Δημητρακάκης Κων/νος M. ed.

Η «ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ.

ΟΡΙΑ ΚΑΙ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΕΣ.

2ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΠΕΣΣ

Θεσσαλονίκη 27-29 Μαρτίου 2015

 Δημητρακάκης Κωνσταντίνος, Σχολικός  Σύμβουλος ΠΕ 70 ? Δ/ντής ΠΕΚ Λαμίας

Ε-mail: kdimitrak@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η παρούσα εργασία αναφέρεται στην εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική της σχολικής μονάδας, στο πώς αυτή ασκείται και διαμορφώνεται, ποιοί τη χαράσσουν, ενώ παράλληλα προτείνονται σχετικές αλλαγές ώστε η εκπαιδευτική μονάδα να αναδειχθεί σε σημαντικό φορέα διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο κείμενο εξετάζονται κριτικά εκείνοι οι προσδιοριστικοί παράγοντες ? παράμετροι ? οι οποίοι μπορούν να συμβάλουν σε μια εσωτερική μεταρρύθμιση ¨αποκέντρωσης¨ της σχολικής μονάδας, στο βαθμό βεβαίως που το ίδιο το συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό μας σύστημα - αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί - μπορούν να επιτρέψουν.

Εισαγωγή - Προβληματική

Η αποκέντρωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος και η αναγκαιότητα της οργάνωσης της διοίκησης της εκπαίδευσης σε νέες βάσεις, είναι ένα θέμα που έχει απασχολήσει και απασχολεί τους υπεύθυνους σχεδιασμού των εκπαιδευτικών πολιτικών αλλά και την εκπαιδευτική κοινότητα στο σύνολό της. Πολλές φορές, ο όρος αποκέντρωση εξαντλείται απλά στην αποκέντρωση των διοικητικών διαδικασιών, όπως είναι για παράδειγμα η αξιοποίηση και λειτουργία των υποδομών, και σπανίως, στη δυνατότητα διαμόρφωσης μιας εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής, π.χ. του περιεχομένου του Προγράμματος Σπουδών. Και όλα αυτά, παρά το γεγονός ότι σε θεωρητικό επίπεδο γίνεται ευρέως αναφορά σε διαδικασίες «συμμετοχής»[1], ενώ στην πράξη, ως γνωστόν, οι όροι λειτουργίας των σχολικών μονάδων αλλά και το ίδιο το εκπαιδευτικό και διδακτικό έργο διαμορφώνονται και καθορίζονται μέσα από το συγκεντρωτικό μας εκπαιδευτικό σύστημα σε ένα κεντρικό επίπεδο. (Μαυρογιώργος, Γ. (1999α). Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα τον περιορισμό της σχολικής μονάδας σε ένα ρόλο ¨εκτελεστή- εφαρμοστή- υλοποιητή ¨. Συνεπώς, η σχολική μονάδα καλείται να εφαρμόσει μια εκπαιδευτική πολιτική, άσχετη εν πολλοίς με ανάγκες ομάδων μαθητών και εκπαιδευτικών, ιδιαιτερότητες και συνθήκες των σχολικών μονάδων, μια εκπαιδευτική πολιτική που ταυτόχρονα περιορίζει την αξιοποίηση της εμπειρίας της σχολικής μονάδας αλλά και εμποδίζει την ανάπτυξη μιας καινοτόμου επαγγελματικής κουλτούρας των εκπαιδευτικών. Αποτέλεσμα των παραπάνω είναι η διαμόρφωση μιας παγιωμένης αντίληψης για τον περιορισμένο ρόλο και τις δυνατότητες της σχολικής μονάδας. Αυτή η αντίληψη απαλλάσσει από τη μια μεριά τη σχολική μονάδα από τις ευθύνες εφαρμογής της εκπαιδευτικής πολιτικής και των αποτελεσμάτων της, μεταθέτοντας στο επίπεδο που διαμορφώνεται η εκπαιδευτική πολιτική, αλλά και από την άλλη περιορίζει την ίδια τη σχολική μονάδα να εξετάσει κριτικά και να συμμετέχει ενεργά ακριβώς στη διαμόρφωση του περιεχομένου της εκπαιδευτικής πολιτικής. Έτσι, στην πράξη και στο πλαίσιο μιας «σχετικής αυτονομίας», η σχολική μονάδα όχι μόνο δεν αξιοποιεί τις όποιες δυνατότητες που τις παρέχονται θεσμικά, αλλά και δεν εκμεταλλεύεται προς όφελός της, τις υπάρχουσες ¨αντιφάσεις¨ της κεντρικά σχεδιασμένης εκπαιδευτικής πολιτικής. Συνεπώς, η σχολική μονάδα απεμπολεί το δικαίωμα στη διαμόρφωση μιας «εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής».(Μαυρογιώργος Γ., 1999, Αθανασούλα-Ρέππα A., 1999, Aνδρέου Απ., 1999, Fullan M.-Hargreaves A., 1993).
Το ερώτημα συνεπώςπου τίθεται αβίαστα είναι, αν πράγματι παρέχεται στη σχολική μονάδα η δυνατότητα διαμόρφωσης και άσκησης εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής και ποια είναι τελικά τα όρια αυτής της «σχετικής αυτονομίας», ώστε να ασκηθεί μια συγκροτημένη «εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική».
Συγκεκριμένα, αναζητούνται οι προσδιοριστικοί εκείνοι παράγοντες ? παράμετροι ? οι οποίοι μπορούν να συμβάλουν σε μια εσωτερική μεταρρύθμιση ¨αποκέντρωσης¨ της σχολικής μονάδας, στο βαθμό βεβαίως που το ίδιο το συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επιτρέψουν, συνοψίζονται ως εξής:

¨Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική¨ και σχολική αυτονομία.

