Δημητρακάκης Κων/νος M. ed.

Η διαδικτυακή διαχείριση της πληροφορίας στις σχολικές εργασίες στο δημοτικό σχολείο. Μελέτη περίπτωσης.

(Πρακτικά του 6^ου  Πανελλήνιο Συνέδριου Επιστημονική Ένωση Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας για τη Διάδοση των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση ¨Σχολείο 2.0¨ Πειραιάς 17& 18 /10/09)

Δημητρακάκης, Κ.,Σχ. Σύμβουλος, Π.Ε,'); document.write(addy15575); document.write('<\/a>'); //-->\n Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε. " target="_blank">

Σοφός, Α. Επίκουρος Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Αιγαίου,'); document.write(addy18194); document.write('<\/a>'); //-->\n Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε. " href="mailto:Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε. " target="_blank">

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η προκείμενη εργασία ερευνά τη συμπεριφορά και τη λειτουργία των μαθητών, στα πλαίσια της αναζήτησης και αξιοποίησης της πληροφορίας μέσα σε ένα ηλεκτρονικό περιβάλλον κατά τη διάρκεια της σχολικής τους μάθησης, στο δημοτικό σχολείο. Η μεθοδολογική προσέγγιση της εργασίας είναι ποιοτική, ο σκοπός της είναι διερευνητικός και το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήταν η ημιδομημένη συνέντευξη, η οποία περιελάμβανε 5 ερευνητικούς άξονες. Το ερευνητικό ζήτημα επιχειρείται να φωτιστεί μέσα από την οπτική των ίδιων των μαθητών, των εκπαιδευτικών τους, των γονιών τους αλλά και του προσωπικού των βιβλιοθηκών όπου συχνά  στρέφονται οι μαθητές προκειμένου να αναζητήσουν την πληροφορία και να ανταποκριθούν στις σχολικές τους υποχρεώσεις. Τα αποτελέσματα της διερεύνησης δείχνουν μια σειρά από παράγοντες που δυσχεραίνουν την παιδαγωγικά τεκμηριωμένη στήριξη του πληροφορητικού γραμματισμού των μαθητών, ενώ, μέσα από τα πορίσματα της διεθνούς βιβλιογραφίας προσφέρουν στους εκπαιδευτικούς καλές πρακτικές παιδαγωγικής εργασίας.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: διαδίκτυο,  σχολική εργασία, αναζήτηση  - αξιοποίηση πληροφορίας.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Οι τεχνολογικές εξελίξεις που σημειώνονται τα τελευταία χρόνια δημιουργούν νέα δεδομένα στον τομέα της εκπαίδευσης. Το κρίσιμο ερώτημα που αντιμετωπίζει το σχολείο είναι η διαχείριση  της ψηφιακής πληροφορίας τόσο σε επίπεδο αναζήτησης όσο και σε επίπεδο  αξιοποίησης μέσα στη σχολική τάξη. Για παράδειγμα, σε τι βαθμό και με τι τρόπο ¨εκπαιδεύονται¨ οι μαθητές στην διαδικτυακή αναζήτηση της πληροφορίας και στην αξιοποίησή της στη σχολική πράξη;

Η διαδικτυακή διαχείριση της πληροφορίας σχετίζεται άμεσα με τον πληροφορητικό γραμματισμό, ο οποίος ορίζεται και προσεγγίζεται ως ικανότητα προετοιμασίας αναζήτησης, εντοπισμού, αξιολόγησης και αξιοποίησης πληροφοριών, με την αξιοποίηση κλασσικών και ψηφιακών μέσων, για την κάλυψη προσωπικών, σχολικών επαγγελματικών αναγκών και για τη δια βίου μάθηση ALA Final Report (1989). Ο πληροφορητικός γραμματισμός νοείται ως υποκατηγορία του γενικότερου μιντιακού γραμματισμού και ικανότητας (Σοφός 2005). Με σημείο αναφοράς την ανάλυση των μοντέλων ?Big6 Skills? των Eisenberg και Berkowitz (http://www.big6.com/) και Big Blue διαμορφώνουμε το παρακάτω μοντέλο πληροφορητικού γραμματισμού που περιλαμβάνει 7 διαστάσεις:

