Παγκόσμια ημέρα ελληνικής γλώσσας 9/2/2020: Τα ελληνικά της αδιάλειπτης ιστορίας, της πολιτικής, της ελευθερίας και της ομορφιάς.
Ο καθηγητής Σπύρος Συρόπουλος εξηγεί γιατί καθιερώθηκε ειδική επέτειος.
Παγκόσμια ημέρα ελληνικής γλώσσας 9/2/2020: Ο καθηγητής Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας του Πανεπιστημίου Αιγαίου, Σπύρος Συρόπουλος, με άρθρο του στο flash.gr επιχειρεί μια ανατομία στη διαχρονικότητα της ελληνικής γλώσσας και εξηγεί γιατί έχει καθιερωθεί ειδική επέτειος σε παγκόσμιο επίπεδο. Όπως χαρακτηριστικά αναλύει «η Ελληνική μιλιέται αδιάλειπτα εδώ και 4 χιλιετίες, χρησιμοποιώντας σχεδόν απαράλλαχτα τα ίδια γράμματα, σχεδόν την ίδια γραμματική και σύνταξη. Αυτή η φράση από μόνη της αρκεί να εξηγήσει γιατί της αφιερώνεται μία ειδική επέτειος. Με κοινή τους απόφαση, οι υπουργοί Εσωτερικών, Εξωτερικών και Παιδείας Έρευνας και Θρησκευμάτων, όρισαν από το 2016 την 9η Φεβρουαρίου (ημέρα μνήμης του εθνικού ποιητή Διονύσιου Σολωμού) ως Παγκόσμια Ημέρα Ελληνικής Γλώσσας.Με αφορμή αυτή την ημέρα, όλη η εξερχόμενη αλληλογραφία του ΥΠΕΞ προς εδώ εδρεύουσες πρεσβείες και διεθνείς οργανισμούς θα είναι στα Ελληνικά, για την περίοδο 9-15 Φεβρουαρίου. Σήμερα ας της αφιερώσουμε μία διαφορετική προσέγγιση, μέσα από το επτά θεματικά πρίσματα:
Γλώσσα της αδιάλειπτης ιστορίας
Τα αρχαιότερα δείγματα αυτής της γλώσσας προέρχονται από την Κρήτη, όπου κατά τη δεύτερη χιλιετία αναπτύχθηκαν τρία προαλφαβητικά συστήματα γραφής που ο Evans συμβατικά ονόμασε Ιερογλυφική, Γραμμική Α και Γραμμική Β. Αν και η Γραμμική Α παραμένει ανερμήνευτη, το πιο σημαντικό είναι η βεβαιότητα ότι ήδη από τον 13ο αιώνα π.Χ., η Ελληνική υφίσταται ως ιδιαίτερη γλωσσική οντότητα. Αυτό που χαρακτηρίζουμε ως Αρχαία Ελληνική είναι ένα σύνολο διαλέκτων. Σήμερα δεχόμαστε ότι κατά τους ιστορικούς χρόνους αναγνωρίζουμε τέσσερις ομάδες διαλέκτων: την Αττικοϊοωνική, την Αρκαδοκυπριακή, την Αιολική (με παρακλάδια την Θεσσαλική, Λεσβιακή και Βοιωτική) και τη Δυτική (Δωρική, Βορειοδυτική). Διακριτές αλλά λιγότερο τεκμηριωμένες από επιγραφικά ευρήματα είναι η Παμφυλιακή (στα νότια Παράλια της Μ. Ασίας) και η Μακεδονική. Όλες μαζί συνιστούν μία ενιαία γλώσσα. Η γλώσσα του αρχαιότερου σωζόμενου λογοτεχνικού έργου στην Ευρωπαϊκή λογοτεχνία, της Ιλιάδας και της Οδύσσειας. Η γλώσσα που χάρη στο όραμα του Μεγάλου Αλεξάνδρου γνώρισε τη μεγαλύτερη εξάπλωσή της για το μεγαλύτερο χρονικό διάστημα. Είναι γεγονός ότι προς το τέλος της ελληνιστικής εποχής, η Ελληνιστική Κοινή ήταν η γλώσσα των μεσαίων και των ανώτερων στρωμάτων και σίγουρα η γλώσσα της διοίκησης. Η γλώσσα που χάρη στην εξάπλωση και την δημοτικότητά της, έγινε το όχημα για τη μετάφραση της Παλαιάς Διαθήκης στα Ελληνικά, μέσω της οποίας εξαπλώθηκε το μήνυμα του χριστιανισμού όπου μιλούσαν τα ελληνικά της ελληνιστικής κοινής. Αλλά και για αρκετές δεκαετίες της Ρωμαϊκής ακμής, η επίσημη γλώσσα της διοίκησης ήταν τα Ελληνικά.
Γλώσσα της πολιτικής
Εκτός από τα γραπτά αποτυπώματά της, όμως, η γλώσσα σαγήνευε τους Έλληνες με την προφορικότητά της. Αυτή η γλώσσα γέννησε την πολιτική κυριολεκτικά. Γέννησε τη βασιλεία, την αριστοκρατία, την τυραννία, τη δημοκρατία, τόσο ως λέξεις που δεν άλλαξαν ποτέ μέσα στους αιώνες και μέσα σε πολλές νεότερες γλώσσες που τις υιοθέτησαν σχεδόν ατόφιες, όσο και ως έννοιες. Στην αρχαία Αγορά, εκεί όπου οι άνθρωποι συγκεντρώνονταν στον ανοιχτό χώρο για να ανταλλάξουν προϊόντα, εκεί άρχισαν να ανταλλάσσουν και απόψεις. Εκεί τέθηκαν για πρώτη φορά τα τρία βασικά ερωτήματα της πολιτικής συνείδησης: τι είναι, τι θα μπορούσε να είναι και τι θα έπρεπε να είναι ο πολιτικός βίος. Ίσως ήταν μία καταπιεστική τυραννία. Θα μπορούσε να ήταν μία εμπνευσμένη αριστοκρατία. Θα έπρεπε να ήταν ένα ιδανικό πολίτευμα, όπου όλοι θα συμμετείχαν ισότιμα. Η αγορά γέννησε τον πολιτικό λόγο. Γι’ αυτό το ρήμα αγορεύω περιγράφει το να μιλάει κανείς στην αγορά. Να μιλάει πολιτικά.
Και αυτός ο προφορικός λόγος, αυτή η μη γραπτή επικοινωνία της πόλης με τους πολίτες επιτεύχθηκε μέσα από κάθε δημόσια μαζική συγκέντρωση. Η αίσθηση του ανοιχτού τόπου, ανάκατη με την αίσθηση της γλώσσας που είχε μόνο ανοιχτούς ορίζοντες. Χωρίς περιορισμούς. Ανοιχτά ήταν όλα τα θέατρα, ανοιχτή ήταν η Εκκλησία του Δήμου, ανοιχτά ήταν τα λαϊκά δικαστήρια, ανοιχτοί ήταν οι χώροι όπου γίνονταν οι οστρακισμοί…. Και τι ήταν ο οστρακισμός, αν όχι η απομάκρυνση ενός ατόμου από την κοινότητα, όταν αυτό το άτομο θεωρείτο εν δυνάμει ανατρεπτικό για τη σταθερότητα της πολιτείας. Και αυτό που του αφαιρείτο δεν ήταν απλά η φυσική παρουσία στην πόλη, αλλά η δυνατότητα του λόγου. Να μην μπορεί να επικοινωνήσει με τους πολίτες. Να μην μπορεί να ασκήσει χρήση του μεγαλύτερου όπλου που διαθέτει ο πολιτικός: της πειθούς μέσω του λόγου.
Γλώσσα της ελευθερίας
Ο σκοπός της γλώσσας είναι μεταδώσει μία πληροφορία που γίνεται άμεσα κατανοητή από τον αποδέκτη της, μέσω ενός συνόλου λέξεων που βρίσκονται σε συγκεκριμένη σειρά και σε συγκεκριμένη μορφή. Ο τρόπος με τον οποίο οι λέξεις αλλάζουν μορφή, ώστε να μας πληροφορήσουν με μεγαλύτερη ακρίβεια, ονομάζεται πτωτική ποικλία. Για παράδειγμα, η λέξη γεωργός είναι ονομαστική και καταλαβαίνουμε αμέσως τη διαφορά από τη γενική γεωργού, ή την αιτιατική, γεωργόν. Κάθε πρόταση χρειάζεται ένα Υποκείμενο, ένα Ρήμα, ενδεχομένως ένα Αντικείμενο και ό,τι άλλη πληροφορία σχετίζεται με αυτά περιστρέφεται γύρω από αυτές τις λέξεις στα ίδια τριγωνικά σχήματα. Η Ελληνική είναι η μόνη γλώσσα που επειδή διαθέτει τόσο πλούσιο πτωτικό σύστημα, επιτρέπει μεγαλύτερη κινητικότητα των λέξεων μέσα σε ένα κείμενο, με τρόπο που δεν την έχει ούτε η Αγγλική, ούτε η Γερμανική, ούτε άλλη ευρωπαϊκή γλώσσα. Ο γεωργός σκάβει τον αγρό χαρούμενα. Χαρούμενα σκάβει ο γεωργός τον αγρό. Τον αγρό σκάβει ο γεωργός χαρούμενα. Σκάβει χαρούμενα ο γεωργός τον αγρό. Χαρούμενα ο γεωργός τον αγρό σκάβει. Μπορούμε να βρούμε πάνω από 20 διαφορετικούς τρόπους να συνταιριάξουμε τους όρους μίας απλής πρότασης, αλλάζοντας την έμφαση, το νόημα και τον σκοπό. Σαν τριγωνική περικοκλάδα αυτή η πρόταση στον γραπτό ή τον προφορικό λόγο θα ταιριάξει με άλλες, διαμορφώνοντας διαφορετικά νοήματα με τις ίδιες λέξεις. Καμία άλλη γλώσσα δεν διαθέτει αυτήν την ελευθερία στη διάταξη των λέξεων και στη δημιουργία νοηματικών αποχρώσεων.
Γλώσσα του πολέμου για τη γλώσσα
Η Ελληνική Γλώσσα κυριαρχείται από γοητευτικές ασάφειες στην χρονολογική οριοθέτησή της. Πότε περάσαμε από την Αρχαία στη Μεσαιωνική, και από την Μεσαιωνική στη Νέα Ελληνική; Ίσως δεν έχει σημασία το χρονικό όριο, όσο ότι αυτή η γλώσσα ταυτίστηκε με αγώνες επικράτησης μίας ιδεολογίας που μετέφερε. Το περίφημο γλωσσικό ζήτημα κρυσταλλώνεται τον 19ο αιώνα με μεγάλες διαμάχες ανάμεσα στις προσπάθειες του Κοραή που προσπαθεί να δημιουργήσει στο νεοσύστατο κράτος μία κάθαρση γλωσσική (εξ ου και η καθαρεύουσα) αφαιρώντας τα ξένα στοιχεία στη γλώσσα , και ανάμεσα στους οπαδούς της δημώδους, που τον κατηγορούν για τεχνητή παρέμβαση στη γλώσσα και από τους υποστηρικτές της αρχαΐζουσας που τον ψέγουν γιατί αρνείται τη γλωσσική παράδοση. Και σίγουρα οι αγώνες αυτοί μετατράπηκαν σε πραγματικές συρράξεις. Η γλώσσα δημιούργησε ονόματα για τους αγώνες γι’ αυτήν. Τα Ευαγγελικά… τα Ορεστειακά… Όταν το 1901 η εφημερίδα ΑΚΡΟΠΟΛΗ δημοσιεύει την Αγία Γραφή σε δημοτική γλώσσα από τον Αλέξανδρο Πάλλη, θα προκαλέσει όχι μόνο διαμάχη μεταξύ καθηγητών και φοιτητών του Πανεπιστημίου Αθηνών, αλλά και αιματηρά επεισόδια γνωστά ως Ευαγγελικά. Το 1903 ανεβαίνει στο Εθνικό Θέατρο η παράσταση Ορέστεια του Αισχύλου, γραμμένη στη δημοτική. Νέα αιματηρά επεισόδια, τα Ορεστειακά, ξεσπούν ανάμεσα στους καθαρευουσιάνους που αποκαλούν τους δημοτικιστές μαλλιαρούς, και υπηρέτες ενός σλαβικού σχεδίου δημιουργίας διχόνοιας με απώτερο σκοπό την προσάρτηση των Ελλήνων της Μακεδονίας από την Εξαρχία της Βουλγαρίας.
Κι όμως, ούτε αυτή η διαμάχη ανάμεσα σε παλιά και σύγχρονη γλώσσα αποτελεί σύγχρονο φαινόμενο. Προσωκρατικοί συγγραφείς όπως ο Φερεκύδης, ο Παρμενίδης και ο Ξενοφάνης επέλεγαν όχι τον πεζό λόγο (καταλογάδην συγγραφή) αλλά την ποιητική γλώσσα ως παλαιότερη και πιο σεβαστή. Ο «δημοτικιστής» της εποχής Ἀριστοφάνης στους Βατράχους κατηγορεί τον Αἰσχύλο ότι γράφει τις παραστάσεις του σε γλώσσα ακατανόητη στον απλό λαό (Βάτραχοι, στίχος 926). Και είναι αλήθεια ότι διέφερε η γραπτή γλώσσα από αυτήν των ποιητών οι οποίοι ανεμίγνυαν στοιχεία πεπαλαιωμένα (βλέπε τον χορό στην Δωρική διάλεκτο των τραγικών, η οποία ήταν η καθαρεύουσα όπως θα λέγαμε σήμερα), με ένα κράμα από Δωρικά Αιολικά/Ιωνικά και επικά στοιχεία, γλώσσα η οποία είναι αδύνατον να μιλήθηκε ποτέ.
Γλώσσα της πολιτισμικής αυτογνωσίας
Και μιας και αναφέρθηκε αυτή η σημαντική προσφορά των Ελλήνων στον παγκόσμιο πολιτισμό, το Θέατρο στην αγωνιστική δημόσια μορφή του, θα είχε εξαιρετικό ενδιαφέρον, να εξετάσει κανείς, πώς διαγράφονται οι «άλλοi» και «άλλες γλώσσες» μέσα από αυτόν τον σημαντικό θεσμό. Πρώτα απ’ όλα είναι κοινώς αποδεκτό, πως ο θεατρικός λόγος είναι ξεχωριστός και γοητευτικός.
Στο έργο του Σοφοκλή η Αντιγόνη ξεκινάει να λέει στην Ισμήνη «Ω κοινόν αυτάδελφον, Ισμήνης κάρα…». Αυτή η φράση είναι εξαιρετικά δύσκολο να μεταφραστεί. Ο Γρυπάρης το μεταφράζει ως «Ω αγαπημένη αυταδερφή μου Ισμήνη…» ενώ η πιο σύγχρονη Μπαζάκου–Μαραγκουδάκη το διορθώνει σε «Καλή μου, αγαπημένη μου Ισμήνη, αδελφή μου»… Κανένας δεν μπορεί να αποδώσει κυριολεκτικά το «Κοινό, ομοαδελφικό κεφάλι της Ισμήνης». Φαντάζει τόσο αλλότριο, όσο και στα αυτιά αυτών που πρώτοι το άκουσαν καθώς στην εποχή του Αισχύλου, κανένας δεν χαιρετούσε τον άλλον στον δρόμο λέγοντας «Γεια σου κεφάλι του Περικλή».
Μία γλώσσα που δύσκολα μεταφράζεται στη ίδια της την γλώσσα, ακόμη και στην εποχή της. Κι αν οι Έλληνες ασχολήθηκαν τόσο με την μελέτη της ίδιας της γλώσσας τους, προσπαθώντας να κατανοήσουν τα ομηρικά κείμενα και κυκλοφορώντας ομηρικά λεξικά για να ερμηνεύσουν την ήδη δυσνόητη διάλεκτο των ομηρικών επών, ποτέ δεν ασχολήθηκαν με την έκδοση Ελληνο-Περσικών ή Ελληνο-Αιγυπτιακών, ή Ελληνο-Ετρουσκικών λεξικών, ή με τη μετάφραση έργων λογοτεχνικών αυτών των λαών. Παρόλο που ήλθαν σε επαφή μαζί τους, και σίγουρα γλωσσικά δάνεια παρεισέφρησαν και στην ελληνική γλώσσα, οι Έλληνες από μία βαθιά αίσθηση πολιτισμικής αυτογνωσίας, ακόμη και αυτά τα διαμόρφωσαν ανάλογα με το δικό τους γλωσσικό αισθητήριο, υποτάσσοντάς τα στην μουσικότητα της δικής τους γλώσσας.
Γλώσσα της ομορφιάς
Αυτήν τη γλώσσα τη γέννησε το Φως και το Κύμα του Αιγαίου. Δεν θα μπορούσε να είναι σκοτεινή και άτονη. Η αείμνηστη συνάδελφος της φιλολογίας Α. Τζιροπούλου-Ευσταθίου, παρομοίασε τους τόνους της Ελληνικής με «μουσικά σημεία που μαζί με τους κανόνες προφυλάττουν από την παραφωνία μια γλώσσα κατ’ εξοχήν μουσική, όπως κάνει η αντίστιξη που διδάσκεται στα ωδεία, ή οι διέσεις και υφέσεις που διορθώνουν τις κακόηχες συγχορδίες». Μάλιστα, οι αρχαίοι Έλληνες ποτέ δε χρησιμοποίησαν ξεχωριστά σύμβολα για νότες. Τα ίδια τα γράμματα του αλφαβήτου ήταν και νότες και αριθμοί. Ο παφλασμός της κυματιστής γραμματικής και η πυξίδα του συντακτικού της, δημιουργούν μία αίσθηση ταξιδέματος. Αυτή η γλώσσα γίνεται καράβι που πλέει ανάμεσα σε σκέψεις και στοχασμούς και φτάνει σε λιμάνια απρόσμενα της νόησης και της έκφρασης του συναισθήματος και του πνεύματος. Η κοσμική γλώσσα επικοινωνίας με το θείο, όπως έγραψε ο Νικηφόρος Βρεττάκος:
Ὅταν κάποτε φύγω ἀπὸ τοῦτο τὸ φῶς
θὰ ἑλιχθῶ πρὸς τὰ πάνω ὅπως ἕνα
ρυακάκι ποὺ μουρμουρίζει.
Κι ἂν τυχὸν κάπου ἀνάμεσα
στοὺς γαλάζιους διαδρόμους
συναντήσω ἀγγέλους, θὰ τοὺς
μιλήσω ἑλληνικά, ἐπειδὴ
δὲν ξέρουνε γλῶσσες. Μιλᾶνε
μεταξὺ τους μὲ μουσική.
Η ελληνική σήμερα
Lingua franca ονομάζουμε μία γλώσσα που είναι τόσο διαδεδομένη, ώστε να την χρησιμοποιούν ως γλώσσα επικοινωνίας άνθρωποι για τους οποίους δεν είναι η μητρική τους. Σύμφωνα με μία έρευνα της Eurostat το 2012 η Αγγλική είναι η πιο διαδεδομένη γλώσσα σε 19 ανάμεσα από 25 χώρες η πρώτη γλώσσα των οποίων δεν είναι τα Αγγλικά. Αποτελεί μία από τις συνολικά έξι επίσημες γλώσσες του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών, μία από τις 23 επίσημες της Ευρωπαϊκής Ένωσης όπου κατέχει τη δεύτερη θέση ως μητρική γλώσσα και την πρώτη ως ξένη γλώσσα με ποσοστό 51%, τη μοναδική επίσημη της Κοινοπολιτείας των Εθνών, ενώ χρησιμοποιείται και σε πολλούς ακόμη διεθνείς οργανισμούς. Βέβαια υπάρχουν γλώσσες στην Αφρική και στην Ασία που μιλιούνται από πολύ περισσότερους χρήστες μέσα στην ίδια χώρα, αν και αυτό δεν τις καθιστά περισσότερο σημαντικές όσον αφορά στην διεθνή επιρροή.
Κάθε γλώσσα είναι λειτουργική και μοναδική και εκφράζει την ταυτότητα του πολιτισμού της. Και σίγουρα μην πιστεύετε όσα (συχνά αποδείχθηκαν) ψευδείς ειδήσεις του διαδικτύου, όπως, για παράδειγμα, η απόφαση της Apple να κατασκευάσει ειδικό λογισμικό εκμάθησης της Ελληνικής το οποίο θα διέδιδε το τηλεοπτικό δίκτυο CNN (τέτοιες ειδήσεις ακολουθούνται συνήθως από βαρύγδουπες δηλώσεις περί ανωτερότητας της Ελληνικής έναντι άλλων γλωσσών). Η λειτουργικότητα δεν έχει να κάνει με την ανωτερότητα και τα Αγγλικά λειτουργούν πολύ αποτελεσματικά ως lingua franca.
Όμως τα Αγγλικά λειτουργούν ως Διεθνής Γλώσσα Επικοινωνίας τα τελευταία 400-500 χρόνια, από την εποχή της αποικιοκρατικής εξάπλωσης του Ηνωμένου Βασιλείου και της διασποράς της γλώσσας του ως επιβεβλημένο μέσο επίσημης επικοινωνίας. Τα Ελληνικά έπαιξαν αυτόν τον ρόλο για περισσότερο από 2500 χρόνια, σίγουρα μέχρι την πτώση του Βυζαντίου, μάλιστα χωρίς το καθεστώς εντολής.
Μπορεί σήμερα τα Αγγλικά να μιλιούνται από 360 εκατομμύρια φυσικούς χρήστες παγκοσμίως, και τα ελληνικά να μιλιούνται από μόλις 13 εκατομμύρια (αν και οι Έλληνες της Διασποράς καλά κρατούν τη γλώσσα ζωντανή), αλλά μην βιαστείτε να αναφωνήσετε έντρομοι OMG (σημ.: Oh My God -- θα το βρείτε πλέον ως κανονικό λήμμα στο Oxford English Dictionary). Απλά κάντε LOL στον εαυτό σας (σημ.: Laughing Out Loud – θα το βρείτε και αυτό στο Oxford English Dictionary ως initialism). Γιατί ακόμη και σήμερα αυτοί οι 360 εκατομμύρια χρήστες διασκεδάζουν σε ένα theater, ή ακούγοντας music, εκτελούν gymnastics σε athletic centers, κάνουν ιατρικές diagnosis χρησιμοποιώντας ένα από τα 17.000 παράγωγα από 394 λήμματα της ιατρικής στα Ελληνικά και χρησιμοποιώντας προϊόντα από κάποιο pharmacy, τα οποία παρήγαγε η chemistry, εξελίσσουν την technology μέσω της physics και μιλούν για politics και (ελπίζουμε ότι) απορρίπτουν την anarchy, την oligarchy, την tyranny για χάρη της democracy, που γεννήθηκαν όχι μόνο ως λέξεις, αλλά και ως έννοιες στην Ελλάδα.
Γι’ αυτό ανοίξετε ξανά έναν τόμο του Σοφοκλή με το κείμενο της Αντιγόνης αμετάφραστο. Γυρίστε ξανά στην αρχή, όχι απλά στον πρώτο στίχο, αλλά εκεί που τις λέξεις δεν τις μεταφράζεις. Απλά τις νιώθεις. Νιώστε τη μαγεία του Ὦ κοινὸν αὐτάδελφον Ἰσμήνης κάρα. Αφεθείτε στο αδέλφωμα της Τέχνης και της Γλώσσας της Ελλάδας και ερωτευτείτε και τις δύο από την αρχή».
Πηγή: https://flash.gr
Η Μακεδονία είναι Ελληνική
«Οι υπογραφόμενοι θεωρούμε υποχρέωσή μας τόσο απέναντι στην ιδιαίτερη πατρίδα μας, την Ελλάδα, όσο και στη μεγαλύτερη πατρίδα μας, την Ευρώπη, να απευθυνθούμε σε σας και να θέσουμε υπόψη σας τα ακόλουθα:
Σας είναι ασφαλώς γνωστή η προσπάθεια που άρχισε παλιότερα και συστηματοποιήθηκε μετά το 1944 με την ίδρυση, στο πλαίσιο της Ομοσπονδιακής Λαϊκής Δημοκρατίας της Γιουγκοσλαβίας, ενός ομόσπονδου κρατιδίου υπό το όνομα ”Δημοκρατία της Μακεδονίας” με αποκλειστικό στόχο, τότε και τώρα, την αμφισβήτηση των ελληνικών συνόρων, εντός των οποίων περικλείεται η ελληνική Μακεδονία, ως περιοχή της βόρειας Ελλάδας, με πρωτεύουσα τη Θεσσαλονίκη, κατοικούμενη από αμιγώς ελληνικό πληθυσμό...
Ο ελληνικός λαός -αυτό το έδειξαν και οι 1.000.000 διαδηλωτές που ξεχείλισαν τους δρόμους της μακεδονικής μας πρωτεύουσας, της Θεσσαλονίκης, στις 14 Φεβρουαρίου- δεν ξέρουμε κατά πόσο θα μπορέσει να παραμείνει απαθής μπροστά σ’ αυτή την απειλή κατά της εδαφικής του υπόστασης και της εδαφικής του ακεραιότητας. Θα πρόκειται άλλωστε για απειλή και για την Ευρώπη και πάντως για την ειρήνη στην περιοχή των Βαλκανίων.
Ελπίζουμε ότι θα θελήσετε να λάβετε υπόψη σας όσα θεωρήσαμε σκόπιμο, όχι από απλή ευαισθησία, αλλά ως ηθική, νομική και πολιτική υποχρέωσή μας να θέσουμε υπόψη σας. Για μας η ψυχή μας είναι τo όνομά μας».
Οδυσσέας Ελύτης, Μελίνα Μερκούρη, Ελένη Γλύκατζη-Αρβελέρ, Δημήτρης Τσάτσος, Αριστόβουλος Μάνεσης, Γιάννης Γεωργάκης
Δυσλεξία και ελληνική γλώσσα
Την συστηματική διδασκαλία της αρχαίας Ελληνικής γλώσσας προτείνουν ξένοι καθηγητές, σαν θεραπεία σε δυσλεκτικά παιδιά.
Σύμφωνα με την θεωρία, του Καθηγητού της Φιλολογίας Eric Havelock, η οποία στηρίζεται στον Πλάτωνα…το αρχαίο Ελληνικό αλφάβητο προκάλεσε πακτωλό αφηρημένων εννοιών στον Αρχαίο Ελληνικό κόσμο, λόγω ενεργοποίησης του εγκεφάλου των χρηστών του.
Στον συνεδριακό τόμο των τετρακοσίων σελίδων «Alphabet and the Brain, έκδοση Springer του 1988» παρουσιάζονται τα συμπεράσματα πλήθους κορυφαίων επιστημόνων φιλολόγων, γλωσσολόγων και άλλων ειδικοτήτων, πλην Ελλήνων αντιστοίχων ειδικοτήτων. Επιμελητές της έκδοσης ήταν ο Καθηγητής της Ιατρικής Charles Lumsden του Πανεπιστημίου του Τορόντο και ο Διευθυντής του Κέντρου Θεωρίας της Επικοινωνίας “Marchal McLuhan” Derrick De Kerckhove.
Tα επιστημονικά αποτελέσματα τα οποία υποστηρίζουν την θεωρία του Havelock είναι τα εξής:
1. Η περιοχή Broca, που βρίσκεται στην αριστερή πλευρά του εγκεφάλου, ενεργοποιήθηκε λίγο περισσότερο, λόγω του Ελληνικού αλφαβήτου διότι χρησιμοποιήθηκαν επιτυχώς φωνήεντα σε γραφή για πρώτη φορά.
2. Ο ανθρώπινος εγκέφαλος επαναπρογραμματίστηκε ριζικώς.
3. Η πιο πάνω αναφερθείσα συγκλονιστική μεταβολή στην λειτουργία του εγκεφάλου προκάλεσε μία ουσιώδη αλλαγή στην ψυχολογία των χρηστών του αλφαβήτου από την οποία προέκυψε η ανάγκη επικοινωνίας των πολιτών δια της λειτουργίας του θεάτρου.
Οι δημοσιευμένες έρευνες της επιστημονικής ομάδας του Ιωάννη Τσέγκου παρουσιάζονται στο βιβλίο «Η ΕΚΔΙΚΗΣΗ ΤΩΝ ΤΟΝΩΝ». Σε αυτές, αλλά και σε νεώτερες έρευνες 1999-2010, απέδειξαν ότι οι μετρήσιμοι δείκτες της Λεκτικής Νοημοσύνης και της Αφαιρετικής Σκέψης με αποδεκτές τεχνικές επιταχύνθηκαν σε ομάδα 25 μη-δυσλεξικών παιδιών.
Η διδασκαλία στα παιδιά αυτά καθώς και οι μετρήσεις των δεικτών άρχισαν από την ηλικία των 8 ετών και συνεχίστηκαν μέχρι και τα 12 χρόνια τους. Οι ίδιοι δείκτες επιβραδύνθηκαν στην ισάριθμη ομάδα μη-δυσλεξικών παιδιών τα οποία δεν διδάχθηκαν εβδομαδιαίως και εξωσχολικώς επί δίωρο την Αρχαία Γλώσσα. Ας σημειωθεί ότι οι δύο ομάδες διδάχθηκαν τα ίδια προγραμματισμένα μαθήματα στο κανονικό ωράριο η δε στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων έγινε με γενικώς αποδεκτό πρότυπο.