Κατά αρχάς, προκειμένου να συζητήσει κανείς έννοιες όπως αυτή της ¨εσωτερικής αυτονομίας¨ ή της ¨πλευρικής αυτονομίας¨ της σχολικής μονάδας, έννοιες που αποτελούν σημαντικό από πλευράς αποκέντρωσης παράγοντα, κρίνεται σκόπιμο η εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου σχολική μονάδα.
Η σχολική μονάδα βρίσκεται στη βάση μιας πυραμοειδούς διοικητικής διάρθρωσης του σχολικού μας συστήματος, ενός συστήματος που εξασφαλίζει και προωθεί την αποτελεσματική εκπλήρωση των σκοπών της εκπαίδευσης. (Σαϊτης, Χ., 2005). Αυτό όμως που αποκαλείται «σχολική μονάδα» στην πράξη δεν υπάρχει, διότι θεσμικά δεν της απονέμεται ένας διακριτός από το εκπαιδευτικό μας σύστημα χαρακτήρας παρά την διαρκή αναφορά από επίσημες πηγές σε αυτήν. Ο όρος μονάδα υποδεικνύει μια οργανωτική ιδιαιτερότητα, μια ξεχωριστή ?προσωπικότητα? του σχολείου, μια διακριτή πολιτική. Πάνω από όλα, ο όρος σχολική μονάδα προϋποθέτει ένα βαθμό σχολικής αυτονομίας. Και κάτι τέτοιο στη σημερινή πραγματικότητα δεν συμβαίνει πραγματικά, αν και κάθε σχολείο έχει εξ ορισμού κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, χαρακτηριστικά που καθορίζουν αποφασιστικά τη μαθητική επίδοση, μιας και βρίσκεται σε διαφορετική γεωγραφική περιοχή, στεγάζεται σε συγκεκριμένο κτίριο και αποτελείται από συγκεκριμένη μαθητική σύνθεση. Αυτό που απουσιάζει από το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι η διακριτική ευχέρεια στη διαχείριση των διαφορετικών προβλημάτων που έχει κάθε σχολείο με ένα τρόπο που να προσιδιάζει αποκλειστικά σε αυτό. Μια τέτοια διαχείριση λείπει από τα σχολεία μας, επειδή ακριβώς τους λείπει η αυτονομία. Ένα τυπικό ελληνικό σχολείο, στα βασικά του οργανο-διοικητικά χαρακτηριστικά μπορεί να παρομοιαστεί με το γραφειοκρατισμό και τη δυσκινησία μιας οποιασδήποτε δημόσιας υπηρεσίας - και σπανίως με τη ζωντάνια ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος- μιας και ο δημοσιοϋπαλληλισμός που χαρακτηρίζει κατά κανόνα τους εργαζομένους, ως κουλτούρα, ως κοινωνική στάση και συμπεριφορά, δε διαφέρει ιδιαίτερα. Το σχολείο ανήκει και αυτό στη βάση μιας διοικητικής πυραμίδας, από το οποίο απουσιάζει η συλλογικότητα, η συνεργασία, η συνευθύνη, η πρωτοβουλία, η καινοτομία. (Moutsios, S. 2003).

¨Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική¨ και ελληνική πραγματικότητα.

Παρά τις κατά καιρούς απόπειρες εκσυγχρονισμού της γραφειοκρατίας, η οργανο-διοικητική υπανάπτυξη αποτελεί χαρακτηριστικό που παραμένει ενδημικό εδώ και πολλά χρόνια στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. Το σημερινό γραφειοκρατικό σχολείο λειτουργεί χωρίς να διευκολύνει την ουσιαστική συνεργασία των εκπαιδευτικών, το σχεδιασμό, την ανταλλαγή ιδεών και την εφαρμογή τους. Κρατάει μακριά τους γονείς από τις υποθέσεις του: σπανίως τους εμπλέκει σε εξω-διδακτικές και ποτέ σε διδακτικές δραστηριότητες. Παραμένει στα στάσιμα νερά της ρουτίνας προκαλώντας ανία σε μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς. Στερεί την πρωτοβουλία και την καινοτομία από τους εκπαιδευτικούς, από αυτούς ακριβώς δηλαδή που δουλειά τους είναι να σχεδιάζουν και να καινοτομούν. Υπάρχουν περιπτώσεις που ο Σχολικός Σύμβουλος της περιφέρειας καλείται για παράδειγμα να αναλάβει πρωτοβουλίες, ανεξάρτητα από το τι συμβαίνει σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής ή όχι, να ενδυναμώνει τις σχολικές μονάδες τις οποίες εποπτεύει.
Ενδυνάμωση της σχολικής μονάδας σημαίνει αντιμετώπιση όποιων προβλημάτων μπορούν να αντιμετωπιστούν από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και όχι από τα «έξω», ή από τα «πάνω» ή από άλλους. Σημαίνει ενεργοποίηση των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών για τον εντοπισμό και τη λύση των συγκεκριμένων θεμάτων που τους απασχολούν στη δική τους σχολική μονάδα. Τα θέματα αυτά άλλοτε είναι κοινά, άλλοτε είναι διαφορετικά. Σημαίνει τη χάραξη κατευθύνσεων, κάποιων σκοπών που θέτει η συγκεκριμένη σχολική μονάδα, ενός μικρού οράματος στο τέλος τέλος για το σχολείο στο οποίο ζούμε και εργαζόμαστε. Συνοψίζοντας, το γραφειοκρατικά οργανωμένο σημερινό σχολείο δε λειτουργεί ως εκπαιδευτική μονάδα αλλά λειτουργεί θα έλεγε κανείς με εκπαιδευτικούς-μονάδες, από ? μον[ω]μένους στο δικό τους έργο και συχνά απογοητευμένους από τις δυσκολίες τις οποίες το σχολείο δεν αντιμετωπίζει οργανωμένα και συλλογικά. (Moutsios, S. 2003).
Για την αποτελεσματική οργάνωση και διοίκηση του εκπαιδευτικού μας συστήματος, αποφασιστικό παράγοντα αποτελεί η σχολική μονάδα ως θεσμός αλλά ταυτόχρονα και ο εκδημοκρατισμός της, εκδημοκρατισμός που θα προέλθει μέσα από τη συμμετοχή των δρώντων υποκειμένων στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων και προγραμματισμού.

¨Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική¨ και θεσμική πραγματικότητα.