Πίνακας 1. : Μοντέλο πληροφορικού γραμματισμού (Σοφός/Δημητρακάκης υπό δημοσίευση)

Σε σχέση με τις σχολικές εργασίες και στα πλαίσια της σχολικής μάθησης η δεξιότητα της διαχείρισης των διαδικτυακών πληροφοριών νοείται στην παρούσα εργασία σε δύο επίπεδα: α) ως πλαίσιο διαδικτυακής αναζήτησης της πληροφορίας στον παγκόσμιο ιστό και β) ως πλαίσιο αξιοποίησης της διαδικτυακής πληροφορίας στη σχολική πράξη.

Στο πρώτο επίπεδο και ότι αφορά το πλαίσιο αναζήτησης, αναδεικνύονται  ρυθμιστικοί παράγοντες: 1. ο λειτουργικός γραμματισμός και ικανότητα (Kron, Σοφός 2007), 2. τα μιντιακά βιώματα των μαθητών, 3. η ικανοποίηση των προσωπικών τους ενδιαφερόντων και 4. η αξιοποίηση της επικοινωνιακής διάστασης του διαδικτύου.

Στο δεύτερο επίπεδο και ότι αφορά το πλαίσιο αξιοποίησης σε σχέση με τις σχολικές εργασίες του πληροφοριακού υλικού, σημαντικό ρόλο παίζουν παράμετροι παιδαγωγικού χαρακτήρα και διδακτικού μετασχηματισμού (Kron, Σοφός 2007): 1. η διατύπωση των σχολικών εργασιών, 2. η διαχείριση και αξιοποίηση της διαδικτυακής πληροφορίας  μέσα στην σχολική τάξη.

ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΗ ΑΝΑΖΗΤΗΣΗΣ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ

Ένας από τους αποτελεσματικότερους παράγοντες για την επιτυχή ολοκλήρωσή των σχολικών εργασιών στο πλαίσιο της διαδικτυακής αναζήτησης της πληροφορίας είναι οι προαπαιτούμενος λειτουργικέςδεξιότητες  των μαθητών στο μιντιακό/ψηφιακό γραμματισμό.

Η προσέγγιση της ?Media Literacy Expert Group? που έχει συμβουλευτικό ρόλο στη Ευρωπαϊκής Ένωση σε θέματα που σχετίζονται με την ?Media Literacy? και την εκπόνηση προτάσεων για αντίστοιχες δράσεις, οριοθετεί το μιντιακό γραμματισμό ως εξής: ?Media Literacy may be defined as the ability to access, analyse and evaluate the power of images, sounds and messages which we are now being confronted with on a daily basis and which are an important part of our contemporary culture; as well as to communicate competently using media available, on a personal basis. Media literacy relates to all media, including television and film, radio and recorded music, print media, the Internet and other new digital communication technologies?. (Media Literacy Expert Group 2007,13). Αντίθετα, ως λειτουργικός αλφαβητισμός προσεγγίζεται η έννοια της ?Literacy? που σε ορισμένες περιπτώσεις γίνεται αντιληπτός από μετρήσιμες δεξιότητες χρήσης (skills). Ο λειτουργικός γραμματισμός και ικανότητα στη χρήση των μέσων καλλιεργείται μέσα από τις διαδικασίες κοινωνικοποίησης και πολιτισμικής ένταξης. Τη λειτουργική ικανότητα χρήσης των μέσων κατακτούν όλοι οι άνθρωποι, οι οποίοι ως πολίτες των μοντέρνων κοινωνιών είναι εκτεθειμένοι στην επιρροή των Νέων Μέσων. Η διαπίστωση αυτή αναφέρεται τόσο στους ηλικιωμένους όσο και στους νέους, τόσο στους / στις δασκάλους /-ες όσο και στους / στις μαθητές / μαθήτριες. Ο κάθε άνθρωπος κατακτά κατά τις επαφές του με τα Νέα Μέσα μία υποκειμενική ικανότητα χρήσης των μέσων. (Kron, Σοφός 2007).