Ωστόσο, η Αυστραλή Πανεπιστημιακή ερευνήτρια Kate Chanock έκανε ένα βήμα παράλληλο ως προς τον Ιωάννη Τσέγκο διότι στο έργο της «Help for a dyslexic learner from an unlikely source: the study of Ancient Greek, Literacy 2006» περιγράφει πως κατέστησε ένα αγγλομαθή δυσλεξικό σε μη-δυσλεξικό με τα Αρχαία Ελληνικά!
Εν τούτοις, από φέτος, τα μεν παιδιά της Αγγλίας του Δημοτικού στην περιοχή της Οξφόρδης, με επιστημονική πρόταση, επιπροσθέτως των μαθημάτων τους θα μαθαίνουν Αρχαία Ελληνικά, τα δε αντίστοιχης ηλικίας Ελληνόπουλα, μόνον με πολιτική απόφαση, δεν θα διδάσκονται την Αρχαία Γλώσσα ενώ θα έπρεπε, αλλά Αγγλικά!!
(Σταύρος Π. Παπαμαρινόπουλος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών
Μέλος του Εθνικού Συμβουλίου Έρευνας και Τεχνολογίας 2004-2010).
Επίσης βλ. σχετικά Αρχαία Ελληνικά κατά δυσλεξίας (εφημ. Καθημερινή)
ΔΕΠΥ: Συγκριτικό βίντεο με δύο παιδιά δείχνει πώς φαίνονται τα συμπτώματα (video)
Υπάρχουν τρία κύρια συμπτώματα που καθορίζουν την Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας: η απροσεξία, η υπερκινητικότητα και η παρορμητικότητα. Τα συμπτώματα είναι αρκετά σοβαρά, ώστε να επηρεάζουν τη συμπεριφορά του παιδιού σε κοινωνικές καταστάσεις και στο σχολείο.
Η ΔΕΠΥ (Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας - Attention Deficit Hyperactivity Disorder - ADHD) είναι μια διαταραχή που επηρεάζει τη συμπεριφορά. Σύμφωνα με υπολογισμούς, περίπου 1 στα 10 παιδιά σχολικής ηλικίας έχει ΔΕΠΥ.
Στο βίντεο που ακολουθεί, θα δείτε ένα μοναδικό πείραμα. Η ψυχολόγος που ηγείται του πειράματος βάζει απέναντί της σε μια καρέκλα δύο παιδιά και απευθύνει στο καθένα ξεχωριστά τις ίδιες ακριβώς ερωτήσεις. Το ένα παιδί έχει διαγνωστεί με ΔΕΠΥ, ενώ το άλλο όχι.
Δείτε τις αντιδράσεις των δύο παιδιών, προσέξτε τις απαντήσεις τους και τον τρόπο που τις εκφέρουν (τόνος φωνής, αμεσότητα, διστακτικότητα κλπ) και προσπαθήστε να βρείτε ποιο από τα δύο παιδιά έχει Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας.
Τα παιδιά με ΔΕΠΥ εκδηλώνουν πολλές φορές συμπτώματα και από άλλες ψυχικές διαταραχές, όπως κατάθλιψη, άγχος και αντιθετική αρνητική διαταραχή. Επίσης, συχνά επιδεικνύουν χαμηλό επίπεδο αυτοπεποίθησης και μειωμένες κοινωνικές δεξιότητες. Πολλές φορές πέφτουν θύματα εκφοβισμού (bullying) στο σχολικό περιβάλλον και συμπεριλαμβάνονται πιο δύσκολα από τους συνομίληκούς τους σε κοινωνικές δραστηριότητες.
Τα παιδιά με ΔΕΠΥ είναι το ίδιο ευφυή και δημιουργικά παιδιά με τα άλλα παιδιά, αλλά συχνά οι γονείς πιστεύουν ότι η συμπεριφορά τους είναι "περίεργη" και "αλλοπρόσαλλη". Αυτό είναι λάθος. Σε κάθε περίπτωση μην βγάζετε ποτέ μόνοι σας ένα τέτοιο βιαστικό συμπέραμα. Αν υπάρχει κάτι που δεν καταλαβαίνετε στην συμπεριφορά του παιδιού, συμβουλευτείτε έναν εξειδικευμένο γιατρό. Τόσο η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας, όσο και ο αυτισμός, είναι διαταραχές που μπορεί να μην γίνουν εύκολα αντιληπτές από κάποιον που δεν ξέρει τι συμπτώματα παρουσιάζουν.
Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας: Συμπτώματα
Για να διαγνωστεί με ΔΕΠΥ ένα παιδί πρέπει να εμφανίζει τα συμπτώματα που θα δείτε παρακάτω για τουλάχιστον έξι μήνες.
Απροσεξία
Ο όρος απροσεξία αναφέρεται στην τάση του παιδιού να αποσπάται εύκολα. Είναι ένα από τα καθοριστικά χαρακτηριστικά στην Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας. Δείτε τι συμβαίνει στο παιδί:
Τα επαναλαμβανόμενα, απρόσεκτα λάθη είναι συμπτώματα της απροσεξίας. Η αδυναμία ενός παιδιού να δώσει προσοχή στις λεπτομέρειες, οδηγεί σε λάθη στο σχολείο και σε άλλους τομείς.
Το παιδί μπορεί να έχει πρόβλημα να εστιάσει στην δεδομένη εργασία που έχει μπροστά του. Αυτή μπορεί να είναι μια σχολική εργασία ή να είναι ένα παιχνίδι. Ένα παιδί με απροσεξία μπορεί να αρχίσει να βαριέται εύκολα αυτό που κάνει και να μην συγκεντρώνεται ποτέ σε αυτό.
Ένα παιδί που έχει απροσεξία λόγω ΔΕΠΥ μπορεί να έχει δυσκολία να ακούει προσεκτικά όταν του απευθύνουν το λόγο.
Επίσης, το παιδί έχει αδυναμία να ολοκληρώσει εργασίες. Αυτή η “αποτυχία” δεν οφείλεται σε άλλη αιτία, όπως η αντιδραστική συμπεριφορά, ή η αδυναμία να κατανοήσει τις οδηγίες.
Ένα παιδί με ΔΕΠΥ δεν μπορεί να διατηρήσει μια οργάνωση σε αυτό που κάνει.
Επίσης, δυσκολεύεται σε καταστάσεις που απαιτούν διαρκή πνευματική πίεση (πχ ένα πολύωρο διαγώνισμα στο σχολείο).
Λόγω της απροσεξίας, ένα παιδί με ΔΕΠΥ μπορεί να χάνει συχνά τα πράγματά του (βιβλία, παιχνίδια, μολύβια κλπ).
Έχει επίσης πρόβλημα να μην αποσπάται η προσοχή του από ένα “εξωτερικό” ερέθισμα. Για παράδειγμα, μπορεί να είναι στο δωμάτιο για να διαβάσει και να του τραβάνε την προσοχή τα φώτα των αυτοκινήτων, ή οι θόρυβοι απ' έξω.
Τέλος, το παιδί έχει προβλήματα μνήμης και ξεχνάει εύκολα πληροφορίες
Υπερκινητικότητα
Υπερκινητικότητα είναι ένα χαρακτηριστικό της ΔΕΠΥ που αναφέρεται σε μια υπερβολική κατανάλωση σωματικής ενέργειας και υψηλής δραστηριότητας. Δείτε τι συμβαίνει στο παιδί:
Το να καθίσουν σε μια θέση μπορεί να είναι κάτι “αφόρητο” για τα παιδιά με ΔΕΠΥ. Δεν αντέχουν την “απραγία” και συνήθως σηκώνονται μετά από λίγα λεπτά.
Το παιδί διαρκώς τρέχει, σκαρφαλώνει και πηδάει από ένα αντικείμενο σε άλλο, όταν θέλει να παίξει.
Οι πιο “ήρεμες” δραστηριότητες, όπως τα επιτραπέζια παιχνίδια, είναι κάτι που ένα παιδί με ΔΕΠΥ απλά δεν μπορεί να φέρει εις πέρας όπως πρέπει.
Λόγω υπερκινητικότητας, το παιδί συνηθίζει να μιλάει διαρκώς και ακατάπαυστα.
Παρορμητικότητα
Παρορμητικότητα είναι ένα καθοριστικό χαρακτηριστικό στην Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας. Αφορά τις ενέργειες του παιδιού που δεν τις έχει σκεφτεί διεξοδικά προτού τις κάνει. Δείτε τι συμβαίνει στο παιδί:
Θα σας διακόπτει συνεχώς για να απαντήσει σε μια ερώτηση, προτού καν προλάβετε να την ολοκληρώσετε.
Το παιδί δυσκολεύεται να “περιμένει τη σειρά του”, όταν παίζει παιχνίδια ή κάνει άλλες δραστηριότητες.
Έχει τη συνήθεια να διακόπτει δύο άλλα άτομα που συνομιλούν μεταξύ τους, ή να παρεμβαίνει σε μια δραστηριότητα που κάνουν κάποιοι άλλοι, χωρίς εκείνο.
https://http://www.iatropedia.gr
Η αγωγή των νέων στην αρχαία Αθήνα (φωτό
Η αγωγή των νέων στην αρχαία Αθήνα είναι παρόμοια με την αγωγή των νέων σε άλλες ελληνικές πόλεις, με εξαίρεση την Σπάρτη. Απλώς γίνεται ιδιαίτερη μνεία στην αγωγή των Αθηναίων νέων, γιατί η αρχαία Αθήνα του 5ου π.Χ. αιώνα αποτελεί γενικότερο πρότυπο σε αυτό το βιβλίο.
Στην αθηναϊκή οικογένεια, την αγωγή αναλάμβανε ο πατέρας ο οποίος ήταν και ο αρχηγός της οικογενείας. Μπορούσε, όμως, η αγωγή να ανατεθεί σε άλλους. Μέχρι τα 7 τους έτη τα αγόρια και τα κορίτσια μεγάλωναν μαζί στον γυναικωνίτη και έπαιζαν μαζί διάφορα ευχάριστα παιχνίδια. Από τα 7 τους έτη τα αγόρια, με τη συνοδεία του παιδαγωγού, πήγαιναν στο σχολείο. Ο παιδαγωγός ήταν ένας ηλικιωμένος και έμπιστος δούλος της οικογενείας. Σε ό,τι αφορά τα κορίτσια, αυτά έμεναν στο σπίτι και η μητέρα τους τα δίδασκε ανάγνωση, γραφή, μουσική, χορό και την οικοκυρική τέχνη.
Φυσικά, ο αναγνώστης θα αναρωτηθεί γιατί τα κορίτσια δεν πήγαιναν σχολείο μαζί με τα αγόρια. Η απάντηση είναι ότι οι γυναίκες την εποχή εκείνη ασχολούνταν με το νοικοκυριό και την οικογένειά τους και όχι με κάποιο επάγγελμα. Δεν είχαν πολιτικά δικαιώματα, γιατί όπως και οι δούλοι στερούντο μορφώσεως, κάτι που είναι απαραίτητο στην άμεση δημοκρατία. Αν λάβουμε υπόψιν ότι η σημερινή εκπαίδευση είναι απαράδεκτη παγκοσμίως, με το παραπάνω σκεπτικό, κανείς δεν θα είχε δικαίωμα ψήφου στις εκλογές!!!
Στην αρχαία Αθήνα οι άνδρες ήταν αυτοί που εργάζονταν και συντηρούσαν την οικογένεια και συμμετείχαν, όντας πνευματικά καλλιεργημένοι, στις πολιτικές αποφάσεις. Η θέση της γυναίκας ήταν – με εξαίρεση την Σπάρτη και την μινωική Κρήτη – μέτρια στην αρχαία Ελλάδα όπως και στις άλλες χώρες, τότε. Ουσιαστικά, στις περισσότερες – βασικά στις δυτικές – χώρες, μόλις στα μέσα του 20ου αιώνα άρχισαν οι γυναίκες να αποκτούν πολιτικά δικαιώματα και ισότητα με το ανδρικό φύλο, σε όλους τους τομείς.
Επιστρέφοντας στην αγωγή των νέων στην αρχαία Αθήνα, οι γονείς ήταν υποχρεωμένοι να πληρώσουν κάποιον δάσκαλο που θα αναλάμβανε την αγωγή των παιδιών τους.
Τα μαθήματα δεν γίνονταν σε κάποιο σχολείο, αλλά στην οικία του δασκάλου. Κάτι σαν ιδιαίτερο ολιγομελές φροντιστήριο! Στο σημείο αυτό πρέπει να σημειωθεί ότι γίνεται αναφορά στα ανήλικα παιδιά και όχι στους ενηλίκους που μπορούσαν να σπουδάσουν δίπλα σε φιλοσόφους και σε φιλοσοφικές σχολές, μοναδικές και ανεπανάληπτες για την ανθρωπότητα.
Οι ανήλικοι, λοιπόν, διδάσκονταν την βασική εκπαίδευση από 4 δασκάλους: τον «γραμματιστή΄΄, τον δάσκαλο τηςμουσικής, τον γυμναστή και τον χοροδιδάσκαλο. Η γυμναστική αγωγή των νέων αναλύθηκε στην προηγούμενη ενότητα.
Τα παιδιά διδάσκονταν από τον γραμματιστή ανάγνωση και γραφή. Επίσης, τα παιδιά διδάσκονταν ποίηση όπως του Ομήρου και του Ησιόδου και μάθαιναν από την αρχή της εκπαίδευσής τους να αποστηθίζουν ποιήματα. Όταν μάθαιναν ανάγνωση και γραφή, τότε διάβαζαν και αποστήθιζαν ποιήματα μεγάλων ποιητών της εποχής. Πέρα από την ανάγνωση, την γραφή και την διείσδυση των νέων στα κείμενα των σοφών της εποχής, η μουσική θεωρείτο απαραίτητο στοιχείο στην αγωγή τους.
Στην αρχαία Ελλάδα ο «μουσικός ανήρ΄΄ήταν ο μορφωμένος άνθρωπος. Ως γνωστόν, η διδασκαλία της μουσικής στην αρχαία Ελλάδα προηγήθηκε από αυτή των γραμμάτων. Η μουσική εκπαίδευση περιλάμβανε την διδασκαλία μουσικού οργάνου, τραγουδιού και χορού. Τα παιδία διδάσκονταν από τον «κιθαριστή΄΄ λύρα ή αυλό.Το παίξιμο της λύρας συνοδευόταν από την απαγγελία στίχων λυρικών ποιημάτων ή από τραγούδια συχνά ηρωικά κατορθώματα. Από εκεί βγήκε και η λυρική ποίηση.
Στην αρχαία Ελλάδα δεν επικρατούσε η αδιαφορία, η φασαρία και η ανοησία των σύγχρονων μαθητών. Κατά την διάρκεια των μαθημάτων οι νέοι στέκονταν σοβαροί, δεν μιλούσαν μεταξύ τους και παρακολουθούσαν με ιδιαίτερο ενδιαφέρον την διδασκαλία. Κανένα εκπαιδευτικό σύστημα και κανένας δάσκαλος δεν κατάφερε ποτέ στην ιστορία να κρατήσει πραγματικά το ενδιαφέρον των μαθητών.
Στην αρχαία Ελλάδα οι μαθητές αγαπούσαν το σχολείο το οποίο δεν τους πίεζε να βαθμοθηρούν για να φοιτήσουν σε κάποιοι πανεπιστήμιο, ούτε τους πίεζε και τους καθιστούσε ανταγωνιστές από την τρυφερή τους ηλικία με διάφορες εξετάσεις, «credits΄΄ και βαθμολογίες που τα σύγχρονα γελοία εκπαιδευτικά συστήματα όλου του κόσμου κάνουν.
Εξάλλου, όπως προαναφέρθηκε, σήμερα η εκπαίδευση αποσκοπεί στην μετάδοση στείρων γνώσεων και στην παραγωγή επαγγελματιών. Επίσης, ο εκπαιδευτικός με την υποκειμενική του αξιολόγηση κολλάει μια ταμπέλα στον νέο λέγοντας του ότι είναι «καλός΄΄ ή «κακός΄΄ μαθητής ή φοιτητής, τουτέστιν άχρηστος … Ποίος, όμως, είναι ο αλάνθαστος που θα κρίνει έναν άνθρωπο και μάλιστα έναν νέο και θα καθορίσει την μετέπειτα επαγγελματική και κοινωνική του ζωή;
Η αγάπη των Αθηναίων νέων για το σχολείο φαίνεται από το μάθημα της μουσικής στο οποίο πήγαιναν παραταγμένοι σε ομάδες και σιωπηροί, χωρίς να οχλαγωγούν – όπως οι σημερινοί νέοι.
Στα μαθήματα αναφέρθηκε ότι οι νέοι παρέμεναν κόσμιοι και σοβαροί, δεν έκαναν αστεία και ποτέ δεν αντιμιλούσαν στον δάσκαλο, κάτι που γίνεται κατά κόρον σήμερα. Εντούτοις, αν κάποιος μαθητής έδειχνε ασέβεια στο μάθημα και γελούσε ή έκανε φασαρία, τότε ο δάσκαλος τον χτυπούσε. Σήμερα, οι δάσκαλοι φοβούνται να ρίξουν ένα χαστούκι ή με το ραβδί να χτυπήσουν τα χέρια ενός άτακτου μαθητή, για να μην μηνυθούν από τους γονείς του και χάσουν την δουλεία τους από την πειθαρχική επιτροπή του υπουργείου παιδείας. Και όμως, χωρίς να προτείνεται το (πάλαι ποτέ) δεσποτικό γερμανικό σύστημα, είναι εμφανές ότι η αντιμετώπιση των άτακτων μαθητών στην αρχαία Αθήνα σωφρόνιζε τους ιδίους και παραδειγμάτιζε τους άλλους.
Οι νέοι στην αρχαία Ελλάδα, εν αντιθέσει με τους σημερινούς νέους, έδειχναν σεβασμό στους μεγαλυτέρους και τους δασκάλους τους, και ας λέει ο κωμωδιογράφος Αριστοφάνης (445 -385 π.Χ.) ότι πείραζαν τους γέροντες. Ο Αριστοφάνης, επί τη ευκαιρία, είναι γνωστός για την υπερβολή του (…ποιητική αδεία) και δεν μπορεί να προσφέρει αξιόπιστες ιστορικές πληροφορίες.
Γνωστό παράδειγμα είναι το πώς παρουσιάζει τον Σωκράτη. Επιστρέφοντας στους νέους της Αθήνας, οι «σωφρονιστές΄΄ και οι παιδαγωγοί ήταν αυτοί που επέβλεπαν τη συμπεριφορά τους που έπρεπε να ήταν κοσμία. Οι νέοι στέκονταν μπροστά στους ηλικιωμένους σιωπηρά, χωρίς να μιλούν – εκτός αν τους ρωτούσαν κάτι. Αν ήθελαν να πουν κάτι το έλεγαν χαμηλοφώνως, μιας και η δυνατή φωνή (που έχουν οι νέοι σήμερα) έδειχνε κακή αγωγή. Η ζωή των νέων στην αρχαία Ελλάδα ήταν γενικά συγκρατημένη, ενώ οι σύγχρονοι νέοι έχουν χάσει το μέτρο.
Οι Έλληνες έφηβοι είχαν για διασκέδαση τις παλαίστρες, τα δημόσια γυμναστήρια και τις εορτές. Μάλιστα στα Παναθήναια της Αθήνας, εορτή προς τιμήν της πολιούχου θεάς Αθηνάς, συμμετείχαν στην πομπή του πέπλου της προς το Ερέχθειο, ως αναβάτες σε άλογα, γεμίζοντας με μεγάλη περηφάνια τους Αθηναίους πολίτες. Οι νέοι δεν είχαν δικαίωμα να μπουν στην αγορά (τόπος συνάθροισης των Αθηναίων), ούτε στην Ηλιαία (δικαστήριο της Αθήνας).
Όπως προαναφέρθηκε, οι νέοι σέβονταν τους δασκάλους τους. Αυτό το έκαναν, όχι από φόβο ή ιδιοτέλεια όπως οι σύγχρονοι νέοι που άλλωστε η πλειοψηφία τους δεν σέβεται τους δασκάλους, αλλά επειδή συνειδητοποιούσαν τον παιδαγωγικό ρόλο του δασκάλου και γοητεύονταν από την μαγεία της εκπαίδευσης που δέχονταν. Αναγνώριζαν ότι η σωματική και η ηθικοπνευματική τους αγωγή τους οδηγούσε στην ευδαιμονία, όπως άλλωστε συμφωνούσε και ο Πλάτωνας.
Οι νέοι της Αθήνας συμμετείχαν στις εορτές της πόλεως με χορούς και χορωδίες. Τις εορτές αυτές αναλάμβαναν να χρηματοδοτήσουν υποχρεωτικά οι χορηγοί που ήταν εύποροι Αθηναίοι!!! Η χρηματοδότηση αυτή ονομαζοταν «χορηγία΄΄ και δεν έχει καμία σχέση με τους συγχρόνους χορηγούς (μάλλον σπόνσορες να τους αποκαλούμε), δηλαδή τις πολυεθνικές και τις μεγάλες εταιρίες που αυτοπροβάλλονται και πλουτίζουν από την διαφήμιση.
Στην αρχαία Αθήνα οι χορηγοί, οι πλούσιοι της πόλης, με δικά τους έξοδα πλήρωναν χοροδιδασκάλους που μάθαιναν στους νέους χορό και τραγούδι λυρικών ποιημάτων τα οποία και παρουσίαζαν στα θέατρα και στις διάφορες εορτές, μπροστά στο περήφανο για τα νιάτα του αθηναϊκό κοινό. Σήμερα ποίο κράτος δίδει σημασία στην αγωγή των νέων και αισθάνεται για αυτούς περήφανο;
Δεν είναι αλήθεια ότι η σημερινή κοινωνία προτιμάει μια νεολαία με μονοδιάστατη υπερεξειδικευμένη παιδεία και αδιάφορη για τα πάντα εκτός από την καλοπέραση, την καριέρα και το χρήμα; Στις θεοκρατικές χώρες τους προτιμάνε αμόρφωτους και θρησκευτικά φανατισμένους, έρμαια του κάθε δικτάτορα … Δεν είναι, λοιπόν, τυχαίο ότι η ενότητα αυτή είναι σημαντική.
Στην αρχαία Αθήνα ο πολίτης είχε σχέση παιδιού προς μητέρας με την πολιτεία και απολάμβανε τα αγαθά της όπως την εκπαίδευση και της φιλοσοφικές της σχολές, το θέατρο, τους αγώνες, τις εορτές, τον αθλητισμό και γενικά τον πολιτισμό της. Γι’ αυτό, όπως προαναφέρθηκε, οι Αθηναίοι αυτοθυσιαζόταν στον πόλεμο, όχι μόνον για να μην χάσουν οι ίδιοι τα αγαθά της πόλης τους, αλλά να μην τα χάσουν οι επερχόμενες γενιές. Αυτό ήταν το αποτέλεσμα της αρχαιοελληνικής παιδείας: η αρμονική, διαλεκτική σχέση πολίτη πολιτείας και η ανάδειξη της νέας γενιάς.
Οι νέοι στην Αθήνα, έπειτα από την βασική τους εκπαίδευση, έπαιρναν ανώτερη μόρφωση. Διδάσκονταν γεωμετρία, μαθηματικά, φυσική, αστρονομία, ιατρική, ρητορική, φιλοσοφία και διάφορες τέχνες. Στην αρχαία Αθήνα οι νέοι μπορούσαν να μαθητεύσουν δίπλα σε κάποιον φιλόσοφο ή σοφιστή. Αυτοί δίδασκαν επί πληρωμή, με κάποιες εξαιρέσεις όπως του Σωκράτη και του σκυλοσόφου Διογένη.
Οι σοφιστές και οι φιλόσοφοι δίδασκαν συνήθως στις στοές. Στην αρχαία Αθήνα υπήρχε η Ακαδημία του Πλάτωνα, η Περιπατητική σχολή του Αριστοτέλη, η ρητορική σχολή του Ισοκράτη, η σχολή του Επίκουρου, η Στοά του Ζήνωνα, η Κυνική σχολή του Αντισθένη, η Κυρηναϊκή σχολή του Αρίστιππου από την Κυρήνη (ελληνική αποικία στη Λιβύη) και η Μεγαρική σχολή του Ευκλείδη από τα Μέγαρα. Ιατρικές σχολές υπήρχαν στο νησί Κω – υπό την διεύθυνση του Ιπποκράτη, στην Πέργαμο (ελληνική πόλη στην Μ.Ασία), στην Κυρήνη, στον Κρότωνα (ελληνική αποικία στην Κάτω Ιταλία) υπό την διεύθυνση του Αλκμαίονα, και αλλού.
Στην αρχαία Ελλάδα δινόταν τεραστία σημασία στην αγωγή, την εκπαίδευση και την παιδεία των νέων. Σήμερα δίδεται έμφαση μόνον στην στείρα και μονοδιάστατη εκπαίδευση που αποτελεί υποσύνολο της παιδείας … Τελικά, η αρχαιοελληνική παιδεία προβάλλεται ως ανεπανάληπτο επίτευγμα, μιας και αναδεικνύεται ως η μοναδική που ανέδειξε την προσωπικότητα των νέων και δεν τους αντιμετώπισε ως νούμερα ενός σχολείου.
Σκοπός της αρχαιοελληνικής παιδείας ήταν η απόκτηση του αγαθού και του κάλλους, δηλαδή η ανάπτυξη του πνεύματος, της ψυχής και του σώματος. Έτσι, η πολιτεία αποσκοπούσε στην συγκρότησή της από ώριμους πολίτες με ηθικοπνευματική καλλιέργεια και σωματική ευεξία. Άλλωστε, οι Αθηναίοι πολίτες του 5ου π.Χ αιώνα, μεσώ της εκκλησίας του δήμου και της Βουλής των πεντακόσιων, αποφάσιζαν για την τύχη της πόλης. Δεν αποφάσιζε κάποιος τύραννος ή βασιλιάς ή αρχηγός ή με τα σημερινά δεδομένα κάποια κυβέρνηση που «αντιπροσωπεύει΄΄ το λαό…
Η αγωγή των Αθηναίων έφηβων περιλάμβανε και την τέχνη του πόλεμου, γιατί ήταν οι μελλοντικοί στρατιώτες που θα προστάτευαν την πόλη από τους πολέμιούς της.
Έτσι, ο λαός όριζε τους «παιδοκρίτες΄΄ και ειδικούς δασκάλους που μάθαιναν στους εφήβους να μάχονται σαν οπλίτες και τους ασκούσαν στα όπλα (ξίφος, ακόντιο, δόρυ, τόξο, σφενδόνα).
Η αγωγή των νέων στην Αθήνα κρατούσε ως τα 18 τους χρόνια, δηλαδή ως την ενηλικίωσή τους. Στα 18 τους οι νέοι γίνονταν πλέον Αθηναίοι πολίτες (αν οι γονείς τους ήταν Αθηναίοι), αποκτούσαν πολιτικά δικαιώματα και εντάσσονταν στην στρατιωτική δύναμη της πόλης.
Όταν έφτανε τα 18 του ο Αθηναίος έφηβος έδινε τον«όρκο των εφήβων΄΄ στο ιερό της Αλιαύρου που βρισκόταν βόρεια της Ακροπόλεως.
Ο όρκος των εφήβων έλεγε:
«Δεν θα ντροπιάσω τα ιερά μου όπλα, δεν θα εγκαταλείψω στη μάχη τον συμπολεμιστή μου, θα αγωνισθώ για τα ιερά και την πόλη μου και θα την παραδώσω, όχι μικρότερη απ ότι την παρέλαβα, αλλά μεγαλύτερη και ισχυρότερη, όσο οι δυνάμεις μου και οι συμπολίτες μου με βοηθήσουν. Θα υπάκουω στους άρχοντες και στους νόμους, τόσο τους ισχύοντες, όσο και σε αυτούς που θα θεσπιστούν στο μέλλον. Αν οποιοσδήποτε προσπαθήσει να ανατρέψει τους νόμους, θα τον εμποδίσω με σθένος και με την βοήθεια των συμπολιτών μου. Θα τιμώ πάντοτε τους πατέρες (προγόνους) μου και παίρνω για μάρτυρές μου: τους θεούς, τα όρια της πατρίδος μου, τα σιτηρά, τα αμπέλια, τις ελιές, τις συκιές, τα κριθάρια και όλα τα αγαθά που αυτή προσφέρει΄΄.
Η αρχαία Αθήνα φρόντιζε οικονομικά τις χήρες και τα ορφανά των πεσόντων στον πόλεμο. Σημειώνεται ότι η Αθήνα ήταν η μοναδική πόλη όπου γινόταν η μεγαλειώδης τιμητική πομπή του «Επιταφίου΄΄ για τους πεσόντες στη μάχη οι οποίοι θάβονταν σε περίλαμπρο τάφο και η αυτοθυσία τους για την πόλη ήταν η μέγιστη τιμή που μπορούσε να νιώσει η οικογένειά τους και οι απόγονοί τους.