Ο Σύλλογος Διδασκόντων, ως συλλογικός φορέας, στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση αν και πρωτοεμφανίζεται, ως διοικητικός όρος, το 1972 στην Υ. Α. 50326/1-6-1972 και στη συνέχεια στο Π.Δ.483/77, όπου του αποδίδονται ορισμένες αρμοδιότητες, ωστόσο δεν οριοθετείται και δεν αποσαφηνίζεται πλήρως η λειτουργία του. Παρόλη την ύπαρξη του Νόμου 1566/85, ο οποίος ορίζει σαφώς το Σύλλογο Διδασκόντων ως όργανο διοίκησης του σχολείου μαζί με το Διευθυντή και τον Υποδιευθυντή και διατυπώνονται οι γενικές αρχές σε σχέση με τη συγκρότησή του, τις συνεδριάσεις του, τους σκοπούς και τη λειτουργία του καθώς και η έκδοση σχετικής Υπουργικής Απόφασης (ΦΕΚ 1340/2002 - Φ.353.1/324/105657/Δ1/2002) η οποία και καθορίζει με λεπτομέρεια και σαφήνεια τα παραπάνω κατά περίπτωση αλλά και τις αρμοδιότητες και τις σχέσεις του με τα άλλα επίπεδα διοίκησης της εκπαίδευσης και με άλλους κοινωνικούς φορείς, εξακολουθεί να παραμένει ακόμα σε θεωρητικό επίπεδο.(ΦΕΚ 1340/2002 - Φ.353.1/324/105657/Δ1/2002). Το Π.Δ. του 1998 για την ?Οργάνωση και λειτουργία Δημοτικών Σχολείων? αντιμετωπίζει, στο πλαίσιο των νέων δεδομένων που προέκυψαν ύστερα από καινοτομίες, όπως τα Τμήματα Ενισχυτικής Διδασκαλίας, Τάξεις Υποδοχής, Φροντιστηριακά Τμήματα, Επικουρικά Προγράμματα κ.λπ., σε σημαντικό βαθμό τα ?κενά? αυτά και λύνει αρκετά προβλήματα της Σχολικής Μονάδας με προτεραιότητα στη συλλογική διοίκηση. Έτσι, στο πλαίσιο της "αποσυγκέντρωσης" των εκπαιδευτικών θεσμών, παρέχεται η δυνατότητα στη σχολική μονάδα μέσα από το Σύλλογο των Διδασκόντων να προγραμματίζεται και να εξειδικεύεται η εκπαιδευτική διαδικασία. Για παράδειγμα, η συμβολή του Συλλόγου Διδασκόντων είναι καθοριστική στο πώς μπορεί να αντιμετωπίζεται θετικά η πολυμορφία και η αυξανόμενη κοινωνική και πολιτισμική ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού, η υπο-εκπαίδευση, η υπο-επίδοση, η σχολική εγκατάλειψη και πώς να προωθούνται καινοτομίες που θα υπηρετούν τις παραπάνω ανάγκες, να προετοιμαστεί η εισαγωγή νέων γνωστικών αντικειμένων και των νέων τεχνολογιών, η εμπλοκή των σχολικών ομάδων στα προγράμματα και τις δράσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης, κ.λ.π. Το πώς μπορεί να υλοποιηθούν τα παραπάνω, προϋποθέτει ορισμένες οργανωτικές αλλαγές στο σχολείο, τέτοιες που να αξιοποιούν πλήρως τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευτικών. Η ουσιαστική ενεργοποίηση του Συλλόγου Διδασκόντων είναι μόνο η αρχή. Για παράδειγμα, μια σημαντική οργανωτική μεταβολή που αξιοποιεί τις υπάρχουσες ικανότητες των εκπαιδευτικών είναι η ανάθεση σε άτομα ή μικρές ομάδες, της ευθύνης για συγκεκριμένους τομείς του σχολικού έργου.
Βέβαια, όπως είναι γνωστό, ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος δεν έχει επιτρέψει στις εκπαιδευτικές μονάδες να διαμορφώσουν και να αναπτύξουν μια συγκροτημένη ?εσωτερική? \ ?τοπική? εκπαιδευτική πολιτική σε σχέση με τα παραπάνω. Απαιτείται, λοιπόν, να συζητηθούν στα πλαίσια του Συλλόγου Διδασκόντων και να εντοπιστούν τα όρια διαμόρφωσης και ανάπτυξης της ?εσωτερικής? εκπαιδευτικής πολιτικής της σχολικής μονάδας καθώς και τα κρίσιμα ζητήματα των στόχων, των πεδίων άσκησης της ?εσωτερικής? εκπαιδευτικής πολιτικής, του προγραμματισμού, της ευθύνης, της διοίκησης, του απολογισμού και της λογοδοσίας. Προϋποθέσεις μιας τέτοιας λειτουργίας είναι η θεσμική κατοχύρωση του Συλλόγου Διδασκόντων σε επίπεδο αποφάσεων και υλοποίησής τους, η οικονομική αυτοδυναμία, η σχετική σταθερότητα σε εκπαιδευτικό προσωπικό, η εξάλειψη εξουσιαστικών σχέσεων που πηγάζουν από διοικητικές ιεραρχίες, η ανάπτυξη μιας καινοτόμου επαγγελματικής κουλτούρας των εκπαιδευτικών. Καταλυτικό ρόλο μπορεί να παίξει ο Διευθυντής, ο οποίος δε θα πρέπει απλώς να έχει μια τυπική διοικητική εξουσία (ΦΕΚ 1340/2002 - Φ.353.1/324/105657/Δ1/2002, Άρθρο 29 ), αλλά θα πρέπει να αναλαμβάνει πρωταγωνιστικό ρόλο προκειμένου να μεταβληθεί το συνολικό κλίμα στο σχολείο. Θα πρέπει δηλαδή να αποτελεί τον πρωταρχικό παράγοντα δράσης και την κινητήριο δύναμη ανάληψης πρωτοβουλιών, έκφρασης και εφαρμογής καινοτόμων ιδεών από τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς, να τους ζητά να παίρνουν πρωτοβουλία και να παρέχουν ιδέες. Θα πρέπει να φροντίσει για τη δημιουργική αναδιοργάνωση του σχολείου. Να δώσει μαζί με τους δασκάλους στο σχολείο έναν χαρακτήρα. Να καταστρώσει μαζί τους το προφίλ, την ταυτότητα του σχολείου, το μικρό του όραμα (Moutsios, S. 2003). Λαμβάνοντας υπόψη όλες τις παραπάνω προτάσεις, οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να θεωρούνται πλέον άβουλοι εκτελεστές αποφάσεων που προωθούν εκείνη ή την άλλη αλλαγή, αλλά σημαντικοί φορείς αλλαγής της εκπαίδευσης. Η αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος σημαίνει την απαρχή μιας διαρκούς διαπραγμάτευσης. Με άλλα λόγια, υποστηρίζεται ότι ο Σύλλογος διδασκόντων μπορεί να συμβάλει τα μέγιστα στο να διευρυνθούν τα όρια της ?σχετικής αυτονομίας? της σχολικής μονάδας και να διαμορφωθεί και να ασκηθεί μια συγκροτημένη ?εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική?.

¨Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική¨ και περιεχόμενο της εκπαίδευσης.