Αναφορικά με το μιντιακό/ψηφιακό γραμματισμό των μαθητών στην διαδικτυακή αναζήτηση της πληροφορίας δεν υπάρχουν πολλά ελληνικά ερευνητικά δεδομένα. Σύμφωνα με σχετική έρευνα των Παπαστεργίου κ.α. που αφορά την δεξιότητα του εντοπισμού της πληροφορίας στο διαδίκτυο, οι μαθητές δηλώνουν ότι οι ίδιοι δεν αντιμετωπίζουν προβλήματα σε ένα μεγάλο βαθμό (55%).  Στην πράξη όμως και σε ερώτημα αναζήτησης συγκεκριμένης πληροφορίας, διαπιστώνεται το αντίθετο καθότι ένα ποσοστό της τάξης των 59,7% δηλώνουν ότι θα προσέτρεχαν για βοήθεια ή διέθεταν ανεπαρκείς αναπαραστάσεις. Οι μαθητές με τις περισσότερο αόριστες ή εσφαλμένες απαντήσεις στο παραπάνω ερώτημα, ανήκουν στην ομάδα των κοριτσιών ή παιδιών που δεν χρησιμοποιούν Η/Υ ή και το διαδίκτυο στο σπίτι. (Παπαστεργίου, Μ. κ.α., σ. 133).

Σύμφωνα με την Pitts η ικανότητα αναζήτησης πληροφοριών δεν περιορίζεται αποκλειστικά στη γνώση συγκεκριμένων τεχνικών εντοπισμού της αναζητούμενης πληροφορίας μέσω συγκεκριμένων μηχανών αναζήτησης δηλαδή σε επίπεδο λειτουργικού τεχνογραμματισμού, αλλά αφορά δεξιότητες κριτικής αναζήτησης. (Pitts, 1995). Έτσι, η Limberg (2002) αναφέρει πως σχετικές έρευνες διαπιστώνουν ότι οι μικροί μαθητές δέχονται τα αποτελέσματα της αναζήτησης στο διαδίκτυο εντελώς άκριτα, όπως συμβαίνει γενικότερα με όλους τους μαθητές και με τις πληροφορίες που τα σχολικά βιβλία εμπεριέχουν. (Limberg, κ.α., 2002). Το ερώτημα που αναφύεται τελικά είναι: ¨Εκπαιδεύουν¨ οι εκπαιδευτικοί τους μαθητές μέσα από την συνήθη πρακτική εργασίας τους με τα σχολικά βιβλία σε μια τέτοιας μορφής διαδικτυακής αναζήτησης;  Επιδρά και σε ποιο βαθμό τελικά η σχολική κουλτούρα στην γενικότερη αναζήτηση της πληροφορίας;

Ο λειτουργικός γραμματισμός των μαθητών από μόνος του δεν προοιωνίζει και τα αντίστοιχα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Η Enochsson, (Enochsson, 2007), υποστηρίζοντας την εκπαιδευτική αξία  της αναζήτησης στο διαδίκτυο και θεωρώντας ταυτόχρονα ως προαπαιτούμενο το λειτουργικό γραμματισμό χειριστικού τύπου, κάνει αναφορά στην θεωρία του Vygotsky για την ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης, ? zone of proximal development? (ZPD). Η ίδια ισχυρίζεται πως ?το να αφήσεις τους μαθητές μπροστά στο διαδίκτυο και να πιστεύεις πως αυτοί θα μάθουν είναι σαν να έχεις υπέρμετρη εμπιστοσύνη στην τεχνολογία. Μόνο ξεκινώντας από την  άποψη πως αξιοποιώντας κανείς τα δυνατά σημεία του διαδικτύου, μπορούν να προέλθουν φανταστικά μαθησιακά αποτελέσματα?. (Enochsson , σ. 59, 2007). Συνεπώς, η ικανότητα της αναζήτησης και αξιολόγησης διαδικτυακών πληροφοριών ως αναπόσπαστο τμήμα τεχνολογικού αλφαβητισμού συνιστά βασική προϋπόθεση του ενεργού πολίτη της κοινωνίας της γνώσης και της πληροφορίας (Κουτσογιάννης 238-240, 2002).