Σε ό,τι αφορά την ανατροφή των ορφανών των νεκρών ανδρών, αυτή άρχιζε από τη στιγμή του θανάτου του πατέρα τους και κρατούσε μέχρι τα 18 τους χρόνια, όποτε και ενηλικιώνονταν. Η πολιτεία, λοιπόν, γινόταν κηδεμόνας των ορφανών. Το τέλος της κηδεμονίας αυτής γινόταν με μια δημόσια εκδήλωση στο θέατρο του Διονύσου, κατά την διάρκεια της εορτής των Μεγάλων Διονυσίων.
Κατά τον Αθηναίο ρήτορα Αισχύνη (389 – 314 π.Χ.), πριν αρχίσουν στο θέατρο οι δραματικοί αγώνες των ποιητών (το δράμα που δημιουργήθηκε στην αρχαία Ελλάδα περιλαμβάνει την τραγωδία, την κωμωδία και το σατυρικό δράμα) κάποιος κήρυκας παρουσίαζε στο κοινό τους ορφανούς εφήβους που πλέον είχαν ενηλικιωθεί. Οι νέοι αυτοί κρατούσαν στα χέρια τους την πανοπλία του οπλίτη που η πολιτεία τους είχε δωρίσει τιμητικά.Τότε ο κήρυκας σήμαινε τη λήξη της κηδεμονίας από την πολιτεία και έλεγε ότι οι νέοι αυτοί μπορούσαν να συνεχίσουν μόνοι τη ζωη τους, με την αγάπη όλων των Αθηναίων συμπολιτών τους.
Προαναφέρθηκε ότι η καθημερινή ζωή των νέων στην αρχαία Ελλάδα περιλάμβανε την σχολική εκπαίδευσή τους σε δασκάλους και αργότερα σε φιλοσόφους ή σοφιστές, την μουσική αγωγή τους, την ενασχόλησή τους με τον χορό, την απαγγελία και το τραγούδι ποιημάτων και επών και την αθλητική αγωγή τους στα γυμναστήρια (για αθλητισμό βλ.Κεφ. «Ο αθλητισμός στην αρχαία Ελλάδα΄΄).
Επιπρόσθετα, οι νέοι συμμετείχαν σε ομαδικά παιχνίδια, βοηθούσαν τον πατέρα τους στο επάγγελμα που ασκούσε και πήγαιναν για κυνήγι ή αλιεία, ανάλογα με το αν η περιοχή που διέμεναν ήταν κοντά στο βουνό ή στην θάλασσα. Μέρος της ζωής των νέων ήταν και η συμμετοχή τους σε αθλητικά γεγονότα, καθώς και εορτές.
Εγκεφαλική διαταραχή πλέον η ΔΕΠΥ, σύμφωνα με τους επιστήμονες
Η μελέτη, η μεγαλύτερη έως σήμερα που έκανε συγκριτική απεικόνιση του εγκεφάλου τόσων πολλών ανθρώπων με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας, εντόπισε διαφορές σε συγκεκριμένες περιοχές του εγκεφάλου τους, σε σχέση με τον γενικό πληθυσμό. Οι διαφορές είναι πιο αισθητές στα παιδιά παρά στους ενηλίκους.
Οι ερευνητές, με επικεφαλής τη δρα Μαρτίν Χούγκμαν του Ιατρικού Κέντρου του Πανεπιστημίου Ράντμπουντ της πόλης Ναϊμέχεν της Ολλανδίας, που έκαναν τη σχετική δημοσίευση στο περιοδικό ψυχιατρικής "The Lancet Psychiatry", μελέτησαν τον εγκέφαλο 1.713 ανθρώπων με διαγνωσμένη ΔΕΠΥ και -για λόγους σύγκρισης- 1.529 χωρίς ΔΕΠΥ, ηλικίας τεσσάρων έως 63 ετών.
Διαπιστώθηκε ότι πέντε εγκεφαλικές περιοχές έχουν μικρότερο όγκο στα άτομα με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας: ο κερκοφόρος πυρήνας, ο επικλινής πυρήνας, το κέλυφος, η αμυγδαλή και ο ιππόκαμπος. Από αυτές, μόνο ο κερκοφόρος πυρήνας και το κέλυφος είχαν στο παρελθόν συσχετισθεί με τη ΔΕΠΥ.
Οι διαφορές μεγέθους, σε σχέση με τους υπόλοιπους ανθρώπους, είναι πολύ μικρές (της τάξης των λίγων ποσοστιαίων μονάδων) και παρόμοιες έχουν εντοπισθεί σε άλλες ψυχιατρικές διαταραχές, ιδίως στη μείζονα κατάθλιψη.
Οι ερευνητές δήλωσαν ότι η νέα μελέτη βοηθά στην καλύτερη κατανόηση της ΔΕΠΥ και καταρρίπτει την αντίληψη ότι πρόκειται απλώς για μια «ετικέτα» που αφορά "δύσκολα" παιδιά ή ότι αποτελεί συνέπεια της κακής ανατροφής τους.
Η δυσκολία συγκέντρωσης της προσοχής, η υπερβολική δραστηριότητα και η παρορμητική συμπεριφορά χαρακτηρίζουν τη Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας, από την οποία μπορεί να πάσχει περίπου το 5% των παιδιών κάτω των 18 ετών (ένα στα 20). Σχεδόν δύο στα τρία από αυτά που έχουν διαγνωσθεί με ΔΕΠΥ, συνεχίζουν να έχουν συμπτώματα και μετά την ενηλικίωσή τους.
Προηγούμενες μελέτες είχαν συσχετίσει τη ΔΕΠΥ με το μειωμένο μέγεθος του εγκεφάλου, αλλά λόγω του μικρού αριθμού των συμμετεχόντων δεν ήταν δυνατό να εξαχθούν ασφαλή συμπεράσματα. Η νέα μελέτη, που έγινε σε μεγαλύτερο δείγμα από κάθε άλλη φορά, φαίνεται να επιβεβαιώνει οριστικά το «αποτύπωμα» της ΔΕΠΥ στον εγκέφαλο.
Η έρευνα δείχνει ότι οι πέντε εμπλεκόμενες εγκεφαλικές περιοχές είναι οι ίδιες ασχέτως αν κανείς επί χρόνια παίρνει φάρμακα για τη ΔΕΠΥ ή όχι. Συνεπώς, οι όποιες διαφορές στον εγκέφαλο δεν αποτελούν συνέπεια της χορήγησης των φαρμάκων.
«Τα ευρήματά μας επιβεβαιώνουν ότι οι άνθρωποι με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας έχουν διαφορές στην εγκεφαλική δομή τους, κάτι που συνεπώς υποδηλώνει ότι η ΔΕΠΥ είναι μια διαταραχή του εγκεφάλου. Ελπίζουμε ότι αυτό θα βοηθήσει να μειωθεί το στίγμα που συσχετίζει τη ΔΕΠΥ με τα δύσκολα παιδιά ή την κακή ανατροφή. Σίγουρα δεν είναι αυτή η περίπτωσή τους», δήλωσε η Χούγκμαν.
Πάντως ούτε η νέα μελέτη διαφώτισε τους επιστήμονες για το πώς εξελίσσεται διαχρονικά η ΔΕΠΥ σε έναν άνθρωπο και γιατί υπάρχουν διαφορές από άνθρωπο σε άνθρωπο. Γι' αυτό, κατά τους επιστήμονες, το επόμενο βήμα θα είναι μια μελέτη σε βάθος χρόνου, που θα παρακολουθήσει τα ίδια άτομα με ΔΕΠΥ από την παιδική ηλικία έως μετά την ενηλικίωσή τους.
Από το ΑΠΕ-ΜΠΕ
Του Αγίου Βασιλείου: Ήμαστε Έλληνες γιατί είμαστε Ορθόδοξοι!
του Γιάννη Παναγιωτόπουλου
Πόσες φορές έχουμε θαυμάσει ένα όμορφο δέντρο και έχουμε ζηλέψει τους καρπούς του; «Πράγματι, για ένα δέντρο είναι φυσική αρετή να δίνει καρπό στην ώρα του, αλλά του δίνουν κάποια ομορφιά και τα φύλλα που κουνιούνται στα κλαδιά.
Έτσι λοιπόν, και η ψυχή έχει την αλήθεια πρώτα για καρπό, αλλά είναι ωραίο να φορά και την κοσμική σοφία, κάτι σαν τα φύλλα που προστατεύουν τον καρπό και ομορφαίνουν την όψη του δέντρου», σημειώνει ο Μέγας Βασίλειος, του οποίου τη μνήμη εορτάζουμε, προσδιορίζοντας τη σχέση της θεολογίας και της ελληνικής σκέψης.
Άλλωστε ζει και εργάζεται σε μια εποχή που δομούνται οι προϋποθέσεις ενός νέου πολιτιστικού μεγέθους, που ονομάζεται Ελληνοχριστιανικός πολιτισμός! Ο ίδιος θα σημειώσει ότι ο θεολόγος που διακρίνει στην ορολογία μορφή και περιεχόμενο είναι ορθόδοξος.
Η ομορφιά, όμως, δεν υπάρχει μόνο στις σκέψεις ή στην ποίηση, αλλά και η δημιουργία ολόκληρη έχει «ομορφιά», κάλλος, γιατί είναι δημιούργημα του Θεού, που είναι το κατ᾽ εξοχήν κάλλος.
Ο Μέγας Βασίλειος απέκτησε ελληνική παιδεία στην Καισάρεια της Καππαδοκίας, στην Κωνσταντινούπολη και στην Αθήνα, γευόμενος την παιδεία όσο κανείς άλλος στην εποχή του. Αλλά αυτό που τον σαγήνευσε ήταν ο τρόπος ζωής των αναχωρητών και των θεοπτών της ερήμου, που γνώρισε σε ένα μοναδικό ταξίδι μαθητείας στην Αίγυπτο. Σύντομα και ο ίδιος εγκατέλειψε πλήρως την κοσμική ζωή του, και αφοσιώθηκε στην πνευματική ζωή της άσκησης μακριά από τον κόσμο, στη δική του έρημο.
Ο ίδιος ο Βασίλειος άφησε μόνο έμμεσες νύξεις για την πνευματική του κατάσταση και τη διαδικασία φωτισμού την οποία βίωνε. Ο Γρηγόριος Θεολόγος και ο Γρηγόριος Νύσσης κατηγορηματικά μας βεβαιώνουν ότι ο Βασίλειος είχε ελάμψεις και εντρύφησε, κατοίκησε, στο ίδιο το άγιο Πνεύμα.
Η ζωή του, η πνευματική του εγρήγορση τον κατέστησαν όχι μόνο αναγκαίο διδάσκαλο και θεολόγο, αλλά και ποιμένα. Το έργο του θα μείνει στην ιστορία, όχι για την τεράστια πνευματική του παραγωγή, αλλά για την αξεπέραστη ποιμαντική του δράση, προσφέροντας μια ολόκληρη πόλη κοινωνικής μέριμνας προς κάθε πάσχοντα και αδύναμο, που ονομάστηκε Βασιλειάδα.
Και ίσως για κάποιους που τα διαβάζουν όλα αυτά να αποτελούν κενό γράμμα, να προκαλούν αδιαφορία και σε κάποιους αποτροπιασμό. Η ζωή, όμως, του Μεγάλου Βασιλείου απετέλεσε το θεμέλιο πάνω στο οποίο οικοδομήθηκε ολόκληρη η ασκητική παράδοση της Ανατολής, είναι το θεμέλιο πάνω στο οποίο αναπτύχθηκε ένας ισχυρός θεολογικός λόγος και ασφαλώς είναι στύλος της ορθοδοξίας. Είναι δηλαδή η ανεξάντλητη πηγή όλων αυτών που είμαστε και θέλουμε να λεγόμαστε, ορθόδοξοι και Έλληνες! Και δεν θα ήμασταν Έλληνες εάν δεν μέναμε ορθόδοξοι, και εάν δεν μέναμε ορθόδοξοι δεν θα ήμασταν Έλληνες.
Αυτός ο χρόνος ας αποτελέσει αφετηρία αυτοσυνειδησίας και κυρίως αφετηρία έργων, που θα μας οδηγήσουν ασφαλώς στο να αναδείξουμε ηγέτες ανάλογους της κληρονομιάς μας, και να δούμε τον λαό μας να προοδεύει!
Καλή και ευλογημένη χρονιά!
Ο Γιάννης Παναγιωτόπουλος είναι Επ.. Καθηγητής Εκκλησιαστικής Ιστορίας, στην Θεολογική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών
Ο εγκέφαλος προσαρμόζεται για να διευκολύνει το ψέμα
Όσο περισσότερα ψέματα λέμε, τόσο πιο εύκολη γίνεται σταδιακά η διαστρέβλωση της αλήθειας, απέδειξαν Βρετανοί ερευνητές που κατάφεραν να τεκμηριώσουν πειραματικά αυτό το φαινόμενο της «χιονοστιβάδας» και τον βιολογικό μηχανισμό που τον διευκολύνει.
Σύμφωνα με στοιχεία που δημοσιεύονται στο Nature, στην αρχή ο ψεύτης αισθάνεται κάπως άβολα, όμως αυτή η ενόχληση μειώνεται, όσο μεγαλώνει ο κατάλογος με τα ψέματα που εκστομίζει, καθώς η αμυγδαλή του εγκεφάλου, το τμήμα που αναλαμβάνει τις ενστικτώδεις λειτουργίες και σχετίζεται με τα συναισθήματα, και ειδικά με τον φόβο, και τις αντιδράσεις σε αυτά, με κάποιον τρόπο προσαρμόζεται σε αυτήν την κατάσταση.
«Είναι η πρώτη φορά που αποδεικνύουμε εμπειρικά ότι μια ανέντιμη συμπεριφορά εντείνεται όσο επαναλαμβάνεται», εξηγεί ο Νιλ Γκάρετ, του τμήματος Πειραματικής Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου του Λονδίνου (UCL), όπου διεξήχθη η έρευνα.
«Είτε πρόκειται για μια περίπτωση συζυγικής απιστίας, είτε για ντοπάρισμα αθλητή, για παραποιημένα επιστημονικά δεδομένα ή για φορολογικές απάτες, οι δράστες αναφέρουν συχνά ότι όλα ξεκίνησαν με μικρά παραπτώματα που σταδιακά εξελίχθηκαν σε χιονοστιβάδα» πρόσθεσε κατά τη διάρκεια συνέντευξης Τύπου, η ερευνήτρια Τάλι Σάροτ.
Οι ερευνητές έδωσαν σε 80 ενήλικες, 18 έως 55 ετών, μια φωτογραφία υψηλής ανάλυσης που έδειχνε ένα γυάλινο δοχείο γεμάτο με νομίσματα. Κατόπιν τους ζητήθηκε να βοηθήσουν έναν «συνεργάτη» τους να υπολογίσει το ποσό των χρημάτων που περιέχονταν στο βάζο. Το πρόσωπο αυτό (ένας ηθοποιός) είχε στη διάθεσή του μια άλλη φωτογραφία του ίδιου δοχείου, αλλά μέτριας ποιότητας.
Στην αρχή ειπώθηκε στους συμμετέχοντες στο πείραμα ότι, αν έβρισκαν το ακριβές ποσό θα επωφελούνταν τόσο οι ίδιο όσο και οι «συνεργάτες» τους, αφού όλοι θα κέρδιζαν το αντίστοιχο ποσό. Προφανώς, όλοι τους είπαν την αλήθεια στον συνεργάτη με τον οποίο επικοινωνούσαν μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή.
Τα αποτελέσματα αυτού του τεστ χρησιμοποιήθηκαν ως μέτρο αναφοράς για τα επόμενα πειράματα. Στη συνέχεια ζητήθηκε στους συμμετέχοντες να υποεκτιμήσουν ή να υπερεκτιμήσουν το ποσό οπότε θα κέρδιζαν οι ίδιοι ή οι συνεργάτες τους ή και οι δύο.
«Οι άνθρωποι ψεύδονται περισσότερο όταν θα βγουν κερδισμένοι, τόσο οι ίδιοι, όσο και κάποιος άλλος, πιθανόν επειδή τότε δεν αισθάνονται τόσο άσχημα. Αν πρόκειται να κερδίσουν οι ίδιοι αλλά κάποιος άλλος να υποστεί ζημιά, ψεύδονται λιγότερο», υποστήριξε η Δρ Σάροτ.
Για να κατανοήσουν οι επιστήμονες τι συνέβαινε στον εγκέφαλο των εθελοντών, το 25% από αυτούς υποβλήθηκε σε μαγνητική τομογραφία κατά τη διάρκεια του πειράματος. Οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι η αμυγδαλή ενεργοποιείτο όταν οι άνθρωποι ψεύδονταν για προσωπικό τους όφελος. Με κάθε νέο ψέμα, όμως η αντίδραση της αμυγδαλής μειωνόταν.
«Είναι ένα είδος συναισθηματικής προσαρμογής. Μπορεί να οδηγήσει σε μια ‘κατηφόρα’, όταν μια μικρή παρέκκλιση από την αλήθεια μπορεί να πυροδοτήσει μια κλιμάκωση που θα εξελιχθεί σε μεγάλα ψέματα», εξήγησε η ερευνήτρια.
Ο Δρ Γκάρετ σημείωσε ότι το συμπέρασμα της μελέτης ενισχύει την αντίληψη ότι η αμυγδαλή μπορεί «να αντιδρά σε πράξεις που θεωρούμε κακές ή ανήθικες. Σε αυτό το πείραμα παρατηρήσαμε μόνο την ανέντιμη συμπεριφορά. Όμως, η ίδια αρχή μπορεί να ισχύει και για άλλες συμπεριφορές, όπως για παράδειγμα στη βίαιη ή τη ριψοκίνδυνη συμπεριφορά», κατέληξε.
Επιμέλεια: Μαίρη Μπιμπή
health.in.gr, ΑΠΕ-ΜΠΕ
Ο λόγος του Κολοκοτρώνη στην Πνύκα
Στις 7 Οκτωβρίου 1838 ο γηραιός στρατηγός και εν ενεργεία Σύμβουλος Επικρατείας Θεόδωρος Κολοκοτρώνης επισκέφθηκε το Βασιλικό Γυμνάσιο της Αθήνας (νυν 1ο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Αθήνας) για να παρακολουθήσει τη διδασκαλία του γυμνασιάρχη Γεωργίου Γενναδίου (1784-1854) για τον Θουκυδίδη.
Τόσο εντυπωσιάστηκε από την «παράδοσιν του πεπαιδευμένου γυμνασιάρχου και από την θέαν τοσούτων μαθητών», ώστε εξέφρασε την επιθυμία να μιλήσει και ο ίδιος προς τους μαθητές.
Την πρότασή του απεδέχθη ο Γεννάδιος και λόγω της στενότητας του χώρου και του πλήθους των μαθητών η ομιλία του Θεόδωρου Κολοκοτρώνη ορίσθηκε για τις 10 το πρωί της 8ης Οκτωβρίου 1838 στην Πνύκα.
Το γεγονός μαθεύτηκε στη μικρά τότε Αθήνα και εκτός από τους μαθητές, πλήθος ανθρώπων «διαφόρων επαγγελμάτων και τάξεων» συνέρρευσε στην Πνύκα το πρωί της 8ης Οκτωβρίου για να ακούσει τον ηγέτη της Επανάστασης του '21.
Ξαφνικά, στον χώρο της ομιλίας εμφανίσθηκε «σμήνος χωροφυλακής», αποφασισμένο να διαλύσει τη συγκέντρωση, επειδή προφανώς, ως βασιλικότερο του βασιλέως Όθωνα, τη θεώρησε αντικαθεστωτική.
Όμως, μετά τη διαβεβαίωση του γυμνασιάρχη και των καθηγητών για το «αθώο της πράξεως», οι χωροφύλακες αποχώρησαν και η ομιλία έγινε κανονικά.
Η Ομιλία του Στρατηγού:
Παιδιά μου!
Εις τον τόπο τούτο, οπού εγώ πατώ σήμερα, επατούσαν και εδημηγορούσαν τον παλαιό καιρό άνδρες σοφοί, και άνδρες με τους οποίους δεν είμαι άξιος να συγκριθώ και ούτε να φθάσω τα ίχνη των.
Εγώ επιθυμούσα να σας ιδώ, παιδιά μου, εις την μεγάλη δόξα των προπατόρων μας, και έρχομαι να σας ειπώ, όσα εις τον καιρό του αγώνος και προ αυτού και ύστερα απ' αυτόν ο ίδιος επαρατήρησα, και απ' αυτά να κάμωμε συμπερασμούς και δια την μέλλουσαν ευτυχίαν σας, μολονότι ο Θεός μόνος ηξεύρει τα μέλλοντα.
Και δια τους παλαιούς Έλληνας, οποίας γνώσεις είχαν και ποία δόξα και τιμήν έχαιραν κοντά εις τα άλλα έθνη του καιρού των, οποίους ήρωας, στρατηγούς, πολιτικούς είχαν, δια ταύτα σας λέγουν καθ' ημέραν οι διδάσκαλοί σας και οι πεπαιδευμένοι μας.
Εγώ δεν είμαι αρκετός. Σας λέγω μόνον πως ήταν σοφοί, και από εδώ επήραν και εδανείσθησαν τα άλλα έθνη την σοφίαν των.
Εις τον τόπον, τον οποίον κατοικούμε, εκατοικούσαν οι παλαιοί Έλληνες, από τους οποίους και ημείς καταγόμεθα και ελάβαμε το όνομα τούτο. Αυτοί διέφεραν από ημάς εις την θρησκείαν, διότι επροσκυνούσαν τες πέτρες και τα ξύλα.
Αφού ύστερα ήλθε στον κόσμο ο Χριστός, οι λαοί όλοι επίστευσαν εις το Ευαγγέλιό του, και έπαυσαν να λατρεύουν τα είδωλα.
Δεν επήρε μαζί του ούτε σοφούς ούτε προκομμένους, αλλ' απλούς ανθρώπους, χωρικούς καί ψαράδες, και με τη βοήθεια του Αγίου Πνεύματος έμαθαν όλες τες γλώσσες του κόσμου, οι οποίοι, μολονότι όπου και αν έβρισκαν εναντιότητες και οι βασιλείς και οι τύραννοι τους κατέτρεχαν, δεν ημπόρεσε κανένας να τους κάμη τίποτα.
Αυτοί εστερέωσαν την πίστιν.
Οι παλαιοί Έλληνες, οι πρόγονοί μας, έπεσαν εις την διχόνοια και ετρώγονταν μεταξύ τους, και έτσι έλαβαν καιρό πρώτα οι Ρωμαίοι, έπειτα άλλοι βάρβαροι καί τους υπόταξαν. Ύστερα ήλθαν οι Μουσουλμάνοι και έκαμαν ό,τι ημπορούσαν, δια να αλλάξη ο λαός την πίστιν του.
Έκοψαν γλώσσες εις πολλούς ανθρώπους, αλλ' εστάθη αδύνατο να το κατορθώσουν. Τον ένα έκοπταν, ο άλλος το σταυρό του έκαμε. Σαν είδε τούτο ο σουλτάνος, διόρισε ένα βιτσερέ [αντιβασιλέα], έναν πατριάρχη, καί του έδωσε την εξουσία της εκκλησίας. Αυτός και ο λοιπός κλήρος έκαμαν ό,τι τους έλεγε ο σουλτάνος.
Ύστερον έγιναν οι κοτζαμπάσηδες [προεστοί] εις όλα τα μέρη. Η τρίτη τάξη, οι έμποροι και οι προκομμένοι, το καλύτερο μέρος των πολιτών, μην υποφέρνοντες τον ζυγό έφευγαν, και οι γραμματισμένοι επήραν και έφευγαν από την Ελλάδα, την πατρίδα των, και έτσι ο λαός, όστις στερημένος από τα μέσα της προκοπής, εκατήντησεν εις αθλίαν κατάσταση, και αυτή αύξαινε κάθε ήμερα χειρότερα· διότι, αν ευρίσκετο μεταξύ του λαού κανείς με ολίγην μάθηση, τον ελάμβανε ο κλήρος, όστις έχαιρε προνόμια, ή εσύρετο από τον έμπορο της Ευρώπης ως βοηθός του ή εγίνετο γραμματικός του προεστού.
Και μερικοί μην υποφέροντες την τυραννίαν του Τούρκου και βλέποντας τες δόξες και τες ηδονές οπού ανελάμβαναν αυτοί, άφηναν την πίστη τους και εγίνοντο Μουσουλμάνοι. Καί τοιουτοτρόπως κάθε ήμερα ο λαός ελίγνευε καί επτώχαινε.
Εις αυτήν την δυστυχισμένη κατάσταση μερικοί από τους φυγάδες γραμματισμένους εμετάφραζαν και έστελναν εις την Ελλάδα βιβλία, και εις αυτούς πρέπει να χρωστούμε ευγνωμοσύνη, διότι ευθύς οπού κανένας άνθρωπος από το λαό εμάνθανε τα κοινά γράμματα, εδιάβαζεν αυτά τα βιβλία και έβλεπε ποίους είχαμε προγόνους, τι έκαμεν ο Θεμιστοκλής, ο Αριστείδης και άλλοι πολλοί παλαιοί μας, και εβλέπαμε και εις ποίαν κατάσταση ευρισκόμεθα τότε. Όθεν μας ήλθεν εις το νου να τους μιμηθούμε και να γίνουμε ευτυχέστεροι. Και έτσι έγινε και επροόδευσεν η Εταιρεία.
Όταν αποφασίσαμε να κάμωμε την Επανάσταση, δεν εσυλλογισθήκαμε ούτε πόσοι είμεθα ούτε πως δεν έχομε άρματα ούτε ότι οι Τούρκοι εβαστούσαν τα κάστρα και τας πόλεις ούτε κανένας φρόνιμος μας είπε «πού πάτε εδώ να πολεμήσετε με σιταροκάραβα βατσέλα», αλλά ως μία βροχή έπεσε εις όλους μας η επιθυμία της ελευθερίας μας, και όλοι, και ο κλήρος μας και οι προεστοί και οι καπεταναίοι και οι πεπαιδευμένοι και οι έμποροι, μικροί και μεγάλοι, όλοι εσυμφωνήσαμε εις αυτό το σκοπό και εκάμαμε την Επανάσταση.
Εις τον πρώτο χρόνο της Επαναστάσεως είχαμε μεγάλη ομόνοια και όλοι ετρέχαμε σύμφωνοι. Ο ένας επήγεν εις τον πόλεμο, ο αδελφός του έφερνε ξύλα, η γυναίκα του εζύμωνε, το παιδί του εκουβαλούσε ψωμί και μπαρουτόβολα εις το στρατόπεδον και εάν αυτή η ομόνοια εβαστούσε ακόμη δύο χρόνους, ηθέλαμε κυριεύσει και την Θεσσαλία και την Μακεδονία, και ίσως εφθάναμε και έως την Κωνσταντινούπολη. Τόσον τρομάξαμε τους Τούρκους, οπού άκουγαν Έλληνα και έφευγαν χίλια μίλια μακρά. Εκατόν Έλληνες έβαζαν πέντε χιλιάδες εμπρός, και ένα καράβι μιαν άρμάδα. Άλλά δεν εβάσταξε!
Ήλθαν μερικοί και ηθέλησαν να γένουν μπαρμπέρηδες εις του κασίδη το κεφάλι. Μας πονούσε το μπαρμπέρισμά τους. Μα τι να κάμομε; Είχαμε και αυτουνών την ανάγκη. Από τότε ήρχισεν η διχόνοια και εχάθη η πρώτη προθυμία και ομόνοια. Και όταν έλεγες τον Κώστα να δώσει χρήματα διά τας ανάγκας του έθνους ή να υπάγει εις τον πόλεμο, τούτος επρόβαλλε τον Γιάννη.
Και μ' αυτόν τον τρόπο κανείς δεν ήθελε ούτε να συνδράμει ούτε να πολεμήσει. Και τούτο εγίνετο, επειδή δεν είχαμε ένα αρχηγό και μίαν κεφαλή. Άλλά ένας έμπαινε πρόεδρος έξι μήνες, εσηκώνετο ο άλλος και τον έριχνε και εκάθετο αυτός άλλους τόσους, και έτσι ο ένας ήθελε τούτο και ο άλλος το άλλο. Ισως όλοι ηθέλαμε το καλό, πλην καθένας κατά την γνώμη του.
Όταν προστάζουνε πολλοί, ποτέ το σπίτι δεν χτίζεται ούτε τελειώνει. Ο ένας λέγει ότι η πόρτα πρέπει να βλέπει εις το ανατολικό μέρος, ο άλλος εις το αντικρινό και ο άλλος εις τον Βορέα, σαν να ήτον το σπίτι εις τον αραμπά και να γυρίζει, καθώς λέγει ο καθένας. Με τούτο τον τρόπο δεν κτίζεται ποτέ το σπίτι, αλλά πρέπει να είναι ένας αρχιτέκτων, οπού να προστάζει πως θα γενεί.
Παρομοίως και ημείς εχρειαζόμεθα έναν αρχηγό και έναν αρχιτέκτονα, όστις να προστάζει και οι άλλοι να υπακούουν και να ακολουθούν. Αλλ' επειδή είμεθα εις τέτοια κατάσταση, εξ αιτίας της διχόνοιας, μας έπεσε η Τουρκιά επάνω μας και κοντέψαμε να χαθούμε, και εις τους στερνούς επτά χρόνους δεν κατορθώσαμε μεγάλα πράγματα.