Ένας επιπλέον θεμελιώδους σημασίας παράγοντας στην προσπάθεια πραγμάτωσης της ¨εσωτερικής αυτονομίας¨ της σχολικής μονάδας είναι η ¨αποκέντρωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης¨, με εμπλουτισμό και συνδιαμόρφωση με εναλλακτικές εμπειρίες , μεθόδους και περιεχόμενα που ανταποκρίνονται στις ανάγκες του μαθητικού πληθυσμού. Το Α.Π.Σ. και το διδακτικό υλικό. Ως γνωστό, η εκπαιδευτική πράξη σε όλο σχεδόν το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι εγχειριδιοκεντρική και υλικοκεντρική. Η Ελλάδα, σε σύγκριση με τις άλλες χώρες της ΕΕ, ασκεί τον ισχυρότερο έλεγχο στα σχολικά εγχειρίδια, έστω και αν προσφάτως έκανε και κάνει βήματα προς την καθιέρωση του λεγόμενου «πολλαπλού εγχειριδίου» και ένταξη του Α.Π.Σ. / ΔΕΠΠΣ. Η ως τώρα εμπειρία έχει δείξει πως το Α.Π.Σ. σχεδιάζεται παραδοσιακά με βάση τα εγχειρίδια και όχι τα εγχειρίδια με βάση το Α.Π.Σ. Το Α.Π.Σ. ταυτίζεται με τα εγχειρίδια. Πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί της τάξης δεν γνωρίζουν τι είναι το Α.Π.Σ., που είναι το Α.Π.Σ. και τι λέει. Αυτό που γνωρίζουν ως επίσημο πρόγραμμα είναι τα εγχειρίδια. Το ΑΠ της έκδοσης του 1985 αν και αντικαταστάθηκε σύμφωνα με το ΦΕΚ 303Β/13-03-2003 με τα νέα ΔΕΠΠΣ ? ΑΠΣ εντούτοις στη σχολική πράξη, την εκπαιδευτική διαδικασία καθοδηγούν τα εγχειρίδια. Το εγχειρίδιο καθορίζει με λεπτομέρεια - και νομιμοποιεί με την σειρά του - ό,τι θεωρείται έγκυρη σχολική γνώση. Το περιεχόμενο του ΑΠ αναλύεται στα εγχειρίδια από γενικό επίπεδο σε ειδικό και ο σχολικός χρόνος με βάση το εγχειρίδιο κατανέμεται από το επίπεδο του σχολικού έτους μέχρι το επίπεδο της διδακτικής ώρας. Αν οι εκπαιδευτικοί παραβούν τη σειρά των μαθημάτων στο σχολικό εγχειρίδιο οι μαθητές μπορεί να ρωτήσουν: «κύριε/κυρία, γιατί το περάσαμε αυτό το μάθημα;». (Moutsios, S. 2003). Στο ίδιο μήκος κύματος και σε ό,τι αφορά ευκαιρίες προσωπικής αυτορρύθμισης των μαθητών, το ετεροπροσδιορισμένο περιεχόμενο του Α.Π.Σ., όπως εκφράζεται από τα μονοδιάστατα σχολικά εγχειρίδια, μαζί με τις καθιερωμένες πρακτικές που ακολουθούνται στις διαδικασίες μάθησης και αξιολόγησης, δεσμεύει και επηρεάζει αποφασιστικά τον εκπαιδευτικό στη διδακτική του πράξη (Χατζηγεωργίου,1998, Husen 1992, Γκότοβος Α. 1990). Τα σχολικά εγχειρίδια, στην υφιστάμενη μορφή τους εμπεριέχουν την ύπαρξη μιας ¨ λανθάνουσας¨ ιεραρχίας· δηλαδή η σειρά με την οποία δομήθηκε το περιεχόμενο τους από τους συγγραφείς και έχοντας ως απώτερο στόχο τη μείωση του κόστους της διδακτικής πράξης αλλά και του φόρτου εργασίας για το δάσκαλο (χρονοβόροι σχεδιασμοί και πορείες μαθήματος), ουσιαστικά οδήγησαν στην ταυτόχρονη παγίδευση τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών σε μια διδασκαλία ανιαρή που επιφέρει τουλάχιστον απειθαρχία και πλήρη αδιαφορία.
Η σχολική μονάδα, δέσμια στην υπάρχουσα κατάσταση σε ένα υλικοκεντρικό και όχι στοχοκεντρικό μοντέλο Α.Π.Σ, δεν κάνει συνήθως τίποτα για μια πιο δημιουργική αξιοποίηση του Α.Π.Σ.. Ο σύλλογος του σχολείου δεν καταστρώνει από την αρχή της χρονιάς ένα συνολικό σχέδιο για τα διάφορα μαθήματα, που να δίνει συνοχή και κατεύθυνση στο συγκεκριμένο σχολείο με τα συγκεκριμένα προβλήματα και πλεονεκτήματα του. Δάσκαλοι που έχουν διαφορετικά τμήματα της ίδιας τάξης σπανίως συνεργάζονται, σχεδιάζοντας π.χ. από κοινού το πρόγραμμά τους ή αναλαμβάνοντας να διδάξουν ο ένας στην τάξη του άλλου κάποιο μάθημα στο οποίο έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Σχεδιασμός Α.Π.Σ. στο σχολείο το Σεπτέμβριο σημαίνει παραλαβή εγχειριδίων και διανομή τους στους μαθητές. Ύστερα από όλα αυτά αποδεικνύεται ότι οι δυνατότητες αξιοποίησης του διδακτικού υλικού ως μέσου παγίωσης της ¨εσωτερικής αυτονομίας¨ της σχολικής μονάδας είναι πολλές, αρκεί η σχολική γνώση στα χέρια των εκπαιδευτικών να μη λειτουργήσει ως πηγή συμμόρφωσης αλλά ως δυνατότητα απελευθέρωσης της σκέψης και εκδημοκρατισμού του σχολείου.