Ένας σημαντικός παράγοντας αποτελεσματικής διαδικτυακής αναζήτησης στο πλαίσιο υλοποίησης των σχολικών εργασιών των μαθητών αποτελούν και οι σχετικές τους εμπειρίες, με τα αντίστοιχα μιντιακά/ψηφιακά βιώματά τους. H Carol C Kuhlthau διαπιστώνει στην έρευνά της που αφορά αναζήτηση της πληροφορίας σε μαθητές Λυκείου και κολεγίου ότι οι μαθητές αυτοί διακατέχονται από αισθήματα αμφιβολίας και ανασφάλειας όταν στους χώρους της σχολικής τους βιβλιοθήκης έρχονται αντιμέτωποι με τις σχολικές τους εργασίες. (Kuhlthau, 1993b).  Στις συναισθηματικές φορτίσεις των μαθητών επικεντρώνονται και οι ερευνητές Wallace & Kupperman, οι οποίοι μελετώντας την αξιοποίηση του διαδικτύου κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι χρήστες του hypertext συχνά πλήττονται από ?νοητική υπερφόρτωση?  κάτι που βιώνεται από τους μαθητές ως ιδιαίτερα στρεσσοβόρο. (Wallace & Kupperman, 1997). Αρκετοί ερευνητές κάνουν λόγο για γνωστικό στρες των μαθητών όταν αυτοί έρχονται σε επαφή με υπερκείμενο, τονίζοντας ότι κάτι τέτοιο οφείλεται στο γεγονός ότι οι μαθητές στερούνται μιας ολικής εικόνας του κειμένου, όπως είναι η έλλειψη της αρχής και του τέλους, του μεγέθους αλλά και αυτού που ήδη έχουν διαβάσει. Δυσκολίες στην διαχείριση των υπερκειμένων αναφέρονται και από την Axelsson (Axelsson, 1998), η οποία ισχυρίζεται ότι οι μαθητές στην διαδικασία της αναζήτησης στο διαδίκτυο δεν βιώνουν την ίδια φυσική ανατροφοδότηση που βιώνουν αναζητώντας πληροφορίες στο συμβατικό βιβλίο.

Ο παράγοντας ενδιαφέρον είναι αποφασιστικής σημασίας για την αναζητητική συμπεριφορά των μαθητών  μιας και ότι είναι ενδιαφέρον για το μαθητή, αναζητείται με περισσότερη ευχαρίστηση και γίνεται και ευκολότερο στην κατάκτησή του. Απόδειξη αποτελεί το γεγονός ότι έχει βρεθεί πως η αξιοποίηση του διαδικτύου ακόμα και στο σχολικό εργαστήριο αξιοποιείται από τους μαθητές κυρίως για δραστηριότητες που ενδιαφέρουν τους μαθητές προσωπικά (αναζήτηση πληροφοριών, σέρφινγ) παρά για δραστηριότητες του μαθήματος. (Παπαστεργίου, Μ. κ.α., σ. 135). Συνεπώς η επιτυχής ή μη ολοκλήρωση των σχολικών εργασιών από τους μαθητές σχετίζεται  σε μεγάλο βαθμό και από τα ευρύτερα ενδιαφέροντα των μαθητών. Το να  ξεκινά κανείς από το ενδιαφέρον των μαθητών αποτελεί  - σύμφωνα με μαθητοκεντρική οπτική - προαπαιτούμενο για να καταστεί εφικτή η δόμηση νέας γνώσης (Dewey, 1915; Vygotsky. 1999). Έτσι, η M. Cross διακρίνει σχολικές δραστηριότητες που προέρχονται από τον ίδιο το μαθητή προκειμένου να ικανοποιήσει εσωτερικές τους ανάγκες . λ.χ. άγνοια (distressing ignorance) (Buckland, 1991, s 85-87) και αυτές που επιβάλλονται από τον εκπαιδευτικό με σκοπό να καλύψει ?εξωτερικές? ανάγκες, ανάγκες δηλαδή του συστήματος. Μαθητές που αναζητούν πληροφορία και που έχουν ως κίνητρα τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα, σύμφωνα με τον  Watson  (Watson, 1999), αισθάνονται αυτοπεποίθηση σε αντίθεση με την ανασφάλεια που αισθάνονται εκείνοι οι μαθητές προκειμένου να εκπληρώσουν τις σχολικές τους εργασίες.