Εις αυτή την κατάσταση έρχεται ο βασιλεύς, τα πράγματα ησυχάζουν και το εμπόριο και ή γεωργία και οι τέχνες αρχίζουν να προοδεύουν και μάλιστα ή παιδεία. Αυτή η μάθησις θα μας αυξήσει και θα μας ευτυχήσει.
Αλλά διά να αυξήσομεν, χρειάζεται και η στερέωσις της πολιτείας μας, η όποία γίνεται με την καλλιέργεια και με την υποστήριξη του Θρόνου. Ο βασιλεύς μας είναι νέος και συμμορφώνεται με τον τόπο μας, δεν είναι προσωρινός, αλλ' η βασιλεία του είναι διαδοχική και θα περάσει εις τα παιδιά των παιδιών του, και με αυτόν κι εσείς και τα παιδιά σας θα ζήσετε.
Πρέπει να φυλάξετε την πίστη σας και να την στερεώσετε, διότι, όταν επιάσαμε τα άρματα είπαμε πρώτα υπέρ πίστεως και έπειτα υπέρ πατρίδος. Όλα τα έθνη του κόσμου έχουν και φυλάττουν μια Θρησκεία. Και αυτοί, οι Εβραίοι, οι όποίοι κατατρέχοντο και μισούντο και από όλα τα έθνη, μένουν σταθεροί εις την πίστη τους.
Εγώ, παιδιά μου, κατά κακή μου τύχη, εξ αιτίας των περιστάσεων, έμεινα αγράμματος και δια τούτο σας ζητώ συγχώρηση, διότι δεν ομιλώ καθώς οι δάσκαλοι σας. Σας είπα όσα ο ίδιος είδα, ήκουσα και εγνώρισα, δια να ωφεληθήτε από τα απερασμένα και από τα κακά αποτελέσματα της διχονοίας, την οποίαν να αποστρέφεσθε, και να έχετε ομόνοια.
Εμάς μη μας τηράτε πλέον. Το έργο μας και ο καιρός μας επέρασε. Και αι ημέραι της γενεάς, η οποία σας άνοιξε το δρόμο, θέλουν μετ' ολίγον περάσει. Την ημέρα της ζωής μας θέλει διαδεχθή η νύκτα του θανάτου μας, καθώς την ημέραν των Αγίων Ασωμάτων θέλει διαδεχθή η νύκτα και η αυριανή ήμερα.
Εις εσάς μένει να ισάσετε και να στολίσετε τον τόπο, οπού ημείς ελευθερώσαμε· και, δια να γίνη τούτο, πρέπει να έχετε ως θεμέλια της πολιτείας την ομόνοια, την θρησκεία, την καλλιέργεια του Θρόνου και την φρόνιμον ελευθερία.
Τελειώνω το λόγο μου.
Ζήτω ο Βασιλεύς μας Όθων!
Ζήτω οι σοφοί διδάσκαλοι!
Ζήτω η Ελληνική Νεολαία
Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων: Νέα υποβάθμιση της διδασκαλίας των ανθρωπιστικών μαθημάτων στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Τις τελευταίες ημέρες (20/9/2016) εστάλη εγκύκλιος στους Εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, με την οποία επιβάλλεται να διδάσκωνται συνοπτικά και να μην εξετάζωνται στην Α΄ Λυκείου τα ακόλουθα κεφάλαια της αρχαίας ελληνικής ιστορίας: Κυκλαδικός Πολιτισμός, Μινωικός Πολιτισμός, Μυκηναϊκός Πολιτισμός, Ο Πρώτος και ο Δεύτερος Ελληνικός Αποικισμός , Η σημασία των Περσικών Πολέμων, Ο Πελοποννησιακός Πόλεμος, Ο Φίλιππος Β' και το Οικουμενικό Κράτος του Μ. Αλεξάνδρου.
Αυτό τονίζει σε ανακοίνωσή της η Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων, η οποία διατυπώνει την έντονη διαμαρτυρία της κάνοντας λόγο για “ νέα, αυθαίρετη απόφαση του υπουργείου, η οποία προδήλως είναι επιζήμια για την επαρκή μόρφωση των νέων μας”.
Οπως τονίζει η Εταιρεία Ελλήνων Φιλολόγων:
Α. Με τις αποφάσεις αυτές του Υπουργείου το Σχολείο παρέχει στους μαθητές ελλιπή γνώση του ελληνικού πολιτισμού στη συνέχεια και στην διαχρονία του. Αποσιωπάται έτσι η ουσία του ελληνικού πολιτισμού, η εξάπλωσή του σε όλο τον τότε γνωστό κόσμο, η ενότητά του, όπως την επέτυχε ο Φίλιππος Β', ο βασιλιάς της Μακεδονίας, η οικουμενική διάσταση και σημασία του μέσω του εκπολιτιστικού έργου του Μ. Αλεξάνδρου.
Β. Η κατάργηση μάλιστα της εξετάσεως των συνοπτικώς διδασκομένων αυτών κεφαλαίων της Ιστορίας, όπως συνέβη και με τα αρχαία Ελληνικά, κατ' ουσίαν οδηγεί στην πλήρη άγνοια από τους μαθητές των θεμελιωδών αυτών σελίδων της ιστορίας και του πολιτισμού μας και συρρικνώνει δραματικά την ανθρωπιστική παιδεία και την μόρφωση των νέων μας.
Γ. Το υπουργείο Παιδείας της χώρας μας επιδίδεται μεθοδικά και συστηματικά στην συρρίκνωση και υποβάθμιση της διδασκαλίας των ανθρωπιστικών μαθημάτων στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Δεν του φάνηκε αρκετή, φαίνεται, η μείωση των ωρών διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο ούτε η κατάργηση του Επιταφίου του Περικλέους στην Γ' τάξη Λυκείου, ούτε η κατάργηση της εξετάσεως των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο.
Δ. Με νέα, ολέθρια απόφασή του συνεχίζει την εκθεμελίωση των βασικών πυλώνων του πολιτισμού μας στην Ελληνική Εκπαίδευση.
Η Ε.Ε.Φ. καλεί το υπουργείο Παιδείας “να αναθεωρήση τις ολέθριες αυτές αποφάσεις του και να δείξη γνήσια καὶ ουσιαστική φροντίδα για την ολόπλευρη καλλιέργεια και μόρφωση της ελληνικής νεολαίας”.
Αλλάχ, Εβραϊκή Πρωτοχρονία, Πορτοκάλογλου, Μποφίλιου και ... Ριάνα !!!
Θρησκευτικά σύμβολα, "Ποιος είναι ο Ιησούς Χριστός", "Τα 99 Ωραιότατα Ονόματα για τον Αλλάχ των μουσουλμάνων", Εβραϊκή Πρωτοχρονιά και προτεινόμενα... τραγούδια, περιλαμβάνει η διδακτέα ύλη των θρησκευτικών από το δημοτικό μέχρι το λύκειο.
Μία ύλη... αχταρμάς, χωρίς καμία συνοχή, με περιέχομενο που προκαλεί... πολλές απορίες, καθώς πόση σχέση μπορεί να έχουν τραγούδια της Ριάνα, τουΝίκου Πορτοκάλογλου και της Νατάσας Μποφίλιου με τη διδασκαλία των θρησκευτικών, ειδικά όταν προστίθενται στις... λίγο από όλα πληροφορίες για τις θρησκείες του κόσμου;
Σε επιστολή του προς τον Πρωθυπουργό Αλέξη Τσίπρα και τους πολιτικούς αρχηγούς, ο Αρχιεπίσκοπος Αθηνών Ιερώνυμος ασκεί αυστηρή κριτική στον υπουργό Παιδείας, Νίκο φίλη και κάνει αναφορές στην ύλη: (ακολουθεί απόσπασμα της επιστολής)
Στην Γ΄ Δημοτικού
"Η Γ' Δημοτικού, που είναι η πρώτη τάξη διδασκαλίας του μαθήματος των Θρησκευτικών, το εκπαιδευτικό υλικό αναλύει θρησκευτικές έννοιες και το περιεχόμενό τους σε διάφορα θρησκεύματα:
i) στην «ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 2: Θρησκευτικές γιορτές: μέρες γεμάτες χαρά και σημασίες» ο μαθητής των 7-8 ετών διδάσκεται «Χαιρόμαστε γιορτάζοντας»: την Ρος Ασανά (Εβραϊκή Πρωτοχρονιά), την Ιντ αλ-φιτρ των μουσουλμάνων. Για τις ορθόδοξες εορτές υπάρχει μία μονοσέλιδη αναφορά για τα είδη τους.
ii) ακολουθεί αναφορά στα θρησκευτικά σύμβολα της κάθε θρησκείας και ανάλυσή τους, ενώ το εκπαιδευτικό υλικό πληροφορεί τον οκτάχρονο μαθητή για «Τα 99 Ωραιότατα Ονόματα για τον Αλλάχ των μουσουλμάνων» και τα «Τα ονόματα του Θεού για τους Εβραίους: Γιαχβέ, Αδωναϊ, Ελοχίμ».
Σε αυτόν τον θεματικό κύκλο εκτίθενται οι εορτές με τα σύμβολα του Θεού, χωρίς να υπάρχει οργανική και λογική σύνδεση ανάμεσά τους. Σε μια από τις θεματικές με τίτλο «Αναγνωρίζοντας σύμβολα του Θεού» αναφέρονται θρησκευτικά σύμβολα, που δεν είναι σύμβολα του θεού των θρησκειών. Δίπλα στα σύμβολα του Θεού στον Χριστιανισμό (ιχθύς, άμπελος κ.λπ.), παρατίθενται σύμβολα, όπως η ημισέληνος, το Γιν και Γιάνγκ κ.ά. που δεν είναι σύμβολα των θεών των συγκεκριμένων θρησκευμάτων. Εντελώς άσχετη με την συγκεκριμένη Θεματική Ενότητα (εορτές) και τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματά της είναι η υποενότητα με τα ονόματα του θεού των μουσουλμάνων και των εβραίων. Δηλαδή, η απόπειρα συσσώρευσης κοινών στοιχείων από διαφορετικές θρησκευτικές παραδόσεις είναι ολοφάνερα πιεσμένη και επιπόλαια, με αποτέλεσμα την σύγχυση των μαθητών.
iii) πιο κάτω υπάρχουν λίγες παράγραφοι υπό τον τίτλο «Η Κυριακή των Χριστιανών» και ακολουθεί το «Σάββατο των Εβραίων» (Τι σημαίνει «Σάββατο», Η Συναγωγή, Η Τορά, Η Μενορά, κ.λπ), «Η Παρασκευή των Μουσουλμάνων» (Ποια η σημασία της «Παρασκευής», Το κάλεσμα σε προσευχή του μουεζίνη από τον μιναρέ, Νίψεις προσώπου, χεριών και ποδιών, ανυποδησία, Οι πιστοί μέσα στο τζαμί την ώρα της προσευχής, Κοράνιο, Ιμάμης, Κοράνιο, Ιμάμης, Μια παρουσίαση του τζαμιού από Μουσουλμάνους συμμαθητές μας).
iv) δίδεται ως εκπαιδευτικό υλικό (σελ. 34) στους μαθητές απόσπασμα για την Υπαπαντή του 12ετούς Ιησού («Ο Συμεών υποδέχεται τον μικρό Ιησού – Υπαπαντή») και παράλληλα δίδεται στον μαθητή η Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα του Παιδιού (UNICEF 1989). Αναρωτιέται κανείς εάν πρόκειται για εκπαιδευτικό υλικό για το μάθημα των Θρησκευτικών σε παιδιά Γ΄ Δημοτικού ή υλικό σεμιναρίου κάποιας μη κυβερνητικής οργανώσεως για τα ανθρώπινα δικαιώματα. Το γεγονός λοιπόν της Υπαπαντής του Ιησού ως παιδιού δεν αντιμετωπίζεται ως αντικείμενο ανάλυσης της θεολογικής επιστήμης, αλλά στο πλαίσιο μιας κοινωνικής, πολιτικής και νομικής ανάλυσης για την ιδιαίτερη θέση και σημασία των παιδιών στον κόσμο και την κοινωνία.
v) στη «ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 6: Ποιος είναι ο Ιησούς Χριστός;» το εκπαιδευτικό υλικό προτείνει στον μαθητή για τον Χριστό τα εξής κεφαλαιώδη χαρακτηριστικά του Ιησού: «1. Ήρθε στον κόσμο σαν ξένος», «2. Ο Μεσσίας που όλοι προσδοκούσαν», «3. Ένας δάσκαλος που όλοι θαύμαζαν» «4. Κοντά σε όλους χωρίς διάκριση», «5. Αρνήσεις και κατατρεγμοί» και μέχρις εκεί. Ο Χριστός δηλαδή για εμάς τους ορθοδόξους ήταν περίπου ένας φέρελπις, σοφός και κατατρεγμένος μετανάστης – δάσκαλος. Αγνοούνται ιδιαίτερες θεολογικές διαστάσεις που αναδεικνύουν μία μοναδικότητα της αποστολής και του προσώπου του Κυρίου, χωρίς σύγχυση με κοσμικές έννοιες (δάσκαλος, ξένος κ.λπ.). Η πολύ βασική σωτηριολογική προοπτική της έλευσης του Ιησού «Οὐκ ἦλθον κρῖναι τόν κόσμον, ἀλλά σῶσαι τόν κόσμον» επίσης παραβλέπεται πλήρως.
Στην Δ΄ Δημοτικού
i) Στην «ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 1: Όταν οι άνθρωποι προσεύχονται» ο μαθητής των 9 ετών μαθαίνει γενικώς, με οριζόντια ανάπτυξη, περί της «προσευχής» στην Βίβλο, στην Καινή Διαθήκη, στο Ισλάμ, στον Ιουδαϊσμό καθώς και μία Ινδιάνικη προσευχή. Η προσευχή δεν αναλύεται δηλαδή μέσα ένα θεολογικό πλαίσιο, αλλά ως μια διεθνής συνήθεια, από την άποψη της κοινωνιολογίας των θρησκειών.
ii) ακολουθεί η «ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 3: Σπουδαία παιδιά», όπου μεταξύ άλλων, δίδεται εκπαιδευτικό υλικό για τον Ισαάκ, τον Μωυσή, Δαβίδ και ακολουθεί ο «Ο διψασμένος κότσυφας», λαϊκό παραμύθι από το Μπαγκλαντές και «Ο Φαντασμένος» της Ζωρζ Σαρρή – όλα αυτά μαζί. Το βάρος πέφτει όχι στο παιδί ως έννοια μέσα στην θεολογία, αλλά στο πώς οι διάφορες θρησκευτικές παραδόσεις, λαϊκές παραδόσεις, λογοτεχνικά κείμενα κ.λπ. αντιμετωπίζουν το παιδί.
iii) στην «ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 4: Όλοι ίσοι, όλοι διαφορετικοί» παρέχεται εκπαιδευτικό υλικό μεταξύ άλλων για το χριστιανικό Βάπτισμα, για το Βάπτισμα και Χρίσμα των Ρωμαιοκαθολικών, Βάπτισμα των Προτεσταντών, τις «Τελετές ενηλικίωσης στον Ιουδαϊσμό», τις «Τελετές ενηλικίωσης των Μουσουλμάνων». Είναι ξεκάθαρη η μη θεολογική, λαογραφική και εθνολογική οπτική της ανάλυσης.
iv) στην «ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 5: Ιεροί τόποι και ιερές πορείες» δίδεται εκπαιδευτικό υλικό με εναρκτήριο το κείμενο: «Οι συμμαθητές και οι συμμαθήτριές της την ακούν και την ζηλεύουν: και πού δεν έχει πάει η Ζωή! Αυτά, όμως, μέχρι πέρσι· γιατί φέτος άλλαξε προορισμούς η Ζωή: πρώτα σε ένα κοντινό κέντρο φιλοξενίας προσφύγων, μετά στο νοσοκομείο της πόλης μας, στο τέλος σε μια φυλακή. Τρόμαξαν τα άλλα παιδιά μόλις άκουσαν τους νέους προορισμούς». Προφανώς το κείμενο αποβλέπει, πλην άλλων, να ευαισθητοποιήσει τα παιδάκια της Δ΄ Δημοτικού για το προσφυγικό πρόβλημα ως ανθρωπιστικό ζήτημα. Το κάνει όμως όχι απλώς με όρους απολύτως μη θεολογικούς και γενικά μη θρησκευτικούς. Το εκθέτει ως ζήτημα κοινωνικής ψυχολογίας ή ως έρεθισμα για αναθεώρηση της προσωπικής μας βιοθεωρίας –η θεολογική διάσταση απουσιάζει.
Στο ίδιο κεφάλαιο συνδέεται το εκπαιδευτικό υλικό συγκεχυμένα με την πορεία των Εβραίων προς την Γη της Επαγγελίας, τα ταξίδια του Ιησού, και με τους τόπους προσκυνήματος των χριστιανών στην Ελλάδα, των Ρωμαιοκαθολικών στην Πορτογαλία, το χατζ στην Μέκκα, το Μπενάρς των ινδουϊστών στο Γάγγη κ.λπ.. Το ζήτημα είναι η περιπλάνηση του ανθρώπου στην αναζήτηση του Θεού, που δεν διαφέρει από την περιπλάνηση ενός πρόσφυγα, ως αντικείμενο κοινωνιολογικής εξιστόρησης και φιλοσοφικής μελέτης.
v) στην «ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 6: Χριστιανοί άγιοι και ιερά πρόσωπα άλλων θρησκειών» δίδεται εκπαιδευτικό υλικό για τον άγιο Φραγκίσκο και τα ζώα, την Αγία Λυδία την Φιλιππησία, Μωάμεθ, τον απεσταλμένος του Αλλάχ, Ραβίνο Ελεάζαρ, τον Bούδα τον «φωτισμένο δάσκαλο», όπως αποκαλείται, τον Κομφούκιο τον «φιλόσοφο της Ανατολής», τον Λάο-Τσε τον γεροδιδάσκαλο κ.λπ..
vi) στην «ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 7: Ιερά βιβλία» δίνεται εκπαιδευτικό υλικό για την Αγία Γραφή το «Ιερό βιβλίο των Χριστιανών», το Κοράνιο των Μουσουλμάνων, την Τανάκχ των Εβραίων, τις Βέδες των Ινδουϊστών, το Ταό-Τε-Κίνγκ του Λάο Τσε. Εκτός των προβλημάτων που δημιουργεί η πρόχειρη παράθεση διαφορετικών θρησκευτικών στοιχείων κάτω από «κοινές» έννοιες, επιπρόσθετες δυσκολίες δημιουργούνται από τις διαφορές στη νοηματοδότηση των στοιχείων αυτών. Εν προκειμένω, τα ιερά κείμενα έχουν διαφορετική σημασία και αξία στη ζωή των πιστών τον Ινδοϊσμό από ό,τι στο Ισλάμ. Ο κατακερματισμός των θρησκειών σε επιμέρους στοιχεία προκειμένου να αναδειχθούν κάποιες ομοιότητες μεταξύ τους, δεν επιτρέπει στους μαθητές να κατανοήσουν τη λειτουργική θέση των στοιχείων αυτών σε ένα οργανωμένο όλο, όπως είναι η θρησκεία, από την οποία έχουν αποκοπεί τα στοιχεία αυτά.
Στην Ε΄ Δημοτικού
i) στην «ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 1: Μαθητές και δάσκαλοι» ο Χριστός παρουσιάζεται βάσει του εκπαιδευτικού υλικού στους μαθητές απλώς ως δάσκαλος που «δίδασκε παντού» («Ο Θεάνθρωπος ως διδάσκαλος, συνοδοιπόρος και οδηγός»).
ii) στην «ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 2: Συμπόρευση με όρια και κανόνες» δίδεται ως εκπαιδευτικό υλικό η «ΟΙΚΟΥΜΕΝΙΚΗ ΔΙΑΚΗΡΥΞΗ ΓΙΑ ΤΑ ΑΝΘΡΩΠΙΝΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ ΤΟΥ ΟΗΕ (1948)». Η ύλη αυτή προσφέρεται σε παιδιά, που, σε αυτήν την ηλικία, ακόμα δεν είναι σε θέση να αντιληφθούν τι είναι ο Ο.Η.Ε. και η νομική και πολιτική έννοια των «ανθρωπίνων δικαιωμάτων». Και εξ άλλου αυτό το υλικό έχει σχέση με ένα μάθημα θρησκευτικής αγωγής ή τα Θρησκευτικά έγιναν μάθημα πολιτικής ηθικής ή προστασίας των ανθρωπίνων δικαιωμάτων;
iii) στην «ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 2: Συμπόρευση με όρια και κανόνες» παρέχεται εκπαιδευτικό υλικό στα παιδιά για τις Δέκα Εντολές, την εντολή του Κυρίου για την αγάπη προς τους εχθρούς, και τους «Κανόνες σε άλλες θρησκείες»: την Χαντίθ των μουσουλμάνων, τον νόμο του Ντάρμα των Ινδοϊστών, τον κανόνα της μη βίας των Βουδιστών, την αφοσίωση των Εβραίων στον νόμο,
iv) στην «ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 3: Προχωράμε αλλάζοντας» το εκπαιδευτικό υλικό ξεκινά με τον όρο «Ζητώντας συχώρεση / δίνοντας συχώρεση» (sic) και κείμενα για την «Μετάνοια και συγχώρηση στη βιβλική εμπειρία», την «Συγγνώμη και άφεση στην παράδοση της Εκκλησίας», την Νηστεία και άσκηση στις θρησκείες του κόσμου: Ισλάμ, Ινδοϊσμός, Βουδισμός.
v) στην «ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 6: Αποστολές για την «καλή είδηση» παρουσιάζεται μέσα από κείμενα το: ¨«Χριστός Ανέστη!» Μια «καλή είδηση» για όλο τον κόσμο¨. Η Ανάσταση εμφανίζεται στον μαθητή αποθρησκευτικοποιημένη, εξομοιωμένη με την εμπειρία μίας καλής ειδήσεως να δίνεται βαθύτερη εξήγηση μέσα από τα προτεινόμενα κείμενα της θεολογικής διάστασης της Ανάστασης στην ορθόδοξη θεολογία.
Στην ΣΤ΄ Δημοτικού
Στο Κεφάλαιο «3.Μπροστά στον «ξένο» σήμερα» ο μαθητής διδάσκεται την άποψη του μαρξιστή δημιουργού Μπέρτολτ Μπρεχτ για τους ξένους μέσα από το ποίημά του ¨Για τον όρο «μετανάστες»¨. Ο μαθητής παραμένει ανυποψίαστος ότι πολλά περισσότερα και βαθύτερα για τον «ξένο» είχαν ειπωθεί στη γραμματεία της Εκκλησίας μας (σε επόμενη τάξη (Β΄ Γυμνασίου) παρατίθεται ο λόγος Αγίου Επιφανίου «Δος μοι τούτον τον ξένον») και κυρίως για την ορθόδοξη οπτική του ξένου όχι ως «άλλου» με τους όρους της κοινωνιολογίας και της πολιτικής ή εθνολογικής θεωρίας, αλλά ως «πλησίον» κατά την ορθόδοξη θεωρεία.
Δυστυχώς όλη η διδακτική ύλη είναι διαιρεμένη σε αφηρημένες έννοιες της ψυχολογίας, της πολιτικής επιστήμης, της κοινωνιολογίας της θρησκείας, της ηθικής φιλοσοφίας (λατρεία, αυτογνωσία, αγιότητα, επικοινωνία, ήθος, προσευχή, γιορτή κ.λπ.), για τις οποίες παρατίθενται σε διαθρησκειακό και πολιτιστικό επίπεδο απόψεις και δείγματα γραφής από κείμενα.
Στη Β΄ Γυμνασίου
i) στην «ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 2.Ποιος είναι ο Θεός των Χριστιανών; «Τίνα με λέγουσιν οι άνθρωποι είναι;» σχετικά με τις «Γνώμες των ανθρώπων για τον Ιησού Χριστό i. Πρόσωπα της εποχής του (Πιλάτος, Νικόδημος, Ιώσηπος, Κέλσος) ii. Φιλόσοφοι, καλλιτέχνες (Μπ. Πασκάλ, Μ. Μπούμπερ, Μ. Γκάντι, Τ. Λειβαδίτης)» και μετά από ένα εκπαιδευτικό υλικό με κείμενα και υποθέματα με τίτλο «ΙΙ. Ο Ιησούς Χριστός στην Καινή Διαθήκη» ακολουθεί εκπαιδευτικό υλικό: «III. Ο Ιησούς στο Κοράνιο και στις Χαντίθ i. Κοράνιο, Ο Υιός της Μαρίας (2, 87 και 253. 3,45 και 4.157,171), Ιησούς και λόγος του Θεού (3, 39, 45 και 4, 71) Προφήτης (3, 49, 53), Εσχατολογικός προφήτης (93, 61) Θαυματουργός (21, 91 και 66, 12), ii. Χαντίθ. Ο Ιησούς απρόσβλητος από τον πειρασμό τη στιγμή της γέννησής του, i. Κοράνιο: Ο Υιός της Μαρίας (2, 87 και 253. 3,45 και 4.157,171), Ιησούς και λόγος του Θεού (3, 45 κ.α.)» κ.λπ. και για τον Χριστό στην: «ii. Χαντίθ. Ο Ιησούς απρόσβλητος από τον πειρασμό τη στιγμή της γέννησής του». Προκύπτει το ερώτημα για πόσους «Χριστούς» θα αποκτήσει γνώσεις ο μαθητής των 13 ετών; Η ισόρροπη ανάπτυξη σ’ αυτήν την ηλικία, χωρίς μια στέρεη χριστολογική ανάλυση σε προηγούμενες τάξεις, δεν προκαλεί, το λιγότερο, θρησκευτική σύγχυση σε έναν ορθόδοξο μαθητή, που μπορεί να έχει ακούσει στην οικογένεια ή στο κατηχητικό για τον Ιησού και πληροφορείται στο σχολείο ότι υπάρχουν, όχι ένας, αλλά 3 «Χριστοί»;
ii) στη Β΄ Γυμνασίου και στην «ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 3. Ποιος είναι ο άνθρωπος;» το εκπαιδευτικό υλικό εκτείνεται «Από τον Οδυσσέα μέχρι τους υπερήρωες των σύγχρονων κόμικ» (ακολουθεί προτεινόμενο δοκίμιο του Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου «Το τέλος του ηρωισμού», στίχοι από τα τραγούδια ο «Μικρός Ήρωας» του Λ. Κηλαηδόνη, και «Ο αγαπημένος ήρωάς μου» της Τατιάνας Ζωγράφου).
Ακολουθούν οι απόψεις του Έριχ Φρομ και του Άγγελου Τερζάκη στο βασικό θέμα: «ii. Η δύναμη και η αδυναμία του σύγχρονου ανθρώπου» για να συνεχίσει η ύλη στο: «II. Ο σκοπός και το νόημα της ζωής του ανθρώπου: Η βιβλική πρόταση και η θεολογική ερμηνεία» με αποσπάσματα κειμένων και βιογραφιών ορθοδόξων Αγίων (8 σελίδες) και να καταλήξει με κείμενα για το βασικό θέμα: «IV. Ο άνθρωπος στις άλλες θρησκείες i. Ιουδαϊσμός, Ο άνθρωπος ως αντικείμενο της θείας φροντίδας (Ψλ 8, 5-7) ii. Ισλάμ, Ο άνθρωπος ως «χαλίφης» (τοποτηρητής) της δημιουργίας του Θεού (Κοράνιο, 2, 30-34), Ορθοπραξία (Κοράνιο, Πέντε Στύλοι), Ο άνθρωπος ως μικρόκοσμος (Ρουμί, Ντιβάν 13, 7-11), iii. Ινδουισμός, Κάρμα και άτμαν: Καλές πράξεις και ατομική «ψυχή», Η λύτρωση του ανθρώπου μέσα από την αφοσίωση και την αγάπη, iv. Βουδισμός, Ο σεβασμός απέναντι σε όλα τα πλάσματα).