Τα σχολικά εγχειρίδια δε ρυθμίζουν όμως μόνο το «τι» της διδασκαλίας, αλλά και το «πώς» της διδασκαλίας, τον τρόπο με τον οποίο διδάσκουμε. Παρά τις κατά καιρούς διακηρύξεις και προσπάθειες, η διδασκαλία στο σχολείο παραμένει σε μεγάλο βαθμό παραδοσιακή. Τα θρανία στις περισσότερες περιπτώσεις παραμένουν στραμμένα προς το δάσκαλο, οι μαθητές σηκώνονται στον πίνακα, γυρίζουν τη σελίδα του βιβλίου, λύνουν την επόμενη άσκηση στα μαθηματικά ή τη γλώσσα, μαθαίνουν στην ιστορία τα χρήσιμα μαζί με τα άχρηστα. Σπάνια τοποθετούνται σε ομάδες, σπάνια συνεργάζονται, σπάνια αλλάζουν τόπο και τρόπο διδασκαλίας. Υπάρχει μια τεράστια απόσταση ανάμεσα σε αυτά που ακούν οι εκπαιδευτικοί σε πανεπιστήμια, επιμορφώσεις και «εξομοιώσεις» και σε αυτά που συνήθως λαμβάνουν χώρα στη σχολική τάξη. Οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν για δασκαλοκεντρική, μαθητοκεντρική, ομαδοκεντρική διδασκαλία, για σχεδιασμό και στοχοθεσία της διδασκαλίας, για διαφοροποίηση της σχολική εργασίας? αλλά όλα αυτά παραμένουν θεωρίες σε ένα σύγγραμμα παιδαγωγικής. Η απάντηση στο ερώτημα για ποιους λόγους συμβαίνει αυτό είναι είτε επειδή οι θεωρίες αυτές αγνοούν την οργάνωση της σχολικής μονάδας συνολικά, είτε επειδή η σχολική μονάδα στο σύνολο της αγνοεί αυτές τις θεωρίες. (Moutsios, S. 2003). Η παιδαγωγική αυτή αντινομία απορρέει από την ιδεολογική αναντιστοιχία εκείνων των στόχων που το εκπαιδευτικό σύστημα θεωρητικά θέτει και αυτών που στην πράξη ο εκπαιδευτικός υλοποιεί. Παράδειγμα, η επιδιωκόμενη ισότητα αρχικών ευκαιριών που το σχολείο, ο μέγας εξισωτής όπως αυτό λέγεται, επαγγέλλεται και η ανισότητα ως προς τα αποτελέσματα που αυτό επιφέρει. (Husen, T. 1992.).
Δυνατότητες ανάδειξης και αξιοποίησης της ¨εσωτερικής αυτονομίας¨ της σχολικής μονάδας προέρχονται και από τον τρόπο πραγμάτωσης της διδακτικής πράξης, μιας συχνά αντιφατικής διδακτικής πράξης, που αναδεικνύεται από τη συστηματική σύγχυση που επέρχεται μέσα από τις αντιφατικές επιδιώξεις και τους αλληλοσυγκρουόμενους προσανατολισμούς του εκπαιδευτικού συστήματος. Σύμφωνα με σχετική έρευνα, αντιφάσεις ? αντινομίες διαπιστώνονται στο επίπεδο της επιστημονικής θεωρίας, στο συστημικό και το προσωπικό επίπεδο που συνήθως οδηγούν στην διαμόρφωση ανομοιογενών και ως ένα βαθμό αντιφατικών αντιλήψεων για τη διδακτική πράξη. (Δημητρακάκης Κ. - Μανιάτης Π., :2001.)
Μια ¨άλλη¨ ερμηνεία ? ανάγνωση αποτελεί η παραδοχή ότι οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να ανταποκριθούν σ΄ αυτήν την κατάσταση, δημιουργούν πλαίσια δεδομένων παραδοχών, τα οποία προσφέρουν τάξη και συνέχεια στο έργο τους και τους επιτρέπουν να ανταποκρίνονται στις καθημερινές απαιτήσεις που τους πιέζουν και να επιβιώνουν. Και όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Μαυρογιώργος, οι απαιτήσεις αυτές ικανοποιούνται όλο και πιο δύσκολα, έτσι που η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών περιορίζεται σε αυτό που ο Schon (1983) αποκάλεσε «μονομερή εκπαίδευση», η οποία επιχειρεί να ανταποκριθεί στις νέες καταστάσεις και να βελτιώσει την ποιότητα χωρίς να αλλάξει το πλαίσιο των δεδομένων παραδοχών των εκπαιδευτικών. (Μαυρογιώργος, 1999α).
Ως πηγή σύγχυσης αναφέρεται, για παράδειγμα, η ίδια η εκπαιδευτική πολιτική, η οποία ενώ από τα μέσα της δεκαετίας του ?70 επιχείρησε μια ριζική αναθεώρηση όλων των πτυχών της εκπαίδευσης, (Υ.ΠΑΙ.Θ. /Π.Ι. 1999) πραγματοποίησε στην ουσία έναν εικονικό εξορθολογισμό του εκπαιδευτικού συστήματος (Καϊλα Μ. 1999) με τάσεις παλινδρόμησης στο παρελθόν. Το αποτέλεσμα ήταν οι προσπάθειες αυτές να αδυνατούν να ανταποκριθούν στις τρέχουσες ανάγκες και τα προβλήματα που η εκπαίδευση αλλά και η ίδια η κοινωνία αντιμετωπίζει. (Χατζηγεωργίου1998). Επιπλέον, η αντιφατική σχέση προκύπτει και μέσα από τα στοιχεία συμμόρφωσης και χειραφέτησης του εκπαιδευτικού που το συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα επιβάλλει ή επιτρέπει αντίστοιχα και η κατά συνθήκη ενσωμάτωση του εκπαιδευτικού στις επιλογές αυτές. Αυτό διαπιστώνεται, για παράδειγμα, μέσα από τις λεπτές ισορροπίες που διασφαλίζει ο εκπαιδευτικός ανάμεσα στις ¨εργαλειακές γνώσεις¨ που θεωρούνται προαπαιτούμενα του συστήματος για την αγορά εργασίας, αλλά και μιας παιδείας ανθρωπιστικής που επιχειρεί, με στόχο την κοινωνική αναδόμηση. (Γκότοβος 1990, Husen, T. 1992, Κοσσυβάκη Φ.,1998). Γενικότερα, η αντιφατικότητα της διδακτικής πράξης τεκμηριώνεται σε σχετική έρευνα (Δημητρακάκης Κ. - Μανιάτης Π., 2001), τα αποτελέσματα της οποίας είναι σύμφωνα με τις απόψεις του Watson, όπου ¨οι συγκρουόμενες αποφάσεις¨ στην εκπαιδευτική διαδικασία υποδηλώνουν τη γραφειοκρατική οργάνωση της εκπαίδευσης. ( Ανδρέου ? Παπακωνσταντίνου, 1994). Συνοπτικά και σε ό,τι αφορά τη μεθόδευση τη διδασκαλίας, η διαμόρφωση μιας παγιωμένης αντίληψης για τον περιορισμένο ρόλο και τις δυνατότητες του εκπαιδευτικού οδηγεί σε πρακτικές διδασκαλίας ρουτίνας, πράγμα που σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός εγκαταλείπεται στην απέραντη μοναξιά του, ενώ παράλληλα αντιμετωπίζεται και ως ταχυδακτυλουργός που έχει στο καπέλο του όλες τις μαγικές τεχνικές για να χειριστεί τη σχολική τάξη, μη αξιοποιώντας ταυτόχρονα και την δυναμική της ίδιας της διδασκαλίας για προσωπική και επαγγελματική αυτονόμηση.