Ένας επιπλέον αποφασιστικός παράγοντας στο να εργαστούν οι μαθητές στην αναζήτηση της πληροφορίας είναι και η ανάγκη των μαθητών να επικοινωνήσουν με ανθρώπουςπου βρίσκονται έξω από το άμεσο περιβάλλον τους. (Enochsson , σ. 42, 2007). Τα τελευταία χρόνια με την ανάπτυξη του web.2 , παρατηρείται το φαινόμενο της μετατροπής του Η/Υ από μέσο προσωπικής εργασίας σε εργαλείο κοινωνικής επαφής και διαπροσωπικής επικοινωνίας, γεγονός όμως που δεν αναιρεί τις παιδευτικές δυνατότητες αυτής της κοινωνικής επαφής, ενισχύοντας την θέση του Vygotsky ότι η μάθηση δεν πραγματώνεται σε κοινωνικό κενό αλλά είναι προϊόν κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Συνεπώς, στον παιδαγωγικό ρόλο των μέσων, το διαδίκτυο ορίζεται ως κοινωνικός χώρος με ιδιαίτερη παιδαγωγική αξία η οποία απορρέει κυρίως από το γεγονός ότι παρέχει στα υποκείμενα δυνατότητες πρόσβασης και επικοινωνιακής συμμετοχής και ως εκ τούτου αξιολογείται θετικά η συμβολή του στην δημιουργία κινήτρων αυτόνομης μάθησης. Η Enochsson ( 2007)  υπογραμμίζει την σημασία της επικοινωνίας όταν οι μαθητές αναζητούν πληροφορίες στο διαδίκτυο. Η ίδια υποστηρίζει: ?Χωρίς απαντήσεις δεν υπάρχει επικοινωνία και η αναζήτηση της πληροφορίας σχετίζεται με την επικοινωνία, έστω και αν αυτή είναι μόνο μια γραπτή σελίδα στο διαδίκτυο.? (Enochsson, σ. 57, 2007).

ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

Σύμφωνα με την παραπάνω ερευνήτρια ένας ακόμα αποφασιστικός παράγοντας κινητοποίησης για την αναζήτηση της πληροφορίας είναι και η στάση του εκπαιδευτικού. (Enochsson, σ. 58, 2007). Με τη στάση του εκπαιδευτικού νοούνται μεταξύ των άλλων  τόσο ο τρόπος  ανάθεσης αλλά και  σύνθεσης μιας σχολικής εργασίας στοιχείο που επηρεάζει τις συμπεριφορές αναζήτησης της πληροφορίας, οδηγώντας τους μαθητές σε ένα αναπαραγωγικό  και όχι παραγωγικό τρόπο εργασίας.

Αναλυτικότερα, παράγοντα αποφασιστικής σημασίας για την πραγμάτωσή της αποτελεί τόσο η διατύπωση ή και το περιεχόμενό της όσο και το πρόσωπο που την  επιλέγει, δηλαδή ο εκπαιδευτικός ή ο ίδιος ο μαθητής. (internally/externally motivated). Σύμφωνα με τον Nilsson (2002, οι μαθητές που έλαβαν σύντομες γραπτές οδηγίες ?restricted writting assignments? πέτυχαν χειρότερα αποτελέσματα αναφορικά με τα επίπεδα κατανόησης της σχολικής εργασίας από ότι εκείνοι οι μαθητές δεν έλαβαν καμία οδηγία. Αντίθετα οι μαθητές που έλαβαν  προσωπικές οδηγίες ?personal writting assignments? κατάφεραν υψηλότερα επίπεδα κατανόησης της σχολικής εργασίας.