Δηλαδή ο άνθρωπος εντάσσεται σε ένα προβληματισμό, που αφορά καλλιτέχνες, φιλοσόφους, παιδαγωγούς, ψυχολόγους και την αντίληψη των θρησκειών. Κέντρο της ανάλυσης του εκπαιδευτικού υλικού είναι ο άνθρωπος ως έννοια όχι απαραίτητα θρησκευτική και επ’ ευκαιρία της ανάλυσης αυτής δίδεται υλικό για την θέση του ανθρώπου στα διάφορα θρησκεύματα. Είναι σαφές ότι το παραπάνω αντικείμενο θεματικά και μεθοδολογικά δεν έχει πλέον κεντρική σχέση με την θεολογία, αλλά μπορεί να το διδάξει ένας φιλόλογος για το μάθημα της «Έκφρασης- Έκθεσης» ή της φιλοσοφίας.
iii) στη Β΄ Γυμνασίου «ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 4: Εμείς και οι «άλλοι»» ουσιαστικά το μάθημα εκτρέπεται σε πολιτική επιστήμη, κοινωνιολογία, ηθική φιλοσοφία, και θεωρία ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Τα βασικά θέματα επαναλαμβάνουν την ύλη της ΣΤ΄ Δημοτικού, αφορούν τον «άλλον», τον ξένον, τη διαφορετικότητα και τον σεβασμό προς αυτήν και είναι: «Ποιος είναι για μας ο «άλλος»; i.Από τις παραδοσιακές κλειστές κοινότητες στις σύγχρονες πλουραλιστικές κοινωνίες των «άλλων», ii. Ο άλλος ως ξένος. Από τον «μακρινό» στον «ανεπιθύμητο», iii. Όψεις της ετερότητας (γλωσσική, θρησκευτική, πολιτισμική, φυλετική ετερότητα), iv. Ο πολιτισμένος κόσμος απέναντι στον «άλλο», •Ακρότητες και εντάσεις: Μισαλλοδοξία, ρατσισμός, διακρίσεις, πόλεμοι, γενοκτονίες και «ολοκαυτώματα», προσφυγιά, ξενοφοβία, • Ο αγώνας για τα ανθρώπινα δικαιώματα και η νομική κατοχύρωσή τους: Μια απάντηση του πολιτισμένου κόσμου» ενώ ακολουθεί υλικό με βασικά θέματα: «ΙΙ.Ο ξένος σε διάφορες θρησκευτικές παραδόσεις i. Ιουδαϊσμός «Ξένον μην καταπιέζετε, γιατί ξέρετε πώς αισθάνεται ο ξένος, αφού κι εσείς ήσασταν κάποτε ξένοι» (Εξ 23, 9. Λευ 19, 33-34. Αρ 15, 15-16), ii. Ισλάμ, Η μετοίκηση του Μωάμεθ και ο μετανάστης στο Κοράνιο, Ο πιστός ως ξένος στον κόσμο για χάρη της πίστης (Κοράνιο, 2, 18), iii. Ινδοϊσμός, Η ξενιτειά και η περιπλάνηση ως όρος της φωτισμένης ζωής, iv. Βουδισμός, Σεβασμός και φροντίδα για τον ξένο και τον περιπλανώμενο, Ιουδαϊσμός, «Ξένον μην καταπιέζετε, γιατί ξέρετε πώς αισθάνεται ο ξένος, αφού κι εσείς ήσασταν κάποτε ξένοι» (Εξ 23, 9. Λευ 19, 33-34. Αρ 15, 15-16).
δ. αξίζει να σημειωθεί ότι η «Ορθοδοξία και Νέος Ελληνισμός» ως «βασικό θέμα» δίδεται μόνο στη Β΄ Γυμνασίου και με εκπαιδευτικό υλικό 26 σελίδων στο τέλος της διδακτέας ύλης και επομένως και του σχολικού έτους (ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 6), χωρίς να εκτίθεται ως βασικό θέμα σε καμία άλλη τάξη από την Γ΄ Δημοτικού μέχρι την Γ’ Λυκείου.
ε. εξ ίσου εντυπωσιακό είναι ότι η Μητέρα Εκκλησία των Ορθοδόξων Εκκλησιών, το «Οικουμενικό Πατριαρχείο Κωνσταντινούπολης» υπάρχει ως «βασικό θέμα» μόνο στην εκπαιδευτικό υλικό της Β΄ Γυμνασίου και στο τέλος της σχολικής ύλης, καταλαμβάνοντας έκταση μόλις μισής σελίδας (με 2 παραγράφους «α. Η ιστορία του», «β. Ο ρόλος του Οικουμενικού Πατριαρχείου στη σύγχρονη Ορθοδοξία»).
Στο Λύκειο
Το εκπαιδευτικό υλικό για το μάθημα επικεντρώνεται στην μελέτη εννοιών από την άποψη της ηθικής φιλοσοφίας, της κοινωνιολογίας, της φιλοσοφίας της θρησκείας και κοινωνιολογίας της θρησκείας.
Ενδεικτικά:
i) στην Α΄ Λυκείου (Θρησκεία και σύγχρονος άνθρωπος) και στην «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 1.1. Αναζήτηση του Θεού» δίδεται στους μαθητές το τραγούδι «Ο Προσκυνητής» του Αλκίνοου Ιωαννίδη με κενά σε ορισμένους στίχους και ο μαθητής καλείται να βρει από πού λείπουν και συμπληρώσει τις λέξεις: «ταξίδι – ψυχή μου – κάποιος – τάματα (2) – προσευχή – έρωτας – αγάπη».
ii) στην Α΄ Λυκείου, στη «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 1.3. Επικοινωνία» (με τους ανθρώπους; με τον Θεό;) το εκπαιδευτικό υλικό παραθέτει προς διδασκαλία και μελέτη: α) ένα ινδιάνικο παραδοσιακό παραμύθι (Ο Άνεμος) για τον «Άνεμο», που απήγαγε την όμορφη κόρη ενός ινδιάνου φύλαρχου, β) τους στίχους από το τραγούδι «Ο Μπαγάσας» του Νικόλα Άσιμου (1997, «Ρε μπαγάσα! Περνάς καλά εκεί πάνω…»), γ) τους στίχους από το «Περιβόλι» (1966) και την «Συννεφούλα» (1966) του Διον. Σαββόπουλου, δ) τον 61ο Ψαλμό, ε) στίχους από το τραγούδι «Umbrella» (2007) της Rihanna, στ) κείμενα για τον «Θείο Έρωτα» και την «Προσευχή», ζ) κείμενο του Ισπανού Αγίου της Ρ/καθολικής Εκκλησίας Ιωάννου του Σταυρού, η) τους στίχους από το τραγούδι «Δίψα» (2003) του Νίκου Πορτοκάλογλου («Δεν είν’ η Κίρκη, η μάγισσα, του σεξ η θεά, η Καλυψώ, η Ναυσικά με του μπαμπά τα λεφτά…») και θ) αμέσως μετά ακολουθεί απόσπασμα από την «Επί του Όρους ομιλία» (Ματθ. κεφ. 5-7).
Προφανώς, μόνο εάν υποβαθμισθεί η βαθειά θεολογική και ανθρωπολογική διάσταση της «Επί του Όρους ομιλίας» μπορεί να συνδεθεί με τους στίχους των παραπάνω τραγουδιών. Το εκπαιδευτικό υλικό δίνει τροφή για σκέψη πάνω σε έννοιες, όπως η «επικοινωνία», που έχουν, πλην άλλων, και θρησκευτική σημασία, προσπαθώντας όμως να προβληματίσει γι’ αυτές με τα εργαλεία της ψυχολογίας ή της μουσικής κ.λπ., αλλά πάντως όχι ως κύριο αντικείμενο θεολογικού προβληματισμού.
iii) στην Α΄ Λυκείου το κεντρικό ζήτημα της ελευθερίας και του αυτεξούσιου του ανθρώπου, στο οποίο έχει συνεισφέρει τόσα πολλές και κεφαλαιώδεις προτάσεις η ορθόδοξη πατερική και εν γένει θεολογική γραμματεία («ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ 4.1 Ελευθερία») περιορίζεται σε εκπαιδευτικό υλικό με πατερικά κείμενα μόλις 1 σελίδας και εμπλέκεται με, άσχετα προς την ορθόδοξη οπτική, δοκίμια για τους φυλακισμένους, στίχους από ελληνικό παραδοσιακό τραγούδι για την φυλακή, στίχους για την «Έξοδο» των Εβραίων από ξένα τραγούδια (spirituals, όπως το «Go Down Moses» του Louis Armstrong κ.λπ.). Είναι σαφές και εδώ πού πέφτει το κέντρο βάρους: η βασική θέαση του ζητήματος της ελευθερίας με αφετηρία την κοσμική οπτική διαφόρων τεχνών και επιστημών (πολιτική, κοινωνιολογία κ.λπ.), στην οποία απλώς συνεισφέρει και συμβάλλει και η θεολογική προσέγγιση.
iv) στην Β΄ Λυκείου δίνονται στον μαθητή ως αφορμές για προβληματισμό γύρω από την έννοια «Στερεότυπα» διάφορες φωτογραφίες, της μουσουλμάνας μαθήτριας με μανδίλα σε ελληνική παρέλαση, από κατάστημα μουσουλμάνου ιδιοκτήτη με αραβική επιγραφή στο κέντρο της Αθήνας, η φετινή φωτογραφία της Αιγύπτιας αθλήτριας και της Γερμανίδας αθλήτριας από αγώνα μπιτς βόλεϊ στους Ολυμπιακούς Αγώνες του Ρίο. Είναι ενδεικτική και εδώ η εξαλλαγή του μαθήματος με επίκεντρο την κοινωνιολογία της θρησκείας, την εθνολογία ή την πολιτική επιστήμη και όχι τον θεολογικό προβληματισμό πάνω στις διαθρησκειακές ή εθνολογικές διαφορές.
v) στην ίδια τάξη, στο πλαίσιο νοηματοδοτήσεως της έννοιας «Διάλογος» δίδεται μία γελοιογραφία του Economist για τους θρησκευτικούς πολέμους: ένα πεδίο μάχης γεμάτο ερείπια και νεκρούς, ένας επιζών αναφέρει «Όλα ξεκίνησαν με μια διαφωνία ποιανού ο θεός ήταν πιο ειρηνικός, καλοσυνάτος και συγχωρητικός». Πρόκειται για αντιθρησκευτικά ερεθίσματα, που υποβάλλουν στον μαθητή, στο πλαίσιο ενός μαθήματος θρησκευτικής αγωγής, την αποδοχή της ιδέας ότι οι θρησκείες είναι υπαίτιες για την βία στον κόσμο και ότι η ισχυρή πίστη οδηγεί σε μισαλλοδοξία. Αυτή είναι η θέση του επίσημου σχολείου στο πλαίσιο του μαθήματος των Θρησκευτικών; Και εν πάση περιπτώσει μήπως αυτό είναι αντικείμενο ανάλυσης της κοινωνιολογίας των θρησκειών ή του μαθήματος της αγωγής του πολίτη;
vi) επίσης στην ίδια τάξη, κατά την νοηματοδότηση της έννοιας «Διάλογος», παρατίθεται και η εξιστόρηση του Σχίσματος Δυτικής Εκκλησίας και Ανατολικής Εκκλησίας του Χριστού. Η εξιστόρηση αυτή στο πλαίσιο της έννοιας «Διάλογος» βγάζει το σύνθετο πρόβλημα του Σχίσματος από την ανάλυση της θεολογικής διαφοράς των δύο Εκκλησιών, και το αντιμετωπίζει απλώς ως ένα πρόβλημα έλλειψης «Διαλόγου» με κοσμικά κριτήρια κοινωνικής ή ηθικής ανάλυσης.
Το μουσικό υλικό
Η διδακτέα ύλη των Θρησκευτικών στο Δημοτικό Σχολείο συμπληρώνεται από προτεινόμενο μουσικό υλικό για εκπαιδευτική χρήση. Τα προτεινόμενα μουσικά έργα συσχετίζονται με τις «θεματικές ενότητες» της ύλης και τα «βασικά θέματά» τους και προτείνονται με ορισμένη σειρά μουσικά έργα της εκκλησιαστικής και της κοσμικής μουσικής. Χωρίς φυσικά πρόθεση υποτιμήσεως του έργου και της αξίας των δημιουργών, των οποίων τα τραγούδια επιλέχθηκαν και προτείνονται ως διδακτέα ύλη στο μάθημα των Θρησκευτικών, αναρωτιέται κανείς τι σχέση μπορεί να έχουν μεταξύ τους, αλλά και με το μάθημα των Θρησκευτικών, τραγούδια που θα μπορούσαν να είναι σπουδαίο αντικείμενο προβληματισμού και διδασκαλίας σε άλλα μαθήματα ηθικής ή μουσικής αγωγής, όπως ενδεικτικά:
α. στην Θεματική Ενότητα 1 της Γ΄ Δημοτικού «Ζούμε μαζί» προτείνεται το τραγούδι «Ας κρατήσουν οι χοροί» (1983) του Διονύση Σαββόπουλου και μαζί προτείνεται στους μαθήτες (αμέσως μετά στο ίδιο κεφάλαιο) το «Απολυτίκιο Τριών Ιεραρχών, Ἦχος α΄».
β. στην Θεματική Ενότητα 5 της Γ΄ Δημοτικού «Τα παιδιά: H χαρά και η ελπίδα του κόσμου» με βασικό θέμα: «ΙΙ. Ο Ιησούς ως παιδί» προτείνονται τα τραγούδια «Ήσουν παιδί σαν τον Χριστό» (1966) του Μάνου Χατζηδάκη, «Καλημέρα, τι κάνεις» (1992) του Σταμάτη Σπανουδάκη, ακολουθεί το «Ἀπολυτίκιον Ὑπαπαντής» και μετά προτείνεται το τραγούδι «Η μικρή Ελπίδα» (1994) των «Χαΐνηδων». Πρόκειται για αξιόλογα τραγούδια, αλλά, επειδή αναφέρονται στα παιδιά, αρκεί αυτό για να συνδεθούν, από την άποψη του συγκεκριμένου μαθήματος, με το εκκλησιαστικό γεγονός του Υπαπαντής του Ιησού ως παιδιού και να αποτελούν εκπαιδευτικό υλικό για τα «Θρησκευτικά»; Αφήνοντας στην άκρη ότι εκκοσμικεύεται και ισοπεδώνεται η ιδιαιτερότητα της εορτής της Υπαπαντής για τους ορθοδόξους χριστιανούς, δεν είναι αυτή μια εξαιρετικά ρηχή και μη θεολογική προσέγγιση της εισόδου του μικρού Χριστού στον Ναό των Ιεροσολύμων, που την αποσυνδέει από τις βαθύτερες θρησκευτικές και σωτηριολογικές διαστάσεις της; Αν το Υπουργείο Παιδείας πιστεύει ότι ο μαθητής του Δημοτικού είναι ακόμα ανέτοιμος για να διδαχθεί και να κατανοήσει την θεολογική σημασία ενός εκκλησιαστικού γεγονότος είναι προτιμότερο να το αφήσει για επόμενη σχολική τάξη, αντί να το υποβιβάζει ή να υπεραπλουστεύει την σημασία του, προκαλώντας και σύγχυση στα παιδιά.
γ. το μουσικό υλικό της Ε΄ Δημοτικού ξεκινά με την υπόμνηση προς τον εκπαιδευτικό: « … , καλό είναι να υπάρχει μια σχετική προετοιμασία από τον διδάσκοντα πριν την ακρόαση ή να προτρέπονται οι μαθητές ώστε να αντλήσουν τις σχετικές πληροφορίες. Ένα παράδειγμα: αποκτά άλλη διάσταση η ακρόαση του τραγουδιού «Η δική μου η πατρίδα» (1998), σε στίχους της Νεσιέ Γιασίν και μουσική του Μάριου Τόκα, αν γνωρίζουν τα παιδιά ότι οι στίχοι του τραγουδιού γράφτηκαν το 1977 από τη τότε δεκαοχτάχρονη τουρκοκύπρια ποιήτρια Νεσιέ Γιασίν (Neshe Yashin), σήμερα καθηγήτρια στο Πανεπιστήμιο της Κύπρου, και ότι ο ελληνοκύπριος μουσικοσυνθέτης Μάριος Τόκας υπηρετούσε τη θητεία του ως φαντάρος κατά τη διάρκεια της τουρκικής εισβολής στην Κύπρο το 1974. Και, βέβαια, έχει τη δική του σημασία να ακουστεί το τραγούδι ερμηνευμένο, εκτός από τον Γιώργο Νταλάρα, και από Μάριο Τόκα ή την Δικοινοτική Χορωδία για την Ειρήνη, τραγουδισμένο και στις δύο γλώσσες». Το συγκεκριμένο τραγούδι δεν περιλαμβάνεται στο προτεινόμενο μουσικό υλικό. Ωστόσο οι υποδείξεις του Ι.Ε.Π. για την δυνατότητα παρουσίασης της Τραγωδίας της Κύπρου μέσα από ένα τραγούδι, το οποίο κατά το Ι.Ε.Π. συμβολίζει τη «δικοινοτική συναδέλφωση» δίνει ένα ξεκάθαρο στίγμα: ότι το Ι.Ε.Π. ενθαρρύνει, όποιον δάσκαλο επιθυμεί, να περάσει μέσα από το μάθημα των Θρησκευτικών συγκεκριμένες πολιτικές απόψεις πάνω σε ηθικά, πολιτικά, κοινωνικά ζητήματα. Δεν νομίζω ότι επιτρέπεται το μάθημα των Θρησκευτικών να μετατραπεί σε διαδικασία μυήσεως των μαθητών σε συγκεκριμένες ιδεολογικές τοποθετήσεις, που θα διχάσουν την σχολική κοινότητα και για τις οποίες καλό είναι τα παιδιά, αφού μορφωθούν κατάλληλα, να αποκτήσουν προσωπική γνώμη, χωρίς την αφ’ υψηλού υπαγόρευση του σχολείου.
δ. στην Θεματική Ενότητα 2 της Ε΄ Δημοτικού με τίτλο «Συμπόρευση με όρια και κανόνες» προτείνονται ως εκπαιδευτικό υλικό τα τραγούδια το «Κανονάκι» (1979) του Διον. Σαββόπουλου, το «Ρίσκο» (1985) των «Φατμέ», η «Βαβέλ» (2016) της Νατάσας Μποφίλιου κ.λπ.. Παραμένει και εδώ ασαφές τι σχέση μπορούν να έχουν με ένα μάθημα θρησκευτικής αγωγής, αντί να ενταχθούν σε ένα μάθημα μουσικής παιδείας ή ηθικής.
ε. στην Θεματική Ενότητα 3 της Ε΄ Δημοτικού με τίτλο «Προχωράμε αλλάζοντας» με βασικό θέμα: «Όλοι κάνουμε λάθη» προτείνονται ως εκπαιδευτικό υλικό τα τραγούδια «Ο παπαγάλος» (2000) του Μίλτου Πασχαλίδη, «Φτιάξε καρδιά μου το δικό σου παραμύθι» (1996) του Διονύση Τσακνή, και αμέσως μετά με θέμα «ΙΙ. Μετάνοια και συγχώρηση στη βιβλική εμπειρία» προτείνεται το «Ελέησόν με, ο Θεός» (ηχογράφηση 2016 από τον Πατριαρχικό Ναό Αγ. Γεωργίου Κων/πόλεως).
στ. στην ίδια τάξη, Θεματική Ενότητα 4 «Οι Προφήτες της Βίβλου: Κλήση για μετάνοια και αναγγελία του ερχομού του Μεσσία» και βασικό θέμα: «Κλήση και αφοσίωση, i. Ζωή γεμάτη περιπέτειες και αφοσίωση στον Θεό: • Ηλίας (Β΄ Βασ 17) • Ησαΐας» προτείνεται ως εκπαιδευτικό υλικό το τραγούδι «Κεμάλ» (1993) του Μάνου Χατζηδάκι, ένα σπουδαίο τραγούδι κοινωνικού και επαναστατικού προβληματισμού, άσχετο όμως με το θέμα του ερχομού του Μεσσία ως θεολογικού γεγονότος, μετά ο «Καλόγερος» (1972) του Γιάννη Μαρκόπουλου και στο ίδιο κεφάλαιο ακολουθούν ο Ψαλμός «Μακάριος ο φοβούμενος τον Κύριον» και τέλος το τραγούδι «Άγγελος Εξάγγελος» (1972) των Μπομπ Ντίλαν – Διον. Σαββόπουλου.
ζ. στην ΣΤ΄ Δημοτικού στην Θεματική Ενότητα 4 με τίτλο «Η Θεία Ευχαριστία: Πηγή και κορύφωση της ζωής της Εκκλησίας» με βασικό θέμα «ΙΙ. Το μυστήριο της Θείας Λειτουργίας ή Ευχαριστίας: η καρδιά της εκκλησιαστικής ζωής» προτείνεται ως εκπαιδευτικό υλικό το τραγούδι «Εφτά ποτάμια» (2005) των «Χαΐνηδων», ακολουθεί ο «Μυστικός Δείπνος» (1985) του Σταμάτη Σπανουδάκη, η «Λειτουργία του Αγίου Χρυσοστόμου» του Sergei Rachmaninoff (Opus 31) κ.λπ. Πρόκειται για απόλυτο κυκέωνα".
Η μόρφωση κατά τον άγιο Ιωάννη το Χρυσόστομο
Όπως δεν θα μπορέσουμε να δικαιολογηθούμε για τα προσωπικά μας αμαρτήματα, το ίδιο και γι’ αυτά των παιδιών μας. Και είναι λογικό. Γιατί αν η κακία ήταν έμφυτη, θα υπήρχε δικαιολογία.
Είναι γνωστό, όμως, ότι με τη θέληση μας ακολουθούμε είτε το δρόμο της αμαρτίας είτε το δρόμο της αρετής.
Πώς θα δικαιολογηθεί επομένως ο γονιός, που άφησε το πιο αγαπημένο του πλάσμα, το παιδί του, να παραστρατίσει;
Αν τα παιδιά ανατραφούν με καλές συνήθειες, δύσκολα αλλάζουν συμπεριφορά όταν μεγαλώσουν. Γιατί η παιδική ψυχή είναι σαν το κάτασπρο, το ολοκάθαρο πανί, που, αν το βάψουμε με κάποιο χρώμα, βάφεται τόσο καλά, ώστε, όσες φορές κι αν θελήσουμε να το ξαναβάψουμε, πάντα φαίνεται η αρχική βαφή. Έτσι, λοιπόν, είναι και τα μικρά παιδιά. Όταν συνηθίσουν στο καλό, δύσκολα αλλάζουν.
Ο απόστολος Παύλος αναφέρει μια παροιμία, που την έχει δανειστεί από τον ποιητή Μένανδρο: «Φθείρουσιν ήθη χρηστά ομιλίαι κακαί». Δηλαδή: Οι κακές συναναστροφές χαλάνε τον καλό χαρακτήρα (Α’ Κορ. 15:33). Ας μην απορούμε, πώς μερικοί γίνονται κλέφτες ή ακόλαστοι ή βλάσφημοι. Τα παιδιά από μικρά στερούνται τη χριστιανική αγωγή, συνηθίζουν στο κακό και με την πρώτη αφορμή ξεστρατίζουν. Γι’ αυτό ο απόστολος συμβουλεύει: «Παιδιά, να υπακούτε στους γονείς σας, σύμφωνα με το θέλημα του Κυρίου· αυτό άλλωστε είναι το σωστό. Τίμα τον πατέρα σου και τη μητέρα σου (αυτή είναι η μόνη εντολή που περιέχει υπόσχεση), για να ευτυχήσεις και να ζήσεις πολλά χρόνια πάνω στη γη. Κι εσείς, πατέρες, μη φέρνεστε στα παιδιά σας έτσι που να τα εξοργίζετε, αλλά να τα ανατρέφετε δίνοντάς τους αγωγή και συμβουλές που εμπνέονται από την πίστη στον Κύριο» (Εφ. 6:1-4). Και ο σοφός Σολομών λέει: «Το παιδί, που έχει παιδαγωγηθεί, θα είναι σοφό» (Παροιμ. 10:4α). Και «ο γονιός που δεν χρησιμοποιεί το ξύλο για να παιδαγωγήσει το γιο του, είναι σαν να τον μισεί· οποίος όμως τον αγαπάει, τον ανατρέφει με επιμέλεια (:μέ στοργή αλλά και αυστηρότητα)» (Παροιμ. 13:24).
Με αρετή, λοιπόν, να πλουτίζετε τα παιδιά σας και όχι με αγαθά πρόσκαιρα.
Μην τους αφήνετε, λοιπόν, πλούτη, αλλά παίδευση και αρετή. Έτσι δεν θα στηρίζονται στην κληρονομιά υλικών αγαθών, και θα επιδοθούν στη μόρφωση του νου και στην καλλιέργεια της ψυχής. Αυτός είναι ο καλύτερος τρόπος για την υπέρβαση της φτώχειας και όλων των προβλημάτων της ζωής. Και αν ο καθένας μας φροντίσει να καλλιεργήσει έτσι τα παιδιά του, τελικά όλοι, από γενιά σε γενιά, θα βρεθούμε έτοιμοι κατά την παρουσία του Χριστού και θα αμειφθούμε από τον δίκαιο Κύριό μας. Έτσι είναι. Αν αναθρέψεις καλά το παιδί σου και το κάνεις να έχει ευσέβεια και αγάπη, αν κι εκείνο κάνει το ίδιο στα δικά του παιδιά κ.ο.κ, θα σχηματιστεί μια αλυσίδα ευλογημένη χάρη σ’ εσένα, που έγινες η ρίζα όλου του καλού.
Οι γονείς που παραμελούν την καλή ανατροφή των παιδιών τους, είναι χειρότεροι κι από τους παιδοκτόνους· γιατί οι πρώτοι θανατώνουν την αθάνατη ψυχή, ενώ οι δεύτεροι μόνο το θνητό σώμα.
Γονιός δεν είναι εκείνος που απλά γέννησε ένα παιδί, μα εκείνος που και μετά τη γέννησή του το αγαπάει. Κι αν η αγάπη είναι αναγκαία εκεί όπου υπάρχει από τη φύση, πολύ περισσότερο χρειάζεται εκεί όπου υπάρχει χάρη Θεού. Αν δηλαδή πρέπει ν’ αγαπάει κανείς τα φυσικά του παιδιά για να λέγεται σωστός γονιός, πόσο μάλλον τα χαρισματικά παιδιά, τα πνευματικά, τα βαπτισμένα, φροντίζοντας να μην κολαστούν.
Αλλά κι εσύ, παιδί μου, να υπακούς τους γονείς που σε γέννησαν. Για όσα σου πρόσφεραν, τίποτα δεν μπορείς να τους ανταποδώσεις, ούτε να τους γεννήσεις ούτε να μοχθήσεις γι’ αυτούς, όσο εκείνοι για σένα. Και όταν ο πατέρας σου μαλώνει κάποιο από τ’ αδέλφια σου, πρέπει να συμμερίζεσαι το γονιό σου. Γιατί αν παίρνεις το μέρος του αδελφού σου, μολονότι έσφαλε, θα γίνει χειρότερος. Έτσι βάζεις σε κίνδυνο και την ψυχική σου σωτηρία, αφού όποιος δεν αφήνει να γιατρευτεί μια πληγή, έχει μεγαλύτερη ευθύνη από κείνον που την προκάλεσε, γι’ αυτό και τιμωρείται. Ένας τραυματισμός, βλέπεις, ίσως να μην είναι άμεσα θανατηφόρος, ενώ η παρεμπόδιση της θεραπείας μπορεί να προκαλέσει το θάνατο. Ο προφήτης Δαβίδ λέει: «Αποκτήστε την παιδεία (του Θεού), για να μην οργιστεί εναντίον σας ο Κύριος» (Ψαλμ. 2:12). Δώστε στα παιδιά σας χριστιανική μόρφωση. Αυτή είναι η υποχρέωσή σας. Αν αδιαφορήσετε, θα κολαστείτε, έστω κι αν έχετε άλλες αρετές. Να τους μάθετε τα μυστήρια της Εκκλησίας, τη δικαιοσύνη, τη σωφροσύνη, την ανδρεία της ψυχής. Να τα βοηθήσετε να γνωρίσουν τον εαυτό τους, γιατί μέσ’ από την αυτογνωσία θα οδηγηθούν και στη θεογνωσία. Αν δεν γνωρίσουν το Θεό, τί θα τους ωφελήσουν όλα τ’ άλλα; Δεν ακούτε τον Κύριο, που λέει στο ιερό Ευαγγέλιο, πως, αν ο άνθρωπος κερδίσει ολόκληρο τον κόσμο, χάσει όμως την ψυχή του, δεν ωφελείται σε τίποτα;
Καλλιεργήστε, λοιπόν, πνευματικά τα παιδιά σας. Καλλιεργήστε και τον εαυτό σας. Έτσι θα σωθείτε και θα μπείτε στη βασιλεία των ουρανών, με τη χάρη του Χριστού μας.
από το βιβλίο: Θέματα Ζωής τόμος Α’
Κεφάλαιο: Η ανατροφή των παιδιών
Αγίου Ιωάννου Χρυσοστόμου
εκδ. Ι.Μ.Παρακλήτου
Αρίστευσε με 19.760 χωρίς φροντιστήριο
Ο πρώτος των πρώτων, σε Πανελλαδιικό επίπεδο είναι ο Μαρκούλης Παντελής από τη Βέροια. Υπήρξε μαθητής δημόσιου σχολείου του 4ου ΓΕΛ Βέροιας και εισήλθε πρώτος στη Νομική Σχολή Θεσσαλονίκης. Συγκεκριμένα η επίδοσή του μετρήθηκε με τον απίστευτο αριθμό των 19.760 μορίων
Μάλιστα συγκέντρωσε τον ανώτερο αριθμό μορίων σε όλες τις νομικές σχολές της χώρας, καθώς επίσης και τον μεγαλύτερο βαθμό στην κατεύθυνση των Ανθρωπιστικών σπουδών.
Βαθμολογήθηκε με το απόλυτο 20 στα Αρχαία Ελληνικά, με το άψογο 20 στην Ιστορία, με 19,9 στα Λατινικά και με 18,9 στην Έκθεση !!!
Εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι ο Παντελής "σκόραρε" χωρίς την βοήθεια των φροντιστηρίων ή των ιδιαιτέρων μαθημάτων. Ο ίδιος δήλωσε: «Είμαι περήφανος γιατί προέρχομαι από δημόσιο σχολείο και τα κατάφερα χωρίς φροντιστήριο. Ακολούθησα έναν μοναχικό δρόμο χωρίς τις ανέσεις που απολαμβάνουν τα παιδιά των ιδιωτικών σχολείων».