¨Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική¨ και επικουρικά εκπαιδευτικά προγράμματα.

Έναν επιπλέον εν δυνάμει παράγοντας εσωτερικής αυτονομίας για το εκπαιδευτικό μας σύστημα αποτελούν και τα προαιρετικά επικουρικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Ως τέτοια ορίζονται εκείνα τα προγράμματα τα οποία δεν προβλέπονται από τα Α.Π.Σ., είναι μικρής ή μεγάλης χρονικής διάρκειας, αναπτύσσονται συνήθως κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους και έχουν ως αφετηρία την πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών, τις ερευνητικές και επιμορφωτικές τους δραστηριότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών-τριών αλλά και εξωτερικούς παράγοντες π.χ. προκήρυξη προγραμμάτων, πρόσκληση ενδιαφέροντος από εκπαιδευτικούς και μη φορείς δια του Υ.ΠΟ.ΠΑΙ.Θ. Τα προγράμματα αυτά αναπτύσσονται τόσο σε επίπεδο σχολικής μονάδας, όσο και σε σχολικά δίκτυα. Αναπτύσσονται από έναν εκπαιδευτικό, από ομάδα εκπαιδευτικών σε επίπεδο σχολικής μονάδας ή από δίκτυα εκπαιδευτικών διαφόρων εκπαιδευτικών μονάδων. Τα βασικά χαρακτηριστικά των προαιρετικών επικουρικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων ως στοιχείο ανάδειξης ¨εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής¨ μπορούν να συνοψιστούν στα ακόλουθα:
Εισάγουν ένα βαθμό ελεύθερης επιλογής στο επίπεδο του μαθητή, του εκπαιδευτικού και της σχολικής μονάδας. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές έχουν ελευθερία να επιλέξουν και να επεξεργαστούν θέματα, τα οποία εντάσσονται στα δικά τους ενδιαφέροντα. Η οργάνωση των δραστηριοτήτων γίνεται σε ένα πλαίσιο ελευθερίας, διδάσκοντες και διδασκόμενοι μπορούν να συνεργαστούν με τον τρόπο και τους ρυθμούς που τους ταιριάζουν. Οι μαθητές δεν κρίνονται και δεν ελέγχονται για την εργασία τους παρά μόνο από την ίδια την ομάδα. Δίνεται η δυνατότητα απόκτησης γνώσεων έξω από το προκαθορισμένο πλαίσιο της σχολικής αίθουσας, της μετωπικής διδασκαλίας, των εξεταστικών διαδικασιών και πρακτικών, του ωρολογίου και αναλυτικού προγράμματος. Επίσης, παρέχεται η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να συμβάλουν, ώστε οι μαθητές τους να εμπλακούν σε μια διαδικασία παραγωγής γνώσεων και όχι απλής και συχνά στείρας κατανάλωσης γνώσεων, όπως απαιτεί ο αυστηρά κανονιστικός χαρακτήρας του Αναλυτικού Προγράμματος.
Θέτουν το ζήτημα της οργάνωσης και διαχείρισης του σχολικού χρόνου, επειδή καταλαμβάνουν έναν αριθμό διδακτικών ωρών του Ω.Π. στο πλαίσιο ενός ή περισσοτέρων μαθημάτων του. Συνέπεια των ανωτέρω είναι η αλλαγή της οργάνωσης της σχολικής τάξης και της διαρρύθμισης και λειτουργίας του σχολικού χώρου.
Αναδεικνύουν το πρόβλημα της οργάνωσης του περιεχομένου Σπουδών του Α.Π Σ. επειδή εισάγουν τη διαπραγμάτευση σύγχρονων θεμάτων, τα οποία σχετίζονται με ενδιαφέροντα των μαθητών-τριών, αλλά και προβλημάτων σε σχέση με ζητήματα τοπικού ενδιαφέροντος.
Εγγράφουν την οργανωτική και λειτουργική διεύρυνση της σχολικής μονάδας σε αρκετά προγράμματα επειδή αναπτύσσονται συνεργασίες με κοινωνικούς φορείς και οργανώσεις, εκπαιδευτικού προσανατολισμού ή όχι,. (Ανδρέου Απ., 2000).
Αναπροσαρμόζεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε ρόλο οργανωτή, εμψυχωτή και συνεργάτη, μιας και κατά κανόνα στα προαιρετικά προγράμματα υιοθετούνται εναλλακτικές πρακτικές οργάνωσης της «διδασκαλίας\μάθησης» (ομάδες εργασίας, παρατήρηση, ερωτηματολόγια, σύνταξη ημερολογίου, ξεναγήσεις-επισκέψεις, project, χρήση τεχνολογικών μέσων, αξιοποίηση της εμπειρίας ως μέσου μάθησης, παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού και προϊόντων κλπ).
Επιχειρείται σ? ένα βαθμό τροποποίηση των οργανωτικών και διοικητικών λειτουργιών της σχολικής μονάδας, που προκύπτει από την ανάγκη ανάπτυξης των προαιρετικών προγραμμάτων. (Μπαγάκης Γ., 2000, Σολομών Ι., 1999, Σιγάλας Χρ., 1999, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1997).
Σε ό,τι αφορά τη συμβολή των προγραμμάτων αυτών - που τα τελευταία χρόνια υλοποιούνται μέσα στο ελληνικό σχολείο - στη διαμόρφωση ¨της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής¨, η εμπειρία έδειξε ότι υπάρχουν επιπτώσεις στην εσωτερική οργάνωση και λειτουργία του σχολείου προκαλώντας μια τάση ?αποσχολειοποίησης?. Η τάση αυτή επιβάλλει από την πλευρά του σχολείου θεσμικές αλλαγές αλλά και από την πλευρά των εκπαιδευτικών μια αναπλαισίωση πρακτικών, στάσεων, αντιλήψεων, προκειμένου αμφότερα τα μέρη να ανταποκριθούν και να συμπορευτούν στα νέα δεδομένα της μετανεωτερικής εποχής. Κάτω από την οπτική αυτή, τα διάφορα πιλοτικά προγράμματα που υλοποιούνται σήμερα στα δημόσια σχολεία συμβάλλουν στην προσπάθεια διαμόρφωσης ενός πλαισίου ?αυτοργάνωσης? του σχολείου, μιας αυτοργάνωσης που επιτρέπει ταυτόχρονα τη διασφάλιση της ενιαιότητας αλλά και της ελευθερίας του αυτοπροσδιορισμού της παιδαγωγικής εργασίας του σχολείου. Η Ευέλικτη Ζώνη (Ε.Ζ.) ως καινοτομία, για παράδειγμα, μέσα από την υλοποίησή της τα περασμένα χρόνια σε επίπεδο της Εκπαιδευτικής μας Περιφέρειας στο ΝΕ. Φθιώτιδας - περιφέρειας της οποίας έχουμε και την ευθύνη, κρίνεται ότι εντάσσεται σε αυτήν την προσπάθεια, μιας και η υλοποίησή της συντελεί στη διαμόρφωση του ?ατομικού παιδαγωγικού προφίλ? σε κάθε σχολείο που υλοποιεί πρόγραμμα Ε.Ζ. Τα προγράμματα Ε.Ζ. ενισχύουν τις παραπάνω απόψεις για τη λειτουργία του σημερινού ελληνικού σχολείου αναφορικά με ουσιώδεις αλλαγές που πρέπει να γίνουν στη μορφή και στη λειτουργία του. Γι? αυτόν ακριβώς το λόγο, ίσως, απόψεις για αυτοδιοικούμενα ή αυτοδιαχειριζόμενα δημόσια σχολεία να είναι τόσο κοντά όσο ποτέ άλλοτε. Σχετικά με την εφαρμογή των προγραμμάτων Ε.Ζ. στην Περιφέρειά μας, η εμπειρία μας απέδειξε ότι αυτά ενισχύουν την παιδαγωγική αυτονομία και ελευθερία του διδακτικού προσωπικού, δημιουργούν ευκαιρίες για μαθητές, γονείς και κοινωνικούς εταίρους διαμόρφωσης της ?παιδαγωγικής ταυτότητας? του σχολείου και διασφαλίζουν μια ισορροπία ανάμεσα στην κρατική ευθύνη αλλά και αυτονομία του σχολείου.