Στα ίδια συμπεράσματα καταλήγει  ακόμα ένας άλλος ερευνητής πολύ διάσημος στην συγκεκριμένη ερευνητική περιοχή ο Ross J Todd (1999), ο οποίος στο άρθρο του ?transformational learning? τονίζει ότι οι δυσκολίες των μαθητών σχετικά με την αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο δυσχεραίνεται από το γεγονός ότι οι σχολικές εργασίες τυγχάνουν ανεπιτυχούς προσαρμογής σε διερευνητικούς τρόπους μάθησης. Ο ερευνητής υπογραμμίζει πως όταν ο εκπαιδευτικός καλείται να δομήσει σχολικές εργασίες, θα πρέπει να απαντήσει σε έναν αριθμό ερωτήσεων που αφορούν μεταξύ των άλλων ζητήματα όπως: νοηματοδότηση και διασύνδεση της σχολικής εργασίας με την τρέχουσα μάθηση, τις δεξιότητες των μαθητών στην κριτική αναζήτηση των πληροφοριών σε πολλαπλές πηγές, την αντιγραφή πνευματικής εργασίας, κ.λ.π.  (Ross J Todd, 1999).

Το πώς οι άνθρωποι αξιοποιούν την πληροφορία αποτελεί ένα επιστημονικό πεδίο έρευνας το οποίο ως αντικείμενο έχει ερευνηθεί λιγότερο από το πώς αναζητείται η πληροφορία. Η παραπάνω διαπίστωση αποκτά ιδιαίτερη σημασία όταν η ίδια η αξιοποίηση της σχετίζεται και οδηγεί στο μαθησιακό αποτέλεσμα. Ως αξιοποίηση της πληροφορίας νοείται πως οι μαθητές επεξεργάζονται, αναλύουν και κατανοούν την πληροφορία. Έτσι, ερευνητές όπως οι Alexandersson, M. & Limberg, L. (2004), Wallace, R., & Kupperman, J. (1997), συμπεραίνουν πως οι μαθητές συχνά αναζητούν τις ορθές απαντήσεις στο διαδίκτυο αδιαφορώντας για διαδικασίες κατανόησης και κριτικής προσέγγισης με αποτέλεσμα η όλη δραστηριότητα της μάθησης να καταλήγει στην πλειοψηφία της σε στείρα αναπαραγωγή της ήδη υφιστάμενης πληροφορίας. Οι ερευνητές προτείνουν μια αναπλαισίωση του τρόπου σκέψης και εργασίας  υπογραμμίζοντας πως η όλη διαδικασία στοχεύει στην κατάκτησης της γνώσης και όχι σε διαδικασίες ?αντιγραφής και επικόλλησης?. (Alexandersson & Limberg 2004, σ. 115 -116).