Υπογράμμισε μάλιστα ότι «και στο δημόσιο σχολείο υπάρχουν μαθητές που έχουν δυνατότητες, και αν τους δοθούν οι ευκαιρίες, μπορούν να φτάσουν στην κορυφή».
Όταν ερωτήθηκε για το πώς νιώθει ύστερα από μία τόσο σπουδαία επιτυχία απάντησε ότι «νιώθω πολύ περήφανος, ευτυχισμένος, χαρούμενος και ικανοποιημένος όχι μόνο γιατί εισήλθα στη Νομική αλλά και γιατί η Νομική Θεσσαλονίκης κατέχει τον φοιτητή με την πρώτη βαθμολογία στις θεωρητικές σχολές».
Για τον Μαρκούλη Παντελή το «κλειδί» της επιτυχίας του, ήταν το συστηματικό διάβασμα χωρίς υπερβολές.
Όταν η συζήτηση έφτασε στα μελλοντικά του σχέδια, τόνισε ότι δεν επιθυμεί να φύγει από την Ελλάδα και πρόσθεσε ότι «η κατάσταση είναι πολύ δύσκολη. Για αυτό θα πρέπει οι νέοι να μείνουν στην Ελλάδα και να καταβάλλουν προσπάθειες να ανατρέψουν το κλίμα. Δυστυχώς οι πολιτικές δυνάμεις της χώρας δεν είναι σε θέση να κάνουν κάτι. Πρέπει να κάνουμε μία «επανάσταση» ώστε να αναστήσουμε αυτή τη καταρρακωμένη κοινωνία».
Ο Παντελής Μαρκούλης αρθρογραφεί σχετικά με επίκαιρα θέματα από το χώρο της εκπαίδευσης. Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι απόψεις του, έτσι όπως καταγράφηκαν στα πλαίσια των εργασιών της Βουλής των Εφήβων. Για περισσότερα πατήστε … εδώ.
Πώς οι δάσκαλοι μπορούν να κολλήσουν άγχος τους μαθητές τους
Γνωρίζετε πως τα παιδιά μπορούν να κολλήσουν στρες απο τους δασκάλους τους;
Συνήθως οι μαθητές είναι αυτοί που εξαντλούν τους εκπαιδευτικούς μέσα στις τάξεις.
Μία καναδική επιστημονική έρευνα όμως, η πρώτη του είδους της διεθνώς, δείχνει ότι μπορεί να συμβεί και το αντίστροφο. Δηλαδή οι ψυχικά εξαντλημένοι δάσκαλοι να μεταφέρουν το στρες και τη βαρεμάρα τους στους μαθητές τους.
Οι ερευνητές του Πανεπιστημίου της Βρετανικής Κολομβίας, με επικεφαλής την επίκουρη καθηγήτρια δημόσιας υγείας Έβα Όμπερλε, που έκαναν τη σχετική δημοσίευση στο περιοδικό κοινωνικής ιατρικής «Social Science & Medicine», συνέλεξαν δείγματα σάλιου από 406 μαθητές Δημοτικού, ηλικίας οκτώ έως 12 ετών, για να μετρήσουν το επίπεδο της ορμόνης του στρες κορτιζόλης.
Παράλληλα, μέτρησαν το ίδιο πράγμα σε 17 δασκάλους ηλικίας 34 έως 65 ετών, οι οποίοι επίσης απάντησαν σε ερωτηματολόγια, προκειμένου να διαπιστωθεί ο βαθμός που ένιωθαν να έχουν «καεί» συναισθηματικά μέσα στην τάξη και να μην αντέχουν άλλο να κάνουν μάθημα.
Διαπιστώθηκε ότι όσο μεγαλύτερη ήταν εκ των προτέρων η συναισθηματική εξάντληση ενός εκπαιδευτικού, τόσο πιθανότερο ήταν οι μαθητές του να έχουν αυξημένα επίπεδα κορτιζόλης, άρα στρες.
Τα υψηλά επίπεδα της εν λόγω ορμόνης έχουν συνδεθεί στο παρελθόν με μαθησιακές δυσκολίες των παιδιών και με ψυχολογικά προβλήματα.
«Τα ευρήματα δείχνουν ότι είναι δυνατό να λαμβάνει χώρα "μόλυνση" στρες στην τάξη ανάμεσα στους μαθητές και στους δασκάλους τους», δήλωσε η Όμπερλε. Παραμένει πάντως ασαφές -και δύσκολο να ξεκαθαρισθεί- σε ποιο βαθμό ο ένας επηρεάζει τον άλλο. Όπως είπε η ίδια, «δεν είναι πάντα σίγουρο ποιο προηγείται, το στρες του δασκάλου ή του μαθητή, αλλά μάλλον πρόκειται για ένα κυκλικό πρόβλημα». Εν ολίγοις, φαύλος κύκλος…
Σε κάθε περίπτωση, όπως επεσήμανε η καθηγήτρια Κίμπερλι Σόνερτ-Ράιχλ του ίδιου πανεπιστημίου, «είναι ξεκάθαρο από προηγούμενες πρόσφατες έρευνες ότι η διδασκαλία είναι ένα από τα πιο αγχωτικά επαγγέλματα και συνεπώς οι εκπαιδευτικοί έχουν ανάγκη από επαρκή υποστήριξη στη δουλειά τους για να τα βγάλουν πέρα με την ψυχική εξάντληση, έτσι ώστε να μην εξαπλώνουν το στρες σε όλη την τάξη. Αν δεν υποστηρίξουμε τους εκπαιδευτικούς, τότε διακινδυνεύουμε παράπλευρες απώλειες στην πλευρά των μαθητών».
http://http://www.iefimerida.gr/news/276776/ereyna-sok-oi-gopes-tsigaron-poy-petioyntai-exo-epistrefoyn-sto-fagito-mas
Ετήσια Έκθεση για την Εκπαίδευση 2015: "βρισκόμαστε προ των πυλών μιας πανεθνικής εκπαιδευτικής τραγωδίας"
Παρουσιάστηκε σήμερα στο αμφιθέατρο της ΓΣΕΕ, παρουσία εκπροσώπων του πολιτικού κόσμου και επιστημονικών φορέων, η Ετήσια Έκθεση του για την Εκπαίδευση ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ (2015) με τίτλο «Η ταυτότητα της ελληνικής Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης από το 2002 έως το 2014». Αντικείμενο της Έκθεσης είναι η μελέτη των βασικών μεγεθών της ελληνικής Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με συγκριτική αποτύπωση όλων των διαθέσιμων οικονομικών και μη-οικονομικών μεγεθών της για την περίοδο 2002-2014 και η θέση της στο ευρωπαϊκό και διεθνές πλαίσιο αναφοράς.
Από το σύνολο της έρευνας προκύπτουν τα ακόλουθα βασικά συμπεράσματα:
Η πολιτική των Μνημονίων που ακολουθείται από το 2010 έως και σήμερα έχει επιδεινώσει δραματικά την ήδη κακή εικόνα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Κύρια χαρακτηριστικά της διαλυτικής επίδρασης της ασφυκτικής πολιτικής της λιτότητας στο χώρο της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπως αυτή προκύπτει από τη σύγκριση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος με αυτά των υπόλοιπων χωρών της ΕΕ, είναι:
· Οι οδυνηρές επιπτώσεις της υποχρηματοδότησης στην εκπαίδευση. Το πρόβλημα εστιάζεται κυρίως στην προσχολική εκπαίδευση, οι υποδομές της οποίας δεν καλύπτουν το σύνολο των αναγκών των νηπίων. Επίσης, στο σύνολο των σχολείων της Α/μιας και Β/μιας Εκπαίδευσης παρουσιάζονται σοβαρότατα προβλήματα και ελλείψεις, τόσο στις φυσικές υποδομές (κτήρια), όσο και στις υποστηρικτικές υποδομές (χώροι εστίασης, εργαστηριακές υποδομές, χώροι πολλαπλών δραστηριοτήτων) και στους εκπαιδευτικούς πόρους (κατάλληλα διδακτικά υλικά, εξοπλισμός σε διδακτικά μέσα και αναλώσιμα υλικά. Επίσης, η Ελλάδα παρότι δεν παρουσιάζει ιδιαίτερα υψηλά ποσοστά σχολικής διαρροής εν τούτοις εμφανίζει ραγδαία αύξηση του αριθμού των NEETs (των νέων ανθρώπων έξω από την εκπαίδευση, την εργασία και την κατάρτιση).
· Η έξαρση των εκπαιδευτικών/κοινωνικών ανισοτήτων. Η εφαρμογή του ακραίου, νεοφιλελεύθερου προγράμματος στο χώρο της εκπαίδευσης έχει προκαλέσει όξυνση των εκπαιδευτικών, άρα και των κοινωνικών ανισοτήτων. Είναι χαρακτηριστικό ότι η Ελλάδα σημειώνει το μεγαλύτερο εύρος ανισοκατανομής πόρων ανάμεσα σε προνομιούχα (κοινωνικο-οικονομικά και πολιτιστικά) και μη-προνομιούχα σχολεία. Επίσης, η χώρα μας εμφανίζεται ανάμεσα στους Ευρωπαίους «πρωταθλητές» της ανεργίας των νέων ανθρώπων με πτυχίο από την αγορά εργασίας.
· Τα φτωχά εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Συνάρτηση της υποχρηματοδότησης και κυρίως αναποτελεσματικών προγραμμάτων σπουδών είναι οι χαμηλές επιδόσεις της χώρας στα παραγόμενα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Οι μαθητές των ελληνικών σχολείων καταλαμβάνουν τις τελευταίες θέσεις στην επίδοση στα βασικά γνωστικά αντικείμενα (Μαθηματικά, Γλώσσα, Φυσικές Επιστήμες). Αναλυτικά στοιχεία για τα μαθησιακά αποτελέσματα θα παρουσιαστούν στην επόμενη Έκθεση του ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ.
· Ουραγοί στην εκπαιδευτική πρωτοπορία και καινοτομία. Στους 7 διαθέσιμους στόχους που θέτει η Ευρωπαϊκή Επιτροπή για να διαπιστωθεί η πρόοδος εκσυγχρονισμού των εκπαιδευτικών συστημάτων, η Ελλάδα δεν βρίσκεται σε κανέναν από αυτούς μέσα στην πρώτη σε επίδοση πεντάδα χωρών (top-5), την ώρα που χώρες με αντίστοιχα κοινωνικο-οικονομικά προβλήματα (Σλοβακία, Πορτογαλία, Εσθονία, Λετονία κ.λπ.) εμφανίζουν σαφώς καλύτερη εικόνα. Τούτο μαρτυρά πως δεν είναι μόνο η υποχρηματοδότηση, αλλά και η συνολική ποιότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που προκαλεί τη συγκεκριμένη αποκαρδιωτική εικόνα.
Συμπερασματικά:
Η εικόνα της ελληνικής πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε σύγκριση με το ευρωπαϊκό γίγνεσθαι προκαλεί βαθύτατη ανησυχία για το μέλλον των νεότερων γενεών και για το ίδιο το μέλλον της χώρας. Από τα στοιχεία της έρευνας προκύπτει σαφώς ότι βρισκόμαστε προ των πυλών μιας πανεθνικής εκπαιδευτικής τραγωδίας χωρίς ιστορικό προηγούμενο τις τελευταίες δεκαετίες. Η όξυνση των εκπαιδευτικών, των κοινωνικών και των εκπαιδευτικών ανισοτήτων σε συνδυασμό με την ασφυκτική πολιτική της λιτότητας που επιφέρει συρρίκνωση της επένδυσης στην Παιδεία θα δημιουργήσουν ένα στρατό χιλιάδων νέων χωρίς επαρκή εκπαίδευση και κατάρτιση, με χαμηλές δυνατότητες ανταγωνισμού των Ευρωπαίων συνομηλίκων τους σε ένα ολοένα πιο απαιτητικό πλαίσιο στην απασχόληση. Επιπλέον θα σπρώξουν σημαντικό τμήμα της νέας γενιάς στο κοινωνικό και οικονομικό περιθώριο, με αποτέλεσμα την αύξηση της κοινωνικής παθογένειας και παραβατικότητας. Το ζήτημα είναι βαθύτατα πολιτικό: για δεκαετίες η εκπαίδευση προχωρά χωρίς στρατηγικό σχεδιασμό, επάρκεια πόρων και αίσθηση του μέτρου, χωρίς όραμα, υφίσταται αλλά επί της ουσίας δεν λειτουργεί.
Η σημερινή Έκθεση του ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ και τα συμπεράσματά της κρούουν τον κώδωνα του κινδύνου. Ήρθε η ώρα να αναλάβουν όλοι τις ευθύνες τους.
Για την πρόσβαση όλων στο κείμενο της Ετήσιας Έκθεσης 2015 το ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ έχει αναρτήσει και σε μορφή PDF τόσο το πλήρες κείμενο της έκθεσης (ως βιβλίο), καθώς και τη σύνοψη των συμπερασμάτων, με ελεύθερη πρόσβαση και δυνατότητα αποθήκευσης των αρχείων.
Για την πλήρη Ετήσια Έκθεση για την εκπαίδευση 2015 (Βιβλίο) πατήστε εδώ
Για το ΔΕΛΤΙΟ ΤΥΠΟΥ της Έκθεσης πατήστε εδώ
Για τη Σύνοψη Συμπερασμάτων της Έκθεσης 2015 πατήστε εδώ
http://www.kanep-gsee.gr/content/etisia-ekthesi-gia-tin-ekpaideysi-2015
Σχολεία του κόσμου
Υπάρχουν πολλοί τρόποι για να διαπιστώσει κανείς τις ανισότητες στις συνθήκες ζωής που υπάρχουν ανάμεσα σε διάφορα μέρη του πλανήτη...
Μία ματιά σε μία σχολική αίθουσα, είναι ένα από αυτά.
Σε κάποιες χώρες, τα παιδιά κάθονται οκλαδόν σε πάρκα, ή σε αγρούς και κοιτάζουν έναν μαυροπίνακα, αν υπάρχει κι αυτός. Αλλού, πιτσιρικάδες πιάνουν από νωρίς στα χέρια τους tablet και διδάσκονται με τη βοήθεια της τεχνολογίας. Η Deutche Welle έκανε ένα φωτογραφικό αφιέρωμα από σχολικές αίθουσες σε όλο τον κόσμο, που αποκαλύπτει αυτές τις διαφορές.
Η Νότια Κορέα βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στα ψηφιακά μέσα για την εκπαίδευση. Υπολογιστές και διαδίκτυο υπάρχουν σε κάθε τάξη και η κυβέρνηση σκοπεύει να αντικαταστήσει όλα τα βιβλία με ηλεκτρονικά. Στις φτωχότερες οικογένειες, το κράτος δίνει δωρεάν tablet στα παιδιά.
Αλλού, μία τάξη αποτελείται απλά από έναν πίνακα και πάγκους για τους μαθητές. Σε σύγκριση με τους γείτονές της, η Γκάνα έχει χαμηλό ποσοστό αναλφαβητισμού, καθώς τα έξι πρώτα χρόνια του σχολείου είναι δωρεάν. Επίσημα, οι μαθητές πρέπει να πάνε στο σχολείο για εννιά χρόνια, αλλά τα περισσότερα παιδιά στο ύπαιθρο συχνά δεν μπορούν να μιλήσουν την επίσημη γλώσσα διδασκαλίας, τα αγγλικά.
Οι μαθητές σε αυτό το σχολείο στη Γερμανία δεν χρησιμοποιούν ποτέ μολύβια και τετράδια, αλλά netbook και smartboard. Στόχος είναι να ενισχυθεί η κατανόηση και χρήση των ψηφιακών μέσων.
Στις βιομηχανικές χώρες σχολείο σημαίνει κάτι παραπάνω από τη βασική εκπαίδευση. Στις χώρες με υψηλό εισόδημα δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στη μάθηση στα πρώτα χρόνια και περίπου το 70% των παιδιών αρχίζουν την τυπική μάθηση πριν από το δημοτικό σχολείο. Σε χώρες χαμηλού εισοδήματος, μόλις 3 στα 20 παιδιά έχουν προσχολική εκπαίδευση.
Στην Κένυα, όλα τα παιδιά μπορούν να πάνε στο σχολείο δωρεάν για 8 χρόνια. Τα περισσότερα όμως σταματούν νωρίτερα. Οι απαιτούμενες σχολικές στολές, τα παπούτσια, τα βιβλία, τα τετράδια και τα μολύβια είναι πράγματα που δεν μπορούν να αγοράσουν οι γονείς. Οι δημόσιες σχολικές τάξεις έχουν φτωχό εξοπλισμό και ξεχειλίζουν από μαθητές. Οι οικογένειες που μπορούν, στέλνουν τα παιδιά τους σε ιδιωτικά σχολεία.
Στη Μ. Βρετανία, οι περισσότεροι μαθητές πηγαίνουν στο σχολείο με στολή. Αυτό θεωρείται ότι τους βοηθά περισσότερο να επικεντρωθούν στη μάθηση. Σε αντίθεση με τις αναπτυσσόμενες χώρες, εκεί οι οικογένειες που δεν μπορούν να πληρώσουν τις στολές μπορούν και πάλι να στείλουν τα παιδιά τους στο σχολείο, καθώς υπάρχει δημόσια δαπάνη για να καλυφθεί αυτό το πρόβλημα.
'Οταν δεν υπάρχουν σχολεία, απαιτούνται αυτοσχεδιασμοί. Οπως στο Πακιστάν, όπου τα παιδιά παρακολουθούν μαθήματα σε πάρκα. Η χώρα έχει μειώσει τον προϋπολογισμό της για την Παιδεία και ξοδεύει περισσότερα σε στρατιωτικούς εξοπλισμούς.
Στο Αφγανιστάν, σημαντικά τμήματα του πληθυσμού μεγάλωσαν χωρίς πρόσβαση στην εκπαίδευση, εξαιτίας του εμφυλίου και του καθεστώτος των Ταλιμπάν. Μόλις μία στις τέσσερις γυναίκες μπορεί να διαβάσει ή να γράψει, ενώ το 52% των ανδρών έχει αυτή την ικανότητα. Στη χώρα υπάρχει έλλειψη σχολείων, εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικού υλικού.
Παρόμοια είναι η κατάσταση στο Νότιο Σουδάν, όπου μόλις το 16% των γυναικών ξέρουν ανάγνωση και γραφή. Η εκπαίδευση των κοριτσιών αποτελεί ένα μεγάλο στόχο για τους οργανισμούς βοήθειας από το εξωτερικό. Ο πολύχρονος εμφύλιος πόλεμος έχει αφήσει πίσω του ένα καταρρακωμένο εκπαιδευτικό σύστημα. Στα λίγα σχολεία της χώρας, δεν υπάρχουν καρέκλες και θρανία, ενώ βιβλία υπάρχουν μόνο στα μισά.
Μαθητές στις αγροτικές περιοχές της Βραζιλίας πηγαίνουν συνήθως σε υποτυπώδη σχολεία.
http://www.ipaideia.gr/deite-poso-diaferoun-ta-sxoleia-kathe-gonia-tou-kosmou-photos.htm (09-12-2015)
Το υποχρεωτικό μάθημα Soji No Jikan (βίντεο)
Στο σχολείο υπάρχουν πολλά βασικά μαθήματα που κάνουν τα παιδιά, Μαθηματικά, Γλώσσα, Ιστορία κλπ., υπάρχουν όμως και μαθήματα επιλογής που τα παιδιά μπορούν να επιλέξουν ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους κυρίως στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Και αυτό συμβαίνει, σε γενικές γραμμές, παγκοσμίως.
Μαθαίνω όμως, ότι στην Ιαπωνία υπάρχει ένα μάθημα που όλα τα παιδιά Δημοτικών και Γυμνασίων είναι υποχρεωμένα να παρακολουθήσουν: το Soji No Jikan.
Το Soji No Jikan δηλ. "Η ώρα της καθαριότητας", είναι ένα διάστημα 15 λεπτών στο οποίο οι μαθητές καθαρίζουν τις αίθουσες διδασκαλίας.
Και να πώς έχει το πρόγραμμα:
αφού οι μαθητές φάνε το γεύμα τους, έχουν 30 λεπτά ελεύθερα για να παίξουν.
Όταν τελειώσει αυτός ο χρόνος ακούγεται μία συγκεκριμένη μουσική από τα μεγάφωνα του σχολείου και όλα τα παιδιά αναγνωρίζουν ότι ξεκινά ο χρόνος του Soji No Jikan, συνήθως 1:30 - 1:45 μ.μ.
Συγκεντρώνονται λοιπόν, στις ομάδες τους και στις αίθουσες που έχουν αναλάβει και αρχίζουν το καθάρισμα για ένα τέταρτο. Και καθαρίζουν όλο το σχολείο, όχι μόνο τις αίθουσές τους. Δηλ. υπάρχουν ομάδες που αναλαμβάνουν να καθαρίζουν το γήπεδο, τις τουαλέτες, την πισίνα, τα τζάμια, τους διαδρόμους κλπ. Κάθε παιδί που έρχεται στο σχολείο έχει τα δικά του εργαλεία καθαριότητας: κουρέλι, ξεσκονόπανο, σκούπα.
Τώρα θα ρωτήσετε το κουρέλι τι χρειάζεται. Μα για το σφουγγάρισμα φυσικά! Γιατί στα Ιαπωνικά σχολεία το σφουγγάρισμα δε γίνεται με σφουγγαρίστρες, αλλά με κουρέλι και στα τέσσερα!
Το υποχρεωτικό μάθημα του Soji No Jikan διδάσκεται στην Ιαπωνία για ένα συγκεκριμένο λόγο: θέλει να διδάξει σε μικρά και μεγάλα παιδιά την υπευθυνότητα, την εκτίμηση, τη φροντίδα, την υπερηφάνεια και το σεβασμό που θα πρέπει να επιδεικνύουν για τις εγκαταστάσεις που έχουν το προνόμιο να χρησιμοποιούν. Και φυσικά το συγκεκριμένο μάθημα έχει την απόλυτη αποδοχή των γονέων.
Σαφώς υπάρχει μια τεράστια πολιτισμική διαφορά ανάμεσά μας. Αναρωτιέμαι τι θα γινόταν εδώ, αν βάζαμε τα παιδιά ένα τέταρτο πριν σχολάσουν, να καθαρίσουν όλα όσα είχαν λερώσει από το πρωί στο σχολείο τους.
Για δείτε και τα βίντεο...
Τὸ σκάνδαλο τοῦ μονοτονικοῦ
Ένα κεφαλαιώδες, λοιπόν, εθνικό θέμα, το θέμα του τρόπου γραφής των λέξεων μιας πανάρχαιας γλώσσας -τρόπου καθιερωμένου με εφαρμογή πολλών αιώνων- αντιμετωπίστηκε με ασύγνωστη, ανατριχιαστική επιπολαιότητα. Διότι:
α) εισάγεται προς συζήτηση με άρθρο «της προσκολλήσεως» σε θέμα νόμου άσχετο,
β) εισάγεται μεσάνυχτα, όταν η πλειονότητα των βουλευτών απουσιάζει,
γ) εισάγεται αιφνίδια (κι αυτό, θα ιδούμε γιατί),
δ) εισάγεται αντισυνταγματικά (προσκολλημένο σε νόμο άσχετο) και
ε) εισάγεται χωρίς να ερωτηθεί ούτε ο Λαός -ενώ τότε ακριβώς υποστηριζόταν πως για δύο στρατιωτικές βάσεις έπρεπε να γίνει…. δημοψήφισμα- ούτε η Ακαδημία Αθηνών, ούτε τα Πανεπιστήμια της χώρας και ιδίως οι Φιλοσοφικές τους Σχολές, ούτε οι Εταιρίες των Συγγραφέων-Λογοτεχνών -παρά την βαρυσήμαντη απόφανση του σοφού καθηγητή και τότε Γεν. Γραμματέα της Ακαδημίας Ι.Ν. Θεοδωρακόπουλου πως «Την γλώσσα την αναπτύσσουν μόνον εκείνοι οι οποίοι έχουν να ειπούν κάτι, δηλαδή οι πνευματικοί άνθρωποι, και όχι οι απνευμάτιστοι γλωσσοπλάστες και νομοθέτες… Οι γλωσσικοί νομοθέτες δεν έχουν καμιά αρμοδιότητα και ανακόπτουν απλώς την εξέλιξη του γλωσσικού μας πολιτισμού». 2. Υπήρξε, βέβαια, πολύ πριν από την ημερομηνία αυτή, εξαγγελία κύκλων του ΠΑΣΟΚ όχι μόνο για την επιβολή του μονοτονικού αλλά για έσχατη απλοποίηση της γλώσσας μας (ωσάν να είμαστε οι άξεστοι Τούρκοι του Κεμάλ Ατατούρκ και όχι οι φορείς της αρχαιότερης ζωντανής γλώσσας του κόσμου…)· Στο «Δελτίο Συνδέσμου Ελληνίδων Επιστημόνων» (Οκτώβριος 1979) προαναγγέλεται πως «το μονοτονικό είναι ένα βήμα» προς την ταύτιση της γραπτής με την προφορική λαλιά (δεν μας μιμήθηκαν οι Άγγλοι και οι Γάλλοι…), δηλαδή: την κατάργηση των διφθόγγων, των πολλών ι, των δύο ε και ο, -και «σ’ αυτή την επίμονη», λέει το κείμενο, «διεργασία πρωτοστατούν οι δημοσιογράφοι, οι προκηρυξιογράφοι-τοιχοκολλητές, οι μπροσουροποιοί, μανιφεστογράφοι… που θα λυτρώσουν τη γλώσσα μας από την σκουριά αιώνων». Μόνο αυτοί είναι αρμόδιοι…
Καμιά προγενέστερη ευρεία, ανοιχτή και ελεύθερη συζήτηση δεν σημειώθηκε στην χώρα για το μέγα αυτό θέμα μετά από εκείνη την παλιά, αλήστου μνήμης «Δίκη των τόνων», που απόμεινε χωρίς συνέχεια και σποραδικές εδώ κι εκεί απόψεις. Η μόνη που φαίνεται ρωτήθηκε -γιατί ούτε τα Κόμματα ενημερώθηκαν, όπως αμέσως θα φανεί- ήταν μια Επιτροπή που συγκρότησε όπως ήθελε ο τότε Υπουργός Παιδείας καθώς και το περιλάλητο ΚΕΜΕ του ίδιου Υπουργείου. Τι ακριβώς αποφάνθηκε η Επιτροπή και τι είπε το ΚΕΜΕ σαφώς, δεν γνωρίζουμε, ούτε αν υπήρξε και τι ακριβώς υποστήριξε η μειοψηφία. Αλλά ούτε και η Εθνική Αντιπροσωπεία το εγνώριζε, όταν τα μεσάνυχτα της 11.2.1982 εισήχθη εντελώς αιφνίδια το άρθρο της προσκολλήσεως σε αλλότριο νόμο, η παρονυχίδα στο νόμο περί εγγραφής μαθητών στα Λύκεια κ.λπ. Πάντως, ανακοινώνουμε τα ονόματα των μελών της με βαρύτατες εθνικές ευθύνες Επιτροπής εκείνης, για να αναλάβει καθένα την προσωπική του ευθύνη και να μη τους λησμονήσει ο ελληνικός Λαός, που τον έσωσαν, φαίνεται, από την αγραμματοσύνη και την διασπάθιση χρόνου και χρήματος…: Καθηγ. Εμμ. Κριαράς πρόεδρος, Φάνης Κακριδής καθηγ. Παν/μίου, Χρίστος Τσολάκης φιλόλογος, Βασ. Φόρης φιλόλογος, Δημ. Τομπαϊδης σύμβουλος ΚΕΜΕ, Χρ. Μιχαλές Πρόεδρος της ΟΛΜΕ, Απόστ. Κοτλίττας διδάσκαλος, Αλόη Σιδέρη φιλόλογος της ΟΙΕΛΕ. Όλα αυτά σημαίνουν, κατά την γνώμη μας, ότι ο αρμόδιος Υπουργός χειρίστηκε το κολοσσιαίο θέμα αλλαγής της γραφής της γλώσσας μας μετά τόσους αιώνες αδιάλειπτης πρακτικής αντιλαϊκά, ως ένα θεματάκι που με μια Επιτροπούλα και με μιά-δυό συνεδριάσεις του ΚΕΜΕ τακτοποιείται….
Τα πρακτικά της συνεδρίασης εκείνης της Βουλής των Ελλήνων, της αιφνίδια κρισιμότατης, παρέχουν συγκλονιστικές πληροφορίες και στοιχειοθετούν τον χαρακτηρισμό της πράξης ως σκανδάλου. Λοιπόν:
α) Προς τα μεσάνυχτα της 11.1.1982 είχε περατωθεί η συζήτηση για την εγγραφή μαθητών των Λυκείων, οπότε τελείως αιφνίδια εισάγεται, της προσκολλήσεως καθώς είπαμε, ως άρθρο 2, ένα εντελώς άσχετο -και εθνικώς μέγα- θέμα: η επιβολή του μονοτονικού (γιατί άλλο πράγμα είναι η αναγνώριση μιας πραγματικότητας που υπάρχει και λειτουργεί, όπως έγινε με την δημοτική γλώσσα, και άλλο η αυταρχική επιβολή μιας ανύπαρκτης πραγματικότητας).