¨Εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική¨ και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.

Οι εκπαιδευτικοί και η επιμόρφωσή τους, είναι δυνατόν να συντελέσουν στη διαμόρφωση μιας «εσωτερικής πολιτικής της σχολικής μονάδας» ενισχύοντας τον περιορισμό του συγκεντρωτισμού και της ομοιομορφίας και συμβάλλοντας στην απόκτηση μιας «σχετικής αυτονομίας» της σχολικής μονάδας. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών με φορέα και επίκεντρο τη σχολική μονάδα αποτελεί μία καινοτομική μορφή επιμόρφωσης για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, με την οποία προωθείται η βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας των επιμέρους σχολικών μονάδων και ενισχύεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού μέσα στο πλαίσιο της ανάπτυξης του εργασιακού του χώρου, στοιχεία από τα οποία εξαρτάται γενικότερα η αναβάθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος. Η ενδοσχολική επιμόρφωση τείνει να καταστεί ο κυρίαρχος τύπος στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, τουλάχιστον σε ένα αριθμό ευρωπαϊκών χωρών και έχει πλέον γίνει συνείδηση ότι αυτή θα μπορούσε να αποτελέσει οργανικό στοιχείο της ζωής και του πολιτισμού των σχολικών μονάδων, εντασσόμενο κατά μόνιμο τρόπο στον προγραμματισμό τους. Με άλλα λόγια θα πρέπει να δοθεί στους ίδιους, στα άτομα που συνθέτουν τη σχολική μονάδα να αναλάβουν σχετική πρωτοβουλία .
Βασικά χαρακτηριστικά της λειτουργίας της σχολικής μονάδας ως φορέα επιμόρφωσης, αποτελούν, ο αυτοπροσδιορισμός του εκπαιδευτικού της προσωπικού ως προς τις επιμορφωτικές του ανάγκες, η συμμετοχή του στο σχεδιασμό, στην εφαρμογή και στην αξιολόγηση επιμορφωτικών προγραμμάτων με επίκεντρο το χώρο του σχολείου και η αναζήτηση συνεργασίας με εξωτερικούς φορείς υποστήριξης, πανεπιστημιακούς, επιμορφωτικούς και άλλους φορείς, που διαθέτουν σχετική τεχνογνωσία, όπως για παράδειγμα τα Π.Ε.Κ. Υπό αυτούς τους όρους, η ενδοσχολική επιμόρφωση αποτελεί συστατικό στοιχείο της επαγγελματικής ανάπτυξης και ταυτότητας του εκπαιδευτικού. Η επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού αδυνατεί στις μέρες μας να οριοθετηθεί σαφώς μιας και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί όλο και περισσότερο δυσκολεύονται στο να αυτοπροσδιορισθούν επαγγελματικά και επιστημονικά. Η σύγχυση αυτή αυξάνεται με τη βαθμιαία αποσταθεροποίηση της εικόνας του εκπαιδευτικού που παρατηρείται τελευταία λόγω της εξακτίνωσης των πηγών γνώσης από τον ένα και μοναδικό (δάσκαλο) σε περισσότερες πηγές (Γκότοβος Α. 1990, σ. 105), στην επαγγελματική εξουθένωση αλλά και στο ανικανοποίητο συναίσθημα που αφήνει η εκπαιδευτική θεωρία ως πρακτική. (Καϊλα Μ. 1999 .σ. 52)
Προϋποθέσεις για τη λειτουργία της επιμόρφωσης σε μια τέτοια κατεύθυνση αποτελούν: α) η λειτουργία του εκπαιδευτικού ως επαγγελματία στο πλαίσιο της αυτονομίας της σχολικής μονάδας και σε συνάρτηση με την ανάπτυξή της. Έτσι, η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, τόσο η ατομική όσο και η συλλογική, συναρτάται με την ανάπτυξη της σχολικής μονάδας. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο οι εκπαιδευτικοί λειτουργούν ως στοχαστικο-κριτικοί φορείς, ώστε να διερευνούν τις επιμορφωτικές τους ανάγκες, να τις διατυπώνουν και να αναζητούν τρόπους ικανοποίησή τους, μετατρέποντας τη σχολική μονάδα σε οργανισμό μάθησης και για τους ίδιους. β) η απομάκρυνση από τη συγκεντρωτικού τύπου άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς ένας σημαντικός τομέας αποφάσεων, που θα πρέπει να περιλαμβάνει και αυτές που αφορούν τη χρηματοδότηση, πρέπει να εκχωρηθεί στις σχολικές μονάδες, ενώ η κεντρική εκπαιδευτική αρχή παραμένει φορέας διαμόρφωσης του γενικού πλαισίου. Πιο συγκεκριμένα, απαιτείται μεταξύ των άλλων, μεταβίβαση πόρων και αρμοδιοτήτων στα σχολεία και εισαγωγή συμμετοχικών διαδικασιών διοίκησης στο πλαίσιο της διοικητικής αποκέντρωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων. Η από- γραφειοκρατικοποίηση του εκπαιδευτικού μας συστήματος θα πρέπει να στηρίζεται στις αρχές της αποκέντρωσης και όχι της από ? συγκέντρωσης, της σωστής πληροφόρησης, της συμμετοχής και της ορθολογικής λήψης αποφάσεων. (Aνδρέου Α. & Παπακωνσταντίνου,1994).

