαθμό την εθνική ταυτότητα από ότι τα παιδιά που ζουν σε μεγάλες πόλεις ή πολύ μικρά χωριά.  Κύρια αιτία, φαίνεται να είναι οι ευκαιρίες επικοινωνίας και οι ισχυρότεροι δεσμοί που συνδέουν του έλληνες μετανάστες στις μικρότερες πόλεις.

Συνεπώς η  εξωτερική «σουηδικοποίηση» που τα παιδιά εμφανίζουν, θεωρείται ως ένας μηχανισμός προσαρμογής ενσωματικού χαρακτήρα, κάτι που συχνά μπορεί να οδηγήσει σε κρίσεις ταυτότητας κατά την εφηβική ηλικία, ηλικία κατά την οποία τα παιδιά συνειδητοποιούν τις πολιτιστικές διαφορές ανάμεσα στις δυο κουλτούρες. Σε εξαιρετικές δε περιπτώσεις που τα παιδιά αυτά δεν καταφέρνουν να επιβιώσουν στις απαιτήσεις που η ένταξή τους στους  δύο κόσμους επιβάλλει, οδηγούνται σε αρνητική ταυτότητα

Τα παιδιά, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας δεν βιώνουν ισχυρό κοινωνικό στιγματισμό. Αυτό μπορεί να ερμηνευτεί μεταξύ άλλων και από το γεγονός ότι ζουν σε περιοχές γκετοποιημένες που όλοι είναι και αισθάνονται ξένοι. Άλλοι παράγοντες, όπως για παράδειγμα όνομα, χρώμα μαλλιών και δέρματος κ.ο.κ. δεν φαίνεται να παίζουν και τόσο σημαντικό ρόλο στην δόμηση της ταυτότητας μιας και στη σουηδική πολυπολιτισμική κοινωνία, οι παραπάνω παράγοντες βιώνονται πλέον ως κάτι συνηθισμένο.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Blackledge D. ? Hunt B. Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Αθήνα, Έκφραση 1995.

Blomberg S. ? Runqvist K. : InvandrarnassituationISverige. Bor?s Invandraf?rlaget 1980

Cummins J.: Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Αθήνα ,1999 .Gutenberg.

Chaid M. ? Windgren J. : InvandrarbarnIskolan.StockholmW &W 1976.

Dimitrakakis K. : Grekiska Elever i den Svenska Skolan. En studie av de grekiska elevernas skolsituation och utbildningsattittyder. Lunds Universitet. Pedag. institution. 1993. Lund, Sweden.

Faria F. : Invandrarbarn i Malm?. G?tebirg AB allm?nna f?rlaget, 1984.

Hamberg E ? Hammar T. : Invandringen och framtiden. Stockholm Liber, 1984.

Heyman A. m fl. : Invandrarproblem. Stockholm Norsted, 1975.

Holberg B. : Social arbetare och invandrare. Stockholm Liber, 1984.

Κοσσυβάκη, Φ. Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα Gutenberg,1998.

Kreitor N. K. von (red). :  Minoritet kultur identitet. Bor?s Invandraf?rlaget, 1980.

Mirko Takac?. : Skolelevernas attityder till utl?nningar och svenskar.G?teborg. G?teborgs skolf?rvalning.

Liebkind K. : Rapport 2. 1976. 3 University of Helsinki, 1976.

Schwartz D. : Identitet och minoritet. Stockholm Almqvist & Wiksell, 1971.

Simil? M.: Kulturell identitet hos ung  invandrare. Rapport 7. sep. 1987,Stockholms Universitet 1987.

Stockfelt ? Hoatson .: Bilkulturell i  utanf?r. Stockholm F?rgattarebokmaskin, 1984.

Westin C. : Majoritet och minoritet. Stockholm Liber, 1984.

[1] «Τα παιδιά αυτά πρόκειται να ζήσουν σε δύο κόσμους χωρίς αληθινή ασφάλεια.  Καλούνται να αντιμετωπίσουν δύο συχνά εκ διαμέτρου αντίθετα συστήματα συμπεριφοράς με αυξημένες απαιτήσεις, κάτι που επιφέρει μεγάλη επιβάρυνση στα παιδιά αυτά.  Αυτά αναγκάζονται να ζουν με πολλές διαφορετικές ταυτότητες, που σε κάποιες περιπτώσεις μπορεί να οδηγήσει σε νευρώσεις ή ψυχώσεις.»

(Blomberg / Rungvist 1980, σ. 14)