β) Μετά από μιαν άτυχη παρέμβαση του Ευάγγελου Αβέρωφ, που ερώτησε ποιο είδος μονοτονικού σκέφτεται να εφαρμόσει η Κυβέρνηση και που η αδεξιότητα του αρμόδιου Υπουργού φανέρωσε πως το θέμα δεν τον είχε καθόλου απασχολήσει…- και μετά από την ακατάσχετη, ανοημάτιστη φλυαρία κάποιων βουλευτών, παρεμβαίνει ο τότε κοινοβουλευτικός εκπρόσωπος της τότε Αξιωματικής Αντιπολίτευσης κ. Κωνσταντίνος Μητσοτάκης (σελ. 456 των Πρακτικών της Βουλής) και επισημαίνει διαμαρτυρόμενος τα ακόλουθα:
1. Το άρθρο αυτό περί μονοτονικού «προστίθεται σήμερα, την τελευταία ώρα… αιφνιδιαστικώς. Αναφέρεται σε ένα μέγα θέμα…».
2. Ζητεί να μετατεθεί στην επόμενη συνεδρίαση της Βουλής η συζήτηση του άρθρου περί μονοτονικού. «Δεν είναι δυνατόν να έχει η Κυβέρνηση την απαίτηση να μας φέρνει το θέμα αυτό το μέγα, αιφνιδιαστικά, και να απαιτεί να το ψηφίσουμε και μετά την 12ην (νυκτερινή)». «Η τροπολογία» (Θεέ και Κύριε, με… τροπολογία μεσονύκτια αλλάζει αιφνίδια η γραφή των λέξεων που είχε επί αιώνες τηρηθεί!) «αναφέρεται σ’ ένα πολύ σοβαρό θέμα».
3. Ανακοινώνει ότι αν η Κυβέρνηση επιμείνει, η Αξιωματική Αντιπολίτευση είναι υποχρεωμένη να αποχωρήσει από την Αίθουσα (σελ. 456, β’ στήλη).
4. Δευτερολογεί ο κ. Κωνσταντίνος Μητσοτάκης κι επισημαίνει και πάλι (σελ. 457):
α) τη σοβαρότητα του θέματος,
β) ότι κακώς αυτό προτείνεται με τροπολογία,
γ) ότι κακώς καλείται η Βουλή να το συζητήσει μετά το μεσονύκτιο,
δ) ότι έτσι καθώς έρχεται «ένα τέτοιο θέμα», αιφνίδια, η Αντιπολίτευση δεν έχει προλάβει να προετοιμαστεί, να το διαβάσει, να ενημερωθεί. «Δεν έχουμε κανένα φάκελλο… καμία προετοιμασία. Δεν έχει καμία σχέση με το συζητούμενο νομοσχέδιο. Είναι σαφές ότι είναι αντισυνταγματική η τροπολογία… Δώστε μας το χρόνο να προετοιμαστούμε…».
γ) Από μέρους του ΚΚΕ η κ. Μαρία Δαμανάκη παρεμβαίνει δύο φορές (σελ. 457, β’ στήλη) και ζητεί και εκείνη αναβολή, γιατί «το Σώμα έχει κουραστεί» -ίσως δεν θέλει να πει ότι δεν υπάρχει πια απαρτία. Άλλα ο προεδρεύων κ. Μιχ. Στεφανίδης αποκρίνεται σε όλα αυτά με τα εξής αμίμητα (σελ. 457, β’ στήλη): «Είναι απαράδεκτο και αδιανόητο για τον Ελληνικό Λαό, ο οποίος όταν πληροφορηθεί τη συζήτηση αυτή που γίνεται εδώ, θα αισθανθεί απογοήτευση» (μόνο γι’ αυτό…).
δ) Ο κ. Κωνσταντίνος Μητσοτάκης επανέρχεται (σελ. 458, α’ στήλη) για να επισημάνει πως «η Κυβέρνηση και το Προεδρείο επιμένουν εις αυτόν τον αντιδημοκρατικόν και αντικοινοβουλευτικόν τρόπον της συζητήσεως αυτής της τροπολογίας. Εφ’ όσον η Κυβέρνηση και το Προεδρείο επιμένουν… υπό τάς συνθήκας αυτάς λυπούμεθα ειλικρινώς, αλλά δεν δυνάμεθα να παρακολουθήσουμε την συζήτηση και είμεθα υποχρεωμένοι να αποχωρήσουμε (και οι βουλευτές της “Νέας Δημοκρατίας” ΑΠΟΧΩΡΟΥΝ από την αίθουσα)».
5. Έτσι, το έγκλημα κατά της γλώσσας μας πραγματοποιήθηκε: με τρόπο σκανδαλώδη, αιφνίδιο, απροετοίμαστο και αντισυνταγματικό, και αν κρίνουμε από την φλυαρία που επακολούθησε, την επιπόλαιη και αξιοδάκρυτη, η άσχετη αυτή, βαρυσήμαντη τροπολογία περί επιβολής του μονοτονικού στον ελληνικό Λαό ψηφίστηκε γύρω στις 2 η ώρα μετά τα μεσάνυχτα, για να επαληθευθεί ακόμη μια φορά το λεγόμενο από τον λαό μας: της νύχτας τα καμώματα τα βλέπει η μέρα και γελά… Από πόσους ψηφίστηκε η τροπολογία αυτή; Κατά δήλωση του αείμνηστου Παναγ. Κανελλόπουλου -δεν ήταν παρών στην συνεδρίαση, αφού ουδείς εγνώριζε πως η Κυβέρνηση αιφνίδια θα εισήγαγε προσκολλημένο σε άσχετο, επουσιώδη νόμο, τέτοιο μέγιστο εθνικό θέμα για συζήτηση- ψηφίστηκε από όχι περισσότερους από 30 (τριάντα) βουλευτές! Την πληροφορία επαναλαμβάνει ο ποιητής-ακαδημαϊκός Νικηφόρος Βρεττάκος («Έθνος» της 8.5.1990). Ό, τι λοιπόν έπλασαν αιώνες, στις 2 μετά τα μεσάνυχτα το εγκρέμισαν 30 περίπου βουλευτές… Σκανδαλώδης, επιπόλαιη πράξη αντεθνικής βαρύτητας.
Ο νόμος, έτσι που χαλκεύτηκε, δημοσιεύτηκε, καθώς μνημονεύσαμε πριν, στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως με άλλο τίτλο και χρειάζεται υπερβολική φαντασία για να τον ανακαλύψει κανείς. Και όμως, ουδείς είχε τότε, ούτε τώρα, ζητήσει από την Πολιτεία την επιβολή του μονοτονικού. Το αίτημα του αιώνα μας για τη γλώσσα μας υπήρξε σταθερά ένα και μόνο: η αναγνώριση της δημοτικής, της γλώσσας του Εθνικού μας Ύμνου, ως της μοναδικής σήμερα γλώσσας του ελληνικού Λαού. Και την αναγνώριση αυτής της πραγματικότητας -όχι την αιφνίδια επιβολή μιας νέας εντελώς πραγματικότητας-πραγματοποίησε η μεταδικτατορική Κυβέρνηση του κ. Κωνσταντίνου Καραμανλή με Υπουργό Παιδείας τον κ. Γεώργιο Ράλλη, προσφέροντας στους μαθητές και στο Λαό μια απλοποιημένη και αρκετά συγχρονισμένη Νεοελληνική Γραμματική, που αντιμετωπίζει όλες σχεδόν τις εμπλοκές τονισμού των λέξεων που βασάνιζαν τις παλιότερες γενιές, και κάνει εύκολο, εναρμονισμένο το έργο του τονισμού -υπογραμμίζοντας συγχρόνως πως το μέγα χρέος, για δεκαετίες ίσως, όλων μας, είναι να μάθουμε να γράφουμε και να χρησιμοποιούμε σωστά, όμορφα τη δημοτική.
Τότε βέβαια, αμέσως μετά την δικτατορία (με προδρόμους, πριν από την δικτατορία, δυο εφημερίδες της Θεσσαλονίκης που, ωστόσο, διατηρούσαν ένα σημάδι στη θέση των πνευμάτων και τόνιζαν όλες τις λέξεις), είχαν αρχίσει κάποιες εφημερίδες της Αθήνας να εφαρμόζουν το μονοτονικό -για λόγους οικονομικούς, όπως δήλωναν, για να κερδίσουν χρόνο στη στοιχειοθέτηση και στις διορθώσεις. Αλλά ποιος σοβαρός άνθρωπος θα διανοούνταν να υποστηρίξει ποτέ ότι εκδότες, φωτοσυνθέτες και διορθωτές θα καθορίζουν πώς θα γράφεται η γλώσσα; Η γλώσσα μας αποτελεί πνευματικό και ιστορικό γεγονός κρυσταλλωμένο μέσα στους αιώνες και δεν μπορεί να υποκύπτει σε πενιχρά χρησιμοθηρικά κριτήρια, όταν άλλες, νεότερες γλώσσες δεν τα δέχονται. Ούτε είναι λογικό -για να μην ειπούμε πως είναι καταγέλαστο- ανάλογα με τη στάθμη γλωσσικής μόρφωσης της πλειοψηφίας, ίσως, του λαού σε μια δεδομένη ιστορική περίοδο, η υπεύθυνη Πολιτεία να αυξάνει ή να περιορίζει τις αξιώσεις στη γλώσσα, ώστε η γλώσσα κάθε φορά -άθυρμα πλέον- να προσαρμόζεται στην οκνηρία των πολλών και όχι οι πολλοί στην αρετή της γλωσσικής παιδείας.
Μετά τη δημοσίευση του νόμου, άρχισε να εφαρμόζεται ένα εκτεταμένο σχέδιο φανατικής γλωσσικής και υλικής καταστροφής:
α) τρομοκρατήθηκαν από την Εξουσία όλοι οι υπάλληλοι του Δημοσίου και των Δημοσίων Οργανισμών (ξεχωριστά οι εκπαιδευτικοί, βέβαια), μη τυχόν και αντιδράσουν, και δεν εφαρμόσουν το μονοτονικό.
β) Καταστράφηκαν χιλιάδες χιλιάδων βιβλία εκπαιδευτικά, αξίας πολλών εκατομμυρίων, επειδή η γλώσσα τους ήταν δημοτική πολυτονική, και ξαναστοιχειοθετήθηκαν μονοτονικά -ωσάν τα πνεύματα και οι τόνοι να εμπόδιζαν την ανάγνωσή τους από τους μονοτονιστές, ενώ το αντίθετο λογικά συμβαίνει: όταν για κάποιον αναγνώστη λείπουν κάποια σημεία γνωριμίας και τονισμού των λέξεων, αυτός δυσκολεύεται να διαβάσει ένα κείμενο και χάνει χρόνο.
γ) Ναυάγησε η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής -της κληρονομιάς μας- στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και στις Φιλοσοφικές Σχολές.
δ) Άρχισε η βιαστική, ασθματική και άκριτη «μετάφραση» των Βασικών Νόμων του Κράτους, πριν προλάβει να δουλευτεί με την κρατική πρακτική η δημοτική γλώσσα, αλλά για να περάσει, μαζί με τη δημοτική, και το μονοτονικό -με προφανή βιασμό του ρυθμού εξέλιξης και κάθαρσης της γλώσσας μας, αλλά και της νόμιμης αναχώνευσης και μίξης των στοιχείων της.
Αμέσως μετά από αυτή την αιφνίδια, βίαιη αλλαγή, αρκετοί μορφωμένοι Έλληνες -κάποιοι από αυτούς με το αγιάτρευτο «σύνδρομο του προοδευτισμού»…- εκοιμήθηκαν, καθώς θα έλεγε ο Λαός μας, πολυτονιστές και την επόμενη κιόλας ημέρα, χωρίς να αναρωτηθούν ή να ρωτήσουν τί και πώς, εξύπνησαν μονοτονιστές. Αιφνίδια, τα χαράματα της 11ης προς την 12η Ιανουαρίου 1982, μετά από μια ολόκληρη ζωή, κατάλαβαν τί δεν ήταν γράφοντας επί τόσες πριν δεκαετίες. Κι από τότε, υποστηριχτές των 30 βουλευτών που νυσταγμένοι εψήφισαν το μονοτονικό, δεν έπαψαν να το εφαρμόζουν και να το κηρύττουν, τονίζοντας τα οικονομικά, χρονικά και μορφωτικά του οφέλη. Ρωτούμε: Ποια αρχαία γλώσσα, φυσιολογικά και αβίαστα εξελισσόμενη μέσα στους αιώνες, εφάρμοσε εκπτώσεις στις αξιώσεις ιστορικής μνήμης και ακρίβειας, υποκύπτοντας σε μη γλωσσικά, δηλαδή δικά της, αυτόνομα και όχι εμπορευματολογικά κριτήρια; Τότε, αν τέτοια κριτήρια ισχύσουν, η γλώσσα μας, χαροποιώντας τους οκνηρούς, ημιμαθείς, καθώς και τις πολυεθνικές των ηλεκτρονικών υπολογιστών, έπρεπε να εφαρμόσει το λατινικό αλφάβητο -οπότε πολλά τα οικονομικά και άλλα υλικά οφέλη… Και όμως, όλες οι γλώσσες με μακρό παρελθόν -και όχι τόσο μακρό όσο η ελληνική- είναι δύσκολες, απαιτητικές, πυκνές σε μνήμη σημειολογική, και αρνούνται να υποταγούν σε κριτήρια χρησιμοθηρικά. Μετά από συζητήσεις 100 και πλέον ετών, η γαλλική γλώσσα πέρυσι δέχτηκε κάποιες δειλές αλλαγές -στην πραγματικότητα: εναρμονίσεις- μετά από μηνών δημόσιες συζητήσεις, αλλά κι αυτές τις πενιχρές, δικαιολογημένες λογικά αλλαγές, τελικά τις απέκρουσε η Γαλλική Ακαδημία -νόμιμος φρουρός της γλώσσας του Λαού. Και εκείνοι δεν έχουν το βαρύ, ιερό χρέος να προασπίσουν, καθώς εμείς, που είμαστε και οι μόνοι, τα αρχαία μας Κείμενα, που χωρίς τόνους και πνεύματα δεν νοούνται. Και είναι γνωστή η νικηφόρα αντίσταση των Ισπανών στην ιταμή αξίωση των πολυεθνικών εταιριών για να καταργήσουν το ψηφίο η~.
Με τον αιφνίδιο, αντισυνταγματικό τρόπο που επιβλήθηκε μεταμεσονύχτια το μονοτονικό, κανείς δεν θέλησε να συνειδητοποιήσει, ούτε ο απληροφόρητος Υπουργός τότε Παιδείας, πώς δημιουργήθηκε με τη συνεργεία 30 βουλευτών, της πενιχρότερης που γίνεται μειοψηφίας της Βουλής των Ελλήνων, ένας νέος γλωσσικός διχασμός του Λαού μας. Τότε δημοσιεύτηκε και η ακόλουθη Διακήρυξη Ελλήνων Συγγραφέων: «Πιστεύαμε πως η πράξη της Πολιτείας με την οποία, πριν λίγα χρόνια, αναγνώρισε την δημοτική ως την μοναδική γλώσσα του Έθνους μας σήμερα, θα λύτρωνε τον λαό μας από την μάστιγα ενός, πολιτικοποιημένου μάλιστα γλωσσικού ζητήματος και θα ήταν η απαρχή μιας βαθύτερης μελέτης και γνώσης της γλώσσας, μιας συνειδητότερης χρήσης και γραφής των λέξεών της. Αντί γι’ αυτό, με λύπη μας είδαμε να δημιουργείται τεχνητά, αμέσως, ένα νεόμορφο γλωσσικό πρόβλημα, το πρόβλημα του τονισμού των λέξεων στον γραπτό λόγο και, μαζί μ’ αυτό, να συζητείται κιόλας το θέμα της γραφής των λέξεων από μερικούς, δηλαδή η πλήρης εξάρθρωση της ελληνικής γλώσσας. Κι εκείνοι που δημιούργησαν το πρόβλημα αυτό, φρόντισαν να το πολιτικοποιήσουν, χωρίς ν’ αντιλαμβάνονται ότι, αναθέτοντας στην Πολιτεία πάλι την λύση του, ανελάμβαναν απέναντι στο Έθνος βαρύτατη ευθύνη. Κι έτσι έχουμε νέα γλωσσική εμπλοκή στην Ελλάδα. Επειδή όμως:
1. Οι λέξεις, όπως μας τις παρέδωσαν οι πατέρες του Δημοτικισμού, γράφονται έτσι επί 2000 τώρα χρόνια, έχοντας κρυσταλλώσει παράδοση αξιοσέβαστη, ακόμη κι από τους ξένους·
2. το πώς θα γράφονται οι λέξεις είναι πάντοτε αρμοδιότητα αποκλειστική των συγγραφέων ενός τόπου και ποτέ άλλων παραγόντων της ζωής·
3. το κύριο χρέος μας σήμερα είναι να μάθουν να μιλούν και να γράφουν οι Έλληνες σωστά την παραδομένη δημοτική·
4. οι απλοποιήσεις της γλώσσας μας τα τελευταία χρόνια περιόρισαν στο ελάχιστο τις δυσκολίες τονισμού των λέξεών της,
διακηρύσσουμε ότι:
δεν δεχόμαστε οποιαδήποτε αλλαγή στην γραφή των λέξεων της γλώσσας μας και θα συνεχίσουμε να γράφουμε και να τυπώνουμε τα βιβλία μας με σέβας προς την ζωντανή γλωσσική παράδοση και την πλήρη μορφή των λέξεων, όπως μας δίδαξαν οι πατέρες του Δημοτικισμού και οι μεγάλοι Νεοέλληνες συγγραφείς.
Οι συγγραφείς: Νίκος Αθανασιάδης, Τάσος Αθανασιάδης, Έφη Αιλιανού, Ορέστης Αλεξάκης, Κώστας Ασημακόπουλος. Τάκης Βαρβιτσιώτης, Όλγα Βότση, Νικηφόρος Βρεττάκος, Πέτρος Γλέζος, Μαργαρίτα Δαλμάτη, Διαλεχτή Ζευγώλη-Γλέζου, Λιλή Ζωγράφου, Νανά Ησαΐα, Ιουλία Ιατρίδη, Πάνος Καραβιάς, Αντρέας Καραντώνης, Ζωή Καρέλλη, Γρηγ. Κασιμάτης, Τάσος Κορφής, Γιωργής Κότσιρας, Β. Κωνσταντίνος, Χριστόφορος Λιοντάκης, Ν.Κ. Λούρος, Χρήστος Μαλεβίτσης, Γ. Μανουσάκης, Μελισσάνθη, Ε.Ν. Μόσχος, Δημήτρης Μυράτ, Έλλη Νεζερίτη, Θεόδ. Ξύδης, Θ. Παπαθανασόπουλος, Δημ. Παπακωνσταντίνου, Λένα Παππά, Π. Β. Πάσχος. Γ. Πατριαρχέας, Ν. Γ. Πεντζίκης, Ε.Ν. Πλάτης, Αλέξης Σολομός, Τατιάνα Σταύρου, Γεωργία Ταρσούλη, Φώφη Τρέζου, Ιωάννου Τσάτσου, Κώστας Ε. Τσιρόπουλος, Θ.Δ. Φραγκόπουλος, Νίκος Φωκάς, Παναγιώτης Φωτέας, Ερρίκος Χατζηανέστης, Ντίνος Χριστιανόπουλος».
Το Μανιφέστο αυτό, που προκάλεσε οργή, ύβρεις και συκοφαντήσεις-λιβελλογραφήματα των οψίμων μονοτονιστών, ακολούθησαν πλήθος γνώμες εξεχόντων ανθρώπων του πνευματικού μας πολιτισμού -και μόνο αυτά θα αναχαίτιζαν μιαν ευαίσθητη, με εθνική συνείδηση Κυβέρνηση και θα την έφερναν σε αυτο-επίγνωση, ώστε τουλάχιστο να θέσει σε ευρύτατη, λαϊκή συζήτηση το θέμα και να μην επιμείνει στην αυταρχική επιβολή του μονοτονικού.
Ο Οδυσσέας Ελύτης εδήλωσε:
«Εγώ είμαι υπέρ του παλαιού συστήματος, εναντίον του μονοτονικού και υπέρ της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών. Είναι η βάση για να ξέρεις την ετυμολογία των λέξεων. Η σημερινή κακοποίηση της γλώσσας με ενοχλεί και αισθητικά. Θέλω να δω γραμμένο “καφενείον” κι ας μην το προφέρουμε το «ν». Τώρα, όλες οι λέξεις έχουν μια τρύπα».
Ο Νικηφόρος Βρεττάκος υπογράμμισε:
«Υπερτιμήθηκε η άποψη ότι διευκολύνει τους μαθητές, κάτι που, ίσως, είναι αντιπαιδαγωγικό. Υπάρχει, άλλωστε και μια παράδοση που εκφράζει την άποψη μεγάλων παιδαγωγών, οι οποίοι επιμένουν ότι το παιδί πρέπει να κοπιάζει για να γίνει άνθρωπος ικανός, ώστε στη ζωή του ν’ αντιμετωπίσει όλες τις αντιξοότητες. Υποστηρίχτηκε, επίσης, υπέρ του μονοτονικού και η άποψη ότι διευκολύνονται οι τυπογράφοι και οι στοιχειοθέτες, γενικά, και ότι οι εκδόσεις, πάλι γενικά, γίνονται οικονομικότερες. Παραγνωρίστηκαν, όμως, οι λόγοι που επέβαλαν στους “Αλεξανδρινούς χρόνους την καθιέρωση των τόνων, οι οποίοι ισχύουν και σήμερα. Πολλές φορές, τα γραπτά μου δεν διαβάζονται σωστά όταν τυπώνονται στο μονοτονικό. Ας ελπίσουμε ότι θα επανεξεταστεί μελλοντικά το θέμα κι ότι θα επικρατήσουν σωφρονέστερες απόψεις»
Ο Κορνήλιος Καστοριάδης ετόνισε:
«Τώρα για το μονοτονικό. Αν δεν θέλετε κύριοι του Υπουργείου να κάνετε φωνητική ορθογραφία, τότε πρέπει ν’ αφήσετε τους τόνους και τα πνεύματα, γιατί αυτοί που τους βάλανε, ξέρανε τι κάνανε. Δεν υπήρχαν στα αρχαία ελληνικά, γιατί απλούστατα υπήρχαν μέσα στις ίδιες τις λέξεις. Αυτοί, οι Κριαράς και οι άλλοι (…) που έκαναν αυτές τις μεταρρυθμίσεις -αυτό παρακαλώ να γραφτεί στις εφημερίδες- δεν ξέρουν τι είναι γλώσσα. Δεν ξέρουν αυτό που γνώριζε η κόρη μου στα τρία της χρόνια. Μάθαινε μία λέξη και μετά έψαχνε για τις συγγενείς της. Αυτό είναι μια γλώσσα. Ένα μάγμα, ένα πλέγμα, όπου οι λέξεις παράγονται οι μεν από τις δε, όπου οι σημασίες γλιστράνε από τη μια στην άλλη, είναι μια οργανική ενότητα από την οποία δεν μπορείς να βγάλεις και να κολλήσεις πράγματα, δυνάμει μιας ψευτοκυβέρνησης, καθισμένος σ’ ένα γραφείο στο υπουργείο Παιδείας. Η κατάργηση των τόνων και των πνευμάτων είναι η κατάργηση της ορθογραφίας, που είναι τελικά η καταστροφή της συνέχειας. Ήδη τα παιδιά δεν μπορούν να καταλάβουν Καβάφη, Σεφέρη, Ελύτη, γιατί αυτοί είναι γεμάτοι από τον πλούτο των αρχαίων ελληνικών. Δηλαδή πάμε να καταστρέψουμε ό,τι κτίσαμε πριν λίγα χρόνια; Αυτή είναι η δραματική μοίρα του σύγχρονου ελληνισμού».
Ακολούθησαν διαμαρτυρίες, δημόσιες συζητήσεις, προσφυγές. Η Κυβέρνηση έμεινε ασυγκίνητη, πιστεύοντας πως από χρόνο σε χρόνο θα κέρδιζε με καταναγκασμό, τρομοκράτηση, διαδόσεις πως δεν υπάρχουν πια γραφομηχανές πολυτονικές, ούτε τυπογράφοι πολυτονιστές, πως το Κράτος δεν αγοράζει τάχα βιβλία πολυτονικά, πως θα επιβαλλόταν τελικά το μονοτονικό. Ερωτούμε όμως: μπορεί μια εξαναγκαστική πρακτική 8 χρόνων να ανατρέψει παράδοση πρακτικής πολλών αιώνων; Ας μας απαντήσουν οι υπεύθυνοι. Πάντως, και τα παιδιά μας, στα δίσεχτα αυτά χρόνια, δεν έμαθαν καλύτερα τη γλώσσα μας, επειδή καταργήθηκαν τόνοι και πνεύματα, και τα γραπτά τους, κατά γενική ομολογία, κάθε χρόνο είναι και πιο αξιοθρήνητα, πειστήρια γλωσσικής διάλυσης. Η πλειονότητα των συνειδητών συγγραφέων μας εξακολουθεί να γράφει πολυτονικά -και των νέων συγγραφέων μας επίσης, όχι μόνο των παλιότερων,- σπουδαία περιοδικά και διαπρεπείς εκδοτικοί Οίκοι εξακολουθούν να χρησιμοποιούν το πολυτονικό και ο Λαός επιμένει. Ιερή εθνική επιμονή, αξιοθαύμαστη αντίσταση στην καταστροφή.
Συμπεραίνουμε:
1. Η επιβολή του μονοτονικού υπήρξε α) άκαιρη, β) αυθαίρετη, γ) αυταρχική, δ) αιφνίδια, ε) αντισυνταγματική, στ) δεν έγινε από τον Λαό μας, και κυρίως από τους ειδικά ενδιαφερομένους, αποδεκτή. Πρόκειται, λοιπόν, για ένα αληθινό Σκάνδαλο πανεθνικής σημασίας.
2. Η «Νέα Δημοκρατία» ΔΕΝ ΔΕΣΜΕΥΤΗΚΕ να εφαρμόσει το μονοτονικό. Ο σημερινός Πρωθυπουργός κ. Κωνσταντίνος Μητσοτάκης αντιστάθηκε προσωπικά στην εσπευσμένη, καταστροφική εκείνη πράξη και διέταξε την αποχώρηση όλων των βουλευτών της τότε Αξιωματικής Αντιπολίτευσης από την μεταμεσονύχτια συνεδρίαση της Βουλής. Επομένως, ούτε το Κόμμα, ούτε ο Πρωθυπουργός, ούτε οι Υπουργοί του, ούτε οι βουλευτές του έχουν ΟΠΟΙΑΔΗΠΟΤΕ ΔΕΣΜΕΥΣΗ και υποχρέωση να εφαρμόσουν και να επιμείνουν στο μονοτονικό. Δεν συνέπραξαν, ΑΝΤΙΣΤΑΘΗΚΑΝ στην χάλκευση του Σκανδάλου αυτού.
Ζητούμε:
1. Να διατάξει η Κυβέρνηση και να αρχίσει ο αξιότιμος κ. Υπουργός Παιδείας, σε συνεργασία με την κ. Υπουργό Πολιτισμού, την επανασυζήτηση περί μονοτονικού. Την ανοιχτή, δημοκρατική και άφοβη συζήτηση και να κληθούν σ’ αυτό τον αντιαυταρχικό διάλογο όλοι οι αρμόδιοι: η Ακαδημία Αθηνών, τα Πανεπιστήμια, τα Σωματεία Λογοτεχνών.
2. Να επιτρέψει αμέσως η Κυβέρνηση ώστε όλοι οι κρατικοί λειτουργοί και των τριών Εξουσιών της Δημοκρατίας να μπορούν, αν κριθούν, ελεύθερα να γράφουν πολυτονικά, χωρίς φόβο και οποιαδήποτε πίεση.
3. Να τεθούν τα συμπεράσματα των συζητήσεων αυτών, αν όχι στην άμεση κρίση, όπως θα άρμοζε, των Ελλήνων με σαφές δημοψήφισμα, στην Εθνική Αντιπροσωπεία και σε ειδική συνεδρίαση έγκαιρα και πλήρως προετοιμασμένη, ώστε εκείνη να αποφασίσει ελεύθερα, υπεύθυνα, ελληνικά.
Αθήνα, Σεπτέμβριος 1991
του Σαράντου Καργάκου
Πηγή: http://www.defencenet.gr
Περί αρίστων
Ο υπουργός Παιδείας Αριστείδης Μπαλτάς, πρόσφατα επιχείρησε να αναλύσει τις αρνητικές πλευρές της αριστείας και ανέπτυξε τους λόγους για τους οποίους σχεδιάζει την κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων στα Πρότυπα και στα Πειραματικά Σχολεία (εάν αυτό αληθεύει) και την αντικατάσταση του αντιδημοκρατικού αυτού μέτρου με εκείνο του θεσμού … της κληρώσεως !
Αντιλαμβανόμαστε ότι στα Πειραματικά Σχολεία η κοινωνική διαστρωμάτωση πρέπει ως δείγμα επιλογής να "αντιπροσωπεύεται" με τέτοιο τρόπο, ώστε τα δοκιμαζόμενα προγράμματα να ανταποκρίνονται στις πραγματικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Έτσι το ερευνητικό δείγμα συλλογής δεν θα προβάλλει διαστρεβλωμένη την εικόνα της πραγματικότητας για τις προτεινόμενες καινοτόμες δράσεις και τις καλές πρακτικές στην εκπαίδευση.