Επίλογος

Ο επαναπροσδιορισμός του ρόλου των παραπάνω παραγόντων παρά τις ποικίλες υπαρκτές διαφοροποιήσεις αλλά και τις συγκεκριμένες ενστάσεις που κατά καιρούς διατυπώνονται, αποτελεί βασικό «εργαλείο» και αναδεικνύει ταυτόχρονα και τη δυναμική τους για τη σχολική μονάδα. Συμπερασματικά και σύμφωνα με τα παραπάνω, υπάρχει από τη μια πλευρά η αισιόδοξη οπτική πάνω στο θέμα της ¨εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής¨ της σχολικής μονάδας, που τοποθετεί την κινητήρια δύναμη σε συλλογικές προσπάθειες, στη δυναμική της σχολικής και εκπαιδευτικής κοινότητας. Αλλά υπάρχει και μία, από την άλλη πλευρά, πιο ρεαλιστική ή απαισιόδοξη άποψη που βασίζεται στην παραδοχή ότι τα συστήματα και οι δομές υπερβαίνουν τις εγγενείς δυνάμεις της κοινότητας ως κοινωνικού φορέα αλλαγής. Και είναι αλήθεια ότι πολλές φορές οι άνθρωποι αναγκάζονται να δημιουργήσουν ένα 'παρά-σύστημα' για να υλοποιήσουν αλλαγές που δεν επιδέχεται το κυρίως σύστημα, εκπαιδευτικό ή σχολικό. Οι εκπαιδευτικοί συνεπώς, κατά την άποψή μας, δεν μπορούν να ανταποκριθούν σε τέτοιες καταστάσεις μόνοι τους, χωρίς δηλαδή τις συνθήκες πρακτικής, ηθικής, οικονομικής και κοινωνικής υποστήριξης που θα επιτρέψουν την προώθηση της εκπαιδευτικής αλλαγής. Ο Michael Fullan, 'γκουρού' της θεωρίας της εκπαιδευτικής αλλαγής, συνοψίζει όλες τις παραπάνω συνθήκες με μία λέξη: 'υποδομή'. Η 'υποδομή' της εκπαιδευτικής, και ειδικά της σχολικής, αλλαγής, περιλαμβάνει το πλαίσιο συνεργασίας μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας, το πλαίσιο συνεργασίας σχολείου και κοινωνίας, την ανάδειξη ηγετικών ρόλων μέσα στο ίδιο το σχολείο, το συντονισμό τοπικών πρωτοβουλιών και εθνικών πολιτικών, αλλά και την εξισορρόπηση της υποστήριξης του σχολείου από την κοινωνία με την ευθύνη που φέρει το ίδιο το σχολείο απέναντι στην κοινωνία.
Το μέλλον φαίνεται να ανήκει στις εκπαιδευτικές μονάδες που θα προσλαμβάνουν και θα υποδέχονται κριτικά την εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται κεντρικά και μέσα στο πλαίσιο αυτό θα διαμορφώνουν την «εσωτερική» εκπαιδευτική πολιτική της μονάδας. Απαιτείται συνεπώς ότι στόχος των αναγκαίων αλλαγών μεταρρυθμίσεων θα πρέπει να είναι κυρίως η ίδια η σχολική μονάδα και οι δομές της παρά οι μαθητές , οι εκπαιδευτικοί και τα ΑΠΣ /ΔΕΠΠΣ.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αθανασούλα-Ρέππα A. (επιμ) 1999, Ο εκπαιδευτικός οργανισμός και το ευρύτερο κοινωνικό του περιβάλλον, στο Αθανασούλα-Ρέππα Α., Κουτούζης Μ., Χατζηευστρατίου Ι., Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων, Τομ. Γ΄ Κοινωνική και ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαιδευτικής διοίκησης, Πάτρα, Ε. Α. Π.
Aνδρέου Απ. (1999), Θέματα οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης και της σχολικής μονάδας, Αθήνα, Νέα Σύνορα-Α.Α. Λιβάνης
Ανδρέου Α., Παπακωνσταντίνου Γ., Εξουσία και οργάνωση- διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος, Αθήνα 1994.
Γκότοβος Α. (1990). Η λογική του υπαρκτού σχολείου. Αθήνα Gutenberg.
Δημητρακάκης Κ. - Μανιάτης Π. : Η αντιφατικότητα της διδακτικής πράξης μέσα από τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών. Μια εμπειρική προσέγγιση, στο ¨Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής¨ (επιμ.) Μπαγάκης, Γ. σσ. 357 -366, Μεταίχμιο, 2001.
Ε.Α.Π. : Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ: τόμ. Α΄, Πάτρα, 1999.
Ε.Α.Π. : Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τόμ. Α΄, Πάτρα, 1999.
Fullan M.-Hargreaves Α. (1993), Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, Μτφρ. Π. Χατζηπαντελή, Αθήνα Εκδόσεις Πατάκη.
Hargreaves A., (1995). Νοοτροπίες των εκπαιδευτικών. Στο Hargreaves A. & M. Fullan (επιμ.), Η εξέλιξη των Εκπαιδευτικών, Αθήνα, Εκδόσεις Πατάκη.
Husen, T. (1992). Η αμφισβήτηση του σχολείου. Αθήνα προτάσεις.
Καϊλα Μ. (1999). Ο εκπαιδευτικός στα όρια της παιδαγωγικής σχέσης. Αθήνα
Μαυρογιώργος Γ. (1999), Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής, στο Αθανασούλα-Ρέππα Α., Κουτούζης Μ., Μπαγάκης Γ. (Επιμ.) (2000), Προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα στη σχολική εκπαίδευση, Αθήνα, Μεταίχμιο.
Μαυρογιώργος, Γ. (1999α). Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική στην Ελλάδα. Στο Ρέππα, Α. - Ανθόπουλος, Σ. - Κατσουλάκη, Σ. (επιμ.), Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, τόμος Β?. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Moutsios, S. (2003) 'The Organizational Non-reform of the Greek School' European Education, Vol. 35, No. 3.
Μπαγάκης Γ. (2000), Αναζητώντας πλαίσιο συζήτησης για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Στο Μπαγάκης Γ., (Επιμ.), Προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα στη σχολική εκπαίδευση, Αθήνα, Μεταίχμιο.
Schon, D. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.
Σιγάλας Χρ. (1999), Καινοτόμες δράσεις για ένα ανοιχτό σχολείο, στη ζωή και κοινωνία, μοχλό στη δημιουργία του ενεργού πολίτη, στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αναβάθμιση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Πρακτικά ημερίδας, Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Σολομών Ι., 1999, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1997).
Υ.ΠΑΙ.Θ. /Π.Ι. (1999). Αναβάθμιση Πρωτ. και Δευτ. εκπαίδευσης. Πρακτικά ημερίδας Αθήνα.
ΦΕΚ 1340/2002 - Φ.353.1/324/105657/Δ1/2002)
Χατζηγεωργίου Γ. (1998).Γνώθι το Curriculum. Ατραπός, Αθήνα.

[1] Μαθητικές κοινότητες, Σχολικοί Συνεταιρισμοί, Σχολικά Συμβούλια, Σύλλογος Γονέων και κηδεμόνων, Δημοτικές ή κοινοτικές επιτροπές παιδείας, Σχολικές επιτροπές.