Για τα Πρότυπα όμως εκπαιδευτήρια;
Οι άριστοι έτσι κι αλλιώς υπάρχουν. Ζουν ανάμεσά μας και αποτελούν μέρος της κοινωνίας μας, από όποια σκοπιά και αν κανείς το αναλύσει.
Με αυτούς αναμετράται η κοινωνία με τους δημοκρατικούς της θεσμούς, η οποία και προβάλλει την αξιοκρατία και τη δικαιοσύνη. Σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα όχι μόνο επιβραβεύεται ο κόπος και η προσπάθεια των αρίστων, αλλά αυτοί προβάλλονται ως οι γνήσιοι εκφραστές αγωνιστικών προτύπων.
Εξάλλου, εάν κανείς διερευνήσει από ποια κοινωνικά στρώματα προέρχονται οι μαθητές των Πρότυπων Σχολείων, εύκολα θα διαπιστώσει ότι αυτοί δεν είναι γόνοι της αριστοκρατίας ή της αστικής "μπουζουρζίας", αλλά μέλη οικογενειών που οραματίζονται και παλεύουν από κοινού με τους γονείς τους, για ένα καλύτερο μέλλον.
Μια μέρα σε ένα σχολείο της Φινλανδίας (Βίντεο)
Συχνά ακούγεται πως το Φιλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι από τα καλύτερα του κόσμου. Τι είναι όμως αυτό που το κάνει ξεχωριστό; Πόσο διαφέρει από το δικό μας; Τι μαθήματα διδάσκονται; Δίνει ευκαιρίες στους εκπαιδευτικούς να καινοτομήσουν; Τι μέσα έχουν στη διάθεση τους; Ποιος ο ρόλος των μαθητών;
Mε απλά λόγια σε τι διαφέρει το Φιλανδικό από το Ελληνικό Σχολείο;
1. Υπάρχουν συμβουλευτικές υπηρεσίες μέσα στο σχολείο.
2. Η σχολική μονάδα λειτουργεί με αυτονομία.
3. Μπορεί να αποφασίζει για τα εκπαιδευτικά προγράμματα που θα εφαρμόζονται με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών/τριών.
4. Η αναλογία εκπαιδευτικού μαθητών/τριών γίνεται με βάση τις ανάγκες και δυσκολίες τους.
5. Η διδακτέα ύλη είναι πολύ λιγότερη και πιο ουσιαστική, ενώ δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην εφαρμογή προγραμμάτων εκμάθησης κοινωνικών δεξιοτήτων και καθημερινότητας. Η διάρκεια του σχολικού έτους είναι 190 ημέρες με έναρξη από τα μέσα Αυγούστου και λήξη στις αρχές Ιουνίου. Οι διδακτικές ώρες ανά εβδομάδα αρχίζουν από 19 για τις μικρές τάξεις και στο τέλος φθάνουν τις 30.
6. Η διεπιστημονική ομάδα του σχολείου, αποφασίζει για τα εξειδικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα που θα εφαρμοστούν στους μαθητές/τριες και όχι κάποια εξωτερική υπηρεσία (π.χ. την εφαρμογή της παράλληλης την αποφασίζει το σχολείο).
7. Υπάρχουν ενιαίες σχολικές μονάδες καθόλα τα χρόνια φοίτησης των μαθητών/τριών. Αυτό σημαίνει και ενιαίο πρόγραμμα χωρίς επικαλύψεις, ενώ το εκπαιδευτικό σύστημα καλλιεργεί τη διαθεσιμότητα και την κριτική σκέψη.
8. Γίνεται ευρεία χρήση των ηλεκτρονικών μέσων διδασκαλίας και της διαθετικής προσέγγισης της διδασκαλίας.
9. Οι εκπαιδευτικοί έχουν πολύ καλή εκπαίδευση, οι σπουδές τους είναι πενταετής, ενώ λαμβάνουν ιδιαίτερη εκτίμηση από το κοινωνικό και πολιτικό σύστημα.
10. Οι χώροι είναι οργανωμένοι, εργοδυναμικά τακτοποιημένιοι και υπάρχουν εργαστήρια και βιβλιοθήκες.
11. Τα προγράμματα σπουδών είναι ενοποιημένα για όλη την υποχρεωτική 9ετή φοίτηση.
12. Είναι καθιερωμένο το ολοήμερο σχολείο και έχει καταργηθεί η μελέτη στο σπίτι, γεγονός που εξασφαλίζει ελεύθερο χρόνο για άλλες απαραίτητες εξωσχολικές δραστηριότητες.
13. Υπάρχει σύνδεση του σχολείου με την αγορά εργασίας.
14. Η αξιολόγηση γίνεται για να διαπιστωθούν τυχόν αδυναμίες και υπάρξουν θετικές διορθωτικές αλλαγές.
Μεταναστεύουν τα ελληνόπουλα. Κύμα φυγής από τα δημοτικά
Αυστηρές κυρώσεις ισχύουν στο εξωτερικό για τους γονείς που δεν μεριμνούν για την τακτική φοίτηση των παιδιών τους
Τα στατιστικά στοιχεία που προέρχονται από τις αρμόδιες υπηρεσίες του υπουργείου Παιδείας δείχνουν ότι μεγάλος αριθμός μαθητών, που ξεπέρασε τις 16.000, εγκατέλειψαν την τελευταία τετραετία το δημοτικό σχολείο, ενώ πέρυσι 1.130 παιδιά έφυγαν από τα ελληνικά σχολεία και «σκόρπισαν» σε όλα τα σημεία του πλανήτη, ακολουθώντας προφανώς τους γονείς τους οι οποίοι εγκαταστάθηκαν για δουλειά σε κάποια άλλη χώρα. Ετσι βλέπουμε μαθητές να... κινούνται κυρίως προς τη Γερμανία (527 παιδιά), την Αγγλία (61 παιδιά), την Αυστραλία (56 παιδιά), την Αλβανία (πρόκειται κυρίως για οικογένειες μεταναστών από τη συγκεκριμένη χώρα που επέστρεψαν στην πατρίδα τους), την Τουρκία (48 παιδιά) και λιγότερο προς άλλες χώρες, όπως οι Ιταλία, Ελβετία, Ντουμπάι, Παναμάς, Νορβηγία, Ν. Αφρική κ.ά.
Το εντυπωσιακό από τα στατιστικά στοιχεία είναι ότι οι περισσότεροι μαθητές που μεταναστεύουν προέρχονται κατά κύριο λόγο από την Κεντρική Μακεδονία και μετά ακολουθούν περιοχές όπως η Αττική, η Ηπειρος και η Ανατολική Μακεδονία. Ελάχιστοι είναι οι μαθητές που έφυγαν από τα νησιά και την Πελοπόννησο.
Οπως εκτιμούν οι υπηρεσίες του υπουργείου Παιδείας, οι περιπτώσεις αυτών των μαθητών που φεύγουν από τα ελληνικά σχολεία για άλλη χώρα δεν είναι «ανησυχητικές», καθώς τα παιδιά αυτά είναι βέβαιο ότι θα συνεχίσουν τη φοίτησή τους σε κάποια άλλη περιοχή του κόσμου στην οποία οι γονείς τους αποφάσισαν να εργαστούν και να ζήσουν μαζί με τα παιδιά τους.
Προβληματισμός
Με προβληματισμό όμως αντιμετωπίζονται οι περιπτώσεις των μαθητών που εγκαταλείπουν τη φοίτηση στα δημοτικά σχολεία, καθώς φαίνεται ότι αυτό οφείλεται κατά κύριο λόγο στις δυσκολίες (οικονομικές και κοινωνικές) που αντιμετωπίζουν οι οικογένειες.
Ο κυριότερος όγκος μάλιστα προέρχεται από περιοχές της Δυτικής Αττικής, της Αχαΐας, της Α Αθήνας, της Δυτ. Θεσσαλονίκης, του Ηρακλείου Κρήτης, της Ξάνθης, της Μαγνησίας και της Ροδόπης.
Είναι χαρακτηριστικό ότι το σχολικό έτος 2010-11 εγκατέλειψαν το σχολείο συνολικά 3.417 παιδιά, το 2011-12 έφυγαν 3.646 παιδιά, το 2012-13 εγκατέλειψαν 4.860 παιδιά και πέρυσι η σχολική διαρροή αφορούσε σε 4.502 παιδιά. Συνολικά δηλαδή μέσα σε τέσσερα χρόνια εγκατέλειψαν το σχολείο 16.425 παιδιά.
Η εκπαιδευτική κοινότητα θεωρεί ότι ο αριθμός αυτός είναι πολύ μεγάλος και μάλιστα με δεδομένο ότι η φοίτηση στο δημοτικό όσο και στο γυμνάσιο είναι υποχρεωτική, εφόσον ο μαθητής δεν έχει υπερβεί το 16ο έτος της ηλικίας του.
Μάλιστα, όποιος έχει την επιμέλεια του μαθητή και παραλείπει την εγγραφή ή την εποπτεία του ως προς τη φοίτηση τιμωρείται με χρηματικό πρόστιμο.
Σύμφωνα με τον νόμο, η φοίτηση των μαθητών παρακολουθείται από τον δάσκαλο της τάξης και καθημερινά καταγράφονται οι απουσίες και ενημερώνεται σχετικά η οικογένεια.
Ο δάσκαλος της τάξης φροντίζει να κατατίθενται από τους γονείς στο σχολείο τα στοιχεία που ζητούνται από τον διευθυντή για τη δικαιολόγηση των απουσιών.
Όταν ο μαθητής απουσιάζει αδικαιολόγητα και οι γονείς ή οι κηδεμόνες δεν επικοινωνούν με το σχολείο παρά τις ειδοποιήσεις, αναζητείται η οικογένεια μέσω των αστυνομικών αρχών.
Σε περίπτωση που η αναζήτηση δεν φέρει αποτελέσματα, αναφέρεται η διακοπή της φοίτησης στον αρμόδιο προϊστάμενο, ο οποίος είναι υποχρεωμένος να αναζητήσει τον μαθητή σε όλα τα σχολεία του νομού και μετά η αρμόδια υπηρεσία του υπουργείου Παιδείας πρέπει να κάνει την ανάλογη αναζήτηση σε όλα τα σχολεία της χώρας.
Τι συμβαίνει στις μεγάλες χώρες
Η σχολική διαρροή αποτελεί φαινόμενο παγκόσμιο, με μικρότερες ή μεγαλύτερες διαφοροποιήσεις, ανάλογα με τη χώρα. Αμεσα συνδεδεμένο με συγκεκριμένα κοινωνικά και οικονομικά προβλήματα, το φαινόμενο αποτελεί αντικείμενο έρευνας σε σχεδόν όλες τις ευρωπαϊκές χώρες όπου εκπονούνται προγράμματα πρόληψης και παρέμβασης για την αντιμετώπισή του.
Η επίλυση του προβλήματος της σχολικής διαρροής είναι άμεσα συνυφασμένη με την επίλυση των κοινωνικών και οικονομικών αιτίων που το προκαλούν. Εχει υποστηριχτεί ακόμα ότι αυτή καθαυτή η λειτουργία του σχολείου ευθύνεται για τη μαθητική διαρροή. Η διεθνής εμπειρία έχει καταδείξει ότι το τοπικό περιβάλλον και η τοπική κοινωνία είναι παράγοντες στενά συνυφασμένοι με το πρόβλημα τόσο ως προς τη γένεσή του όσο και ως προς την αντιμετώπισή του.
Γαλλία. Ενώ στα περισσότερα κράτη-μέλη της Ευρωπαϊκής Ενωσης η σχολική διαρροή τιμωρείται κυρίως με χρηματικά πρόστιμα, η Γαλλία, όπως άλλωστε και η Μεγάλη Βρετανία, προβλέπει ποινικές κυρώσεις για τους γονείς που δεν μεριμνούν για την τακτική φοίτηση των παιδιών τους.
Την τελευταία δεκαετία, μάλιστα, οι καταδίκες γονέων για πλημμελή τήρηση των υποχρεώσεών τους απέναντι στα παιδιά τους έχουν αυξηθεί σημαντικά, ενώ πληθαίνουν και οι προτάσεις και παρεμβάσεις για την προληπτική αντιμετώπιση του φαινομένου (π.χ. σεμινάρια γονέων για την ανάπτυξη του αισθήματος ευθύνης απέναντι στα παιδιά, τοποθέτηση αστυνομικών σε σχολικές μονάδες, αντικατάσταση ποινικών ποινών με χρηματικά πρόστιμα κ.λπ.).
ΗΠΑ. Σε αντίθεση με το παρελθόν, όπου οι ΗΠΑ κατείχαν την πρώτη θέση παγκοσμίως όσον αφορά το ποσοστό αποφοίτων της ανώτερης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης επί του συνολικού πληθυσμού, τα τελευταία χρόνια χάνει διαρκώς έδαφος έναντι πολλών άλλων χωρών του δυτικού κόσμου. Μολονότι οι Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής δεν καταγράφουν το φαινόμενο της σχολικής διαρροής με την ίδια μεθοδολογία που χρησιμοποιεί η Ευρωπαϊκή Στατιστική Υπηρεσία, είναι γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια το ποσοστό σχολικής διαρροής κυμαίνεται στη χώρα σε σχετικά υψηλά επίπεδα (17-20%).
Τα ποσοστά αυτά είναι ακόμα υψηλότερα για τις πολυπληθείς μειονότητες των πολιτών αφρικανικής (25-31%) και λατινοαμερικανικής (26-39%) καταγωγής.
ΚΑΝΑΔΑΣ. Ως αρχική παρατήρηση οφείλουμε να επισημάνουμε ότι ο Καναδάς παρακολουθεί το φαινόμενο της σχολικής διαρροής στη βάση μίας ελαφρά διαφοροποιημένης εκδοχής του δείκτη πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου από αυτή που υιοθετεί η Eurostat.
Ο δείκτης βάσει του οποίου υπολογίζεται η σχολική διαρροή στη χώρα ορίζεται ως ο αριθμός των νέων της ηλικιακής ομάδας 20-24 ετών που δεν έχουν ολοκληρώσει την ανώτερη βαθμίδα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και βρίσκονται εκτός εκπαιδευτικού συστήματος. Πάντως, χάρη σε ένα ευρύ φάσμα μέτρων που εφαρμόστηκαν στη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών από την εκάστοτε πολιτική ηγεσία, ο Καναδάς κατάφερε να μειώσει σημαντικά το ποσοστό σχολικής διαρροής. Ετσι από το 16,75% που καταγραφόταν σε επίπεδο συνόλου χώρας το 1991, το ποσοστό μειώθηκε στο 9,5% το 2006 για να πέσει πλέον στο 6%. Σε κάθε περίπτωση, ο Καναδάς έχει να επιδείξει μακροχρόνια και επιτυχημένη δράση στη μάχη κατά του φαινομένου της σχολικής διαρροής.
Τα γιατί
Προβλήματα που αντιμετωπίζουν
- φτώχεια
- ανεργία
- υψηλά ποσοστά φαινομένων νεανικής παραβατικότητας, βίας και κακοποίησης στο εσωτερικό της σχολικής κοινότητας.
- παρουσία φαινομένων ρατσισμού και ξενοφοβίας και μη ομαλής συνύπαρξης των ομάδων διαφορετικής πολιτισμικής ταυτότητας
- φαινόμενα κοινωνικού αποκλεισμού και περιθωριοποίησης
- Προβληματικές συνθήκες διαβίωσης και υγιεινής σε σχολείο, αλλά και οικογένεια
- Ελλειψη σχολικών μονάδων στο εσωτερικό της κοινότητας ή σε κοντινή απόσταση από αυτή
Νικολίτσα Τρίγκα
Πηγή: http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=22768&subid=2&pubid=64118174
Ψυχικές επιπτώσεις και μετά την ενηλικίωση έχει ο σχολικός εκφοβισμός
Οι ερευνητές, με επικεφαλής τον Γουίλιαμ Κόπλαντ, καθηγητή του Τμήματος Ψυχιατρικής του Πανεπιστημίου Ντιουκ, μελέτησαν στοιχεία σε ορίζοντα 20ετίας, τα οποία αφορούσαν περίπου 1.400 παιδιά ηλικίας εννέα έως 16 ετών.
Από αυτά, περίπου ένα στα τέσσερα είχε πέσει θύμα σχολικού εκφοβισμού (αγόρια και κορίτσια σχεδόν στο ίδιο ποσοστό), ενώ ένα στα δέκα παραδέχτηκε ότι είχε ασκήσει λεκτική ή σωματική βία σε άλλο παιδί. Ορισμένα παιδιά είχαν κατά καιρούς παίξει το ρόλο, τόσο του θύτη, όσο και του θύματος.
Οι ψυχίατροι παρακολούθησαν αυτά τα παιδιά και μετά την ενηλικίωσή τους για να αξιολογήσουν τις επιπτώσεις του σχολικού εκφοβισμού στη ψυχική υγεία των νέων.
«Εκπλαγήκαμε από το πόσο βαθιά ο σχολικός εκφοβισμός επηρεάζει την μακροπρόθεσμη υγεία ενός προσώπου. Η ψυχική ζημιά δεν εξαφανίζεται έτσι απλά, επειδή κάποιος μεγαλώνει και σταματά να πέφτει πια θύμα σχολικού εκφοβισμού. Οι συνέπειες τον συνοδεύουν από την παιδική ή εφηβική ηλικία του, προκαλώντας μια μεγάλη γκάμα προβλημάτων αργότερα», εξηγεί ο Δρ Κόπλαντ.
Μια προηγούμενη έρευνα στη Φιλανδία είχε καταλήξει σε συγκεχυμένα συμπεράσματα, δηλαδή ότι τα μεν αγόρια είχαν λίγα ψυχικά προβλήματα σε βάθος χρόνου, ενώ αντίθετα πολλά κορίτσια υπέφεραν από μακροπρόθεσμες ψυχικές διαταραχές.
Η πιο πρόσφατη και μεγαλύτερη σε εύρος χρόνου αμερικανική έρευνα διαπίστωσε ότι όχι μόνο τα θύματα του σχολικού εκφοβισμού, αλλά ακόμα και οι θύτες, ως ενήλικες πια, έχουν αυξημένο κίνδυνο εμφάνισης ψυχιατρικών διαταραχών σε σχέση με όσους έχουν αποφύγει τον σχολικό εκφοβισμό. Είναι κυρίως, τα θύματα της καταπίεσης από συμμαθητές και φίλους τους, που αναπτύσσουν προβλήματα άγχους, πανικού, αγοραφοβίας, κατάθλιψης, κατάχρησης ναρκωτικών και άλλων ουσιών κ.α.
Από την άλλη, οι νέοι που κάποτε πρωτοστάτησαν στον εκφοβισμό άλλων παιδιών, όταν μεγαλώσουν, εμφανίζουν αυξημένες πιθανότητες για αντικοινωνικές συμπεριφορές και άλλες παρεμφερείς διαταραχές προσωπικότητας.
«Ο εκφοβισμός αποτελεί δυνητικό πρόβλημα και για τα θύματα και για τους θύτες», εξηγεί η Δρ Τζέην Κοστέλο, που συμμετείχε στην επιστημονική ομάδα. «Τείνουμε να θεωρούμε τον εκφοβισμό ως κάτι φυσιολογικό και όχι τρομερά σημαντικό μέρος της παιδικής ηλικίας, όμως στην πραγματικότητα μπορεί να έχει πολύ σοβαρές επιπτώσεις για τα παιδιά, τους εφήβους και τους ενήλικες», υπογραμμίζει.
http://health.in.gr/news/scienceprogress/article/?aid=1231236237
Μικροί μεγάλοι χωρίς ηλικία !!!
Προφίλ στο facebook από το νηπιαγωγείο. Αυτό έδειξε έρευνα (10/5/2011 έως 25/9/2011) του Ελληνικού Κέντρου Ασφαλούς Διαδικτύου και 2.319 εκπαιδευτικών από όλη τη χώρα. Σύμφωνα με την έρευνα, στο 76% των νηπιαγωγείων, τουλάχιστον ένα στα 10 νήπια χρησιμοποιεί το Διαδίκτυο εκτός σχολείου. Στο 25% των νηπιαγωγείων, τρία στα 10 νήπια το χρησιμοποιούν, ενώ στο 10% αυτών, το 50% των νηπίων σερφάρει. Στο 10% των νηπιαγωγείων, ένα στα 10 νήπια έχει δικό του κινητό. Στο 14% των νηπιαγωγείων, ένα έως δύο νήπια έχουν, ήδη, προφίλ σε ιστοσελίδα κοινωνικής δικτύωσης.
Στο 56% των δημοτικών, τα μισά παιδιά χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο εκτός σχολείου, ενώ στο 19% των δημοτικών, το 80% των μαθητών κάνει ανάλογη χρήση. Στο 30% των δημοτικών, οι μισοί μαθητές έχουν δικό τους κινητό, ενώ στο 20%, οι μισοί μαθητές έχουν προφίλ στο facebook. Στο σύνολο των δημοτικών, το 15% των παιδιών έχει, ήδη, ένα τέτοιο προφίλ. Και να σκεφθεί κανείς ότι η χρήση facebook απαγορεύεται ρητά από τον ίδιο τον ιστοχώρο σε ανηλίκους κάτω των 13 ετών.
Παλαιότερα, οι γονείς «πάρκαραν» τα παιδιά μπροστά στην τηλεόραση. Τώρα κάνουν περίπου το ίδιο με το Διαδίκτυο. Το σώμα τους είναι εκεί, στο σπίτι, ήσυχο, παγιδευμένο σε μια φαινομενικά ακίνδυνη ασχολία. Για τους πολυάσχολους, κουρασμένους γονείς που θέλουν να απολαύσουν λίγες στιγμές ηρεμίας, το παιδί «παίζει». Όμως τι γνωρίζει ένα νήπιο για τη ζωή που ανοίγεται διάπλατα μπροστά του και το καλεί να προχωρήσει, να κάνει το μεγάλο άλμα χωρίς δίχτυ ασφαλείας; Δεν είναι μόνο το προφανές, ότι μπορεί να συνάψει σχέσεις-παγίδες για το ίδιο, να πλοηγηθεί σε σελίδες ακατάλληλες για την ηλικία του. Είναι κυρίως ότι το νήπιο εκτίθεται σε όλες τις προκλήσεις της ενήλικης ζωής, χωρίς το ίδιο να διαθέτει ακόμη το φίλτρο της εμπειρίας που θα το κρατήσει στην αναγκαία απόσταση. Ωθείται να εισχωρήσει σε έναν κόσμο χωρίς προθάλαμο προετοιμασίας, να κολυμπήσει στα ύδατα των μεγάλων, να παίξει το παιχνίδι με τους δικούς τους όρους και κανόνες. Να αντιγράψει, με τη μικρή του ηλικία και πείρα, ώριμους τρόπους επεξεργασίας προβλημάτων, απόκρισης, συμπεριφοράς. Να εκτεθεί σε κοινωνικά διλήμματα και ανακατατάξεις, σε ετερόκλητες πληροφορίες, σε συμβάντα παράδοξα, δραματικά, παρεκκλίνοντα, ενδεχομένως να δεχθεί τη λεκτική βία, τον σαρκασμό, τη χλεύη, το χοντροκομμένο αστείο, την μπαμπεσιά, την αθυροστομία, να βρεθεί ίσως σε περιβάλλοντα όπου, πίσω από το προπέτασμα φιλίας, έρπει διάχυτα η επιδειξιομανία, ο ατομοκεντρισμός, ο σκληρός ανταγωνισμός. Πώς θα διαχειριστεί καταστάσεις που το ξεπερνούν χωρίς να γεμίσει άγχος, ανασφάλεια, φόβο; Πώς, μέσα σε ρευστούς δεσμούς, θα καταφέρει να πλάσει έναν στέρεο κόσμο πραγματικών διαστάσεων;
Η χαμένη παιδικότητα είναι το τίμημα ενός πολιτισμού όπου έχουν υποχωρήσει οι διαχωριστικές γραμμές ανάμεσα στις διαφορετικές περιόδους της ζωής του ανθρώπου. Νήπια, έφηβοι, νέοι, μεσήλικες, ηλικιωμένοι μοιάζουν να μετεωρίζονται σε έναν κοινό χώρο, με τη δυνατότητα να υποδυθούν όλους τους ρόλους (μικρομέγαλα, νεάζοντες, παλίμπαιδες). Πιο οδυνηρή από την παράταιρη επιστροφή στην πρώιμα απολεσθείσα αθωότητα είναι η αστραπιαία ανάλωση της πρώτης νιότης. Όταν θα έχουν καταστραφεί όλα τα μυστήρια, όταν θα έχουν αφαιρεθεί οι παρθενικές μονώσεις της ψυχής...
Τασούλα Kαραϊσκάκη
Πηγή: http://news.kathimerini.gr/4dcgi/_w_articles_columns_2_02/10/2011_458034
Φιλανδοί Παντογνώστες;
Στην χώρα μας επικρατούν πολλοί μύθοι. Στο χώρο της Παιδείας, το εκπαιδευτικό σύστημα της Φινλανδίας θεωρείται από τα καλύτερα του κόσμου. Δεν έχουμε λόγο να το αμφισβητήσουμε. Από τη στιγμή μάλιστα που πολλά διεθνή, αρμόδια όργανα κατατάσσουν τους αποφοίτους των φιλανδικών λυκείων, πρώτους στον κόσμο σε πολλούς τομείς. Αυτό αναφέρεται μεταξύ άλλων στο άρθρο του Θοδωρή Μανίκα στο περιοδικό «Κ» της εφημερίδας «Καθημερινή της Κυριακής» της 11ης Σεπτεμβρίου 2011, με τον ομώνυμο τίτλο (χωρίς το ερωτηματικό …). Αυτό το ερωτηματικό θα προσπαθήσουμε να δικαιολογήσουμε.
Στην αρχή του άρθρου διαβάζουμε: «Προσπαθώ να περάσω τις εξετάσεις για να μπω στη Σχολή Καλών Τεχνών, λέει ο Τσέλου (Φινλανδός απόφοιτος). Να φανταστείς, η σχολή με βάζει με δεκάδες άλλους να κάνω προεργασίες και, από αυτούς, δώδεκα θα επιλεγούν να δώσουν εξετάσεις και θα μπουν οι δύο. Έτσι, διαβάζω τέσσερις με πέντε ώρες την ημέρα και μετά αράζω …».
Με έκπληξη, διαπιστώνουμε ότι, από τους δεκάδες καταπληκτικούς αποφοίτους των φινλανδικών λυκείων (σύμφωνα και με το γνωστό διεθνές σύστημα αποτίμησης σπουδών, γνωστό ως Pisa), μόνο δύο κρίνονται ικανοί να φοιτήσουν στη σχολή καλών τεχνών. Είναι άραγε τόσο ανταγωνιστικό το εκπαιδευτικό τους σύστημα; Ακόμα μας παραξενεύουν τα τελευταία λόγια του υποψηφίου Φινλανδού φοιτητή: «διαβάζω τέσσερις με πέντε ώρες και μετά … αράζω». Έχει υπόψη του ο αρθογράφος του «Κ», πόσες ώρες διαβάζουν οι συνειδητοί μαθητές της Γ΄ Λυκείου στην Ελλάδα; Ή πόσες ώρες … αράζουν;
Ο αιφνιδιασμός μας, όμως συνεχίστηκε όταν διαβάσαμε αμέσως παρακάτω τα εξής: «Η Ιλίνα συμπληρώνει ότι οι εισαγωγικές εξετάσεις στη Φινλανδία είναι σκληρές και πολλές φορές χρειάζονται χρόνια σκληρής μελέτης για να μπεις. Χαϊδεύει το πράσινο μαλλί της και λέει: Φέτος, έπειτα από δύο χρόνια, είχα τα λεφτά για να πάω φροντιστήριο και ελπίζω να περάσω. Αν όχι, θα πάω σε κάποιο ΤΕΙ».
Αν είναι δυνατόν! Στο καλύτερο εκπαιδευτικό σύστημα του κόσμου χρειάζονται εισαγωγικές εξετάσεις! Και το χειρότερο … «τρισκατάρατα φροντιστήρια»! Μα πώς είχαμε την εντύπωση ότι μόνο στην Ελλάδα υπάρχουν αυτά;
Αφήνουμε ασχολίαστα και τα … υπόλοιπα του άρθρου για τα … γλέντια των αποφοίτων του λυκείου, στο Ελσίνκι. Ή ακόμα για το πόσο «γερά ποτήρια είναι οι νεαροί Φινλανδοί» οι οποίοι «σάρωναν τις βότκες».
Aς προβληματιστούμε λοιπόν, δάσκαλοι και γονείς, για την κατάσταση της Παιδείας στη χώρα μας. Ειδικά αυτή την περίοδο της κρίσης ας προσπαθήσουμε, χωρίς μεγάλα λόγια (και κυρίως χωρίς να ισοπεδώνουμε τα πάντα), να βάλουμε ένα λιθαράκι σε αυτό, το τόσο ταλαιπωρημένο οικοδόμημα!
Σ..Γ. Εκπαιδευτικός