Ο Nils Erik Nilsson (2002) στην διδακτορική του διατριβή ? Skriv med egna ord? αναδεικνύοντας σε σχέση με την ενασχόληση του μαθητή με την μεταφορά της πληροφορίας από το διαδίκτυο διακρίνει 3 ?τύπους? αυτής της μεταφοράς μιλώντας με όρους, αναπλαισίωσης, αντιγραφής και παραγωγής. Με την ?αναπλαισίωση?  νοείται η ενεργή εμπλοκή του μαθητή σε μια δημιουργική διαδικασία προκειμένου να αναδομήσει στοιχεία της πληροφορίας με βάση τα ενδιαφέροντά του. Αντίστοιχα ως ?αντιγραφή? νοείται, ο δανεισμός της ?φωνής? του μαθητή σε κάποιον που έχει γράψει το συγκεκριμένο κείμενο. Με τον όρο ?παραγωγή? χαρακτηρίζεται  η παραγωγή κειμένου που ο μαθητής δίνει τη φωνή του προκειμένου να εκφράσει τις απόψεις του, τις ιδέες του και τις σκέψεις του. Έτσι, σχολικές εργασίες που δεν προέρχονται από το πραγματικό ενδιαφέρον των μαθητών ή δεν επιζητούν την κριτική τους προσέγγιση, καταντούν διαδικασίες ?αντιγραφής? και ως ένα από τα κύρια αξιολογικά κριτήρια αποτελεί το μεγάλο τους μέγεθος. Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγει και η ερευνήτρια Bergman, (Bergman, 1999), η οποία εστιάζει την έρευνά της στην αποτελεσματική αξιοποίηση του διαδικτύου προτείνοντας ότι για την αναζήτηση στο διαδίκτυο στα πλαίσια της σχολικής εργασίας ευθύνονται οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί που δεν λειτουργούν με φαντασία και ?νέα σκέψη? προκειμένου να ενθαρρύνουν τους μαθητές τους να εργαστούν με αυτονομία και αποτελεσματικότητα.

ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Σκοπός αυτής της έρευνας είναι να απεικονίσει τη συμπεριφορά  και λειτουργία των μαθητών, στα πλαίσια της αναζήτησης και αξιοποίησης της πληροφορίας μέσα σε ένα ηλεκτρονικό περιβάλλον κατά τη διάρκεια της σχολικής τους μάθησης, στο δημοτικό σχολείο. Το ερώτημα με άλλα λόγια είναι να αναδειχθεί πώς πράγματι και γιατί οι μαθητές αξιοποιούν το διαδίκτυο όταν αναζητούν την πληροφορία  σε σχέση με τις σχολικές τους εργασίες.  Οι επιμέρους στόχοι είναι:

?       να καταγράψει από την οπτική των ίδιων των μαθητών, των εκπαιδευτικών, των γονιών αλλά και βιβλιοθηκονόμων την προϋπάρχουσα ψηφιακή γνώση των μαθητών που αφορά έννοιες σχετικά με την πληροφορία και την αναζήτησή της στο διαδίκτυο.

?       να μελετήσει σε σχέση με την σχολική εργασία βασικές συνιστώσες της διαδικασίας αναζήτησης της πληροφορίας όπως είναι ο ψηφιακός εγγραμματισμός με τα αντίστοιχα βιώματα των μαθητών, η ικανοποίηση των προσωπικών τους ενδιαφερόντων αλλά και η αξιοποίηση της επικοινωνιακής διάστασης του διαδικτύου.

?       να εξετάσει στα πλαίσια της σχολικής εργασίας των μαθητών σημαντικές παραμέτρους που αφορούν την διαχείριση και αξιοποίηση της διαδικτυακής πληροφορίας  μέσα στην σχολική τάξη.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Η μεθοδολογική προσέγγιση της εργασίας είναι ποιοτική, ο σκοπός της είναι διερευνητικός και το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε ήταν η ημιδομημένη συνέντευξη, η οποία περιελάμβανε 5 ερευνητικούς άξονες: Οι άξονες αυτοί στηρίζονται στο θεωρητικό πλαίσιο που αναπτύχθηκε στην εισαγωγή και στο μοντέλο πληροφορητικού γραμματισμού.

1. την πρότερη εμπειρία και αντίληψη ως προς την ψηφιακή αναζήτηση πληροφοριών, 2. τη διαδικασία αναζήτησης, 3. το περιεχόμενο αναζήτησης, 4. τις στρατηγικές αναζήτησης και 5. τον τρόπο αξιοποίηση των πληροφοριών.

Σε ότι αφορά το ερευνητικό μέρος, γίνεται λόγος για μικρής κλίμακας έρευνα και αφορά μελέτη περίπτωσης. Τα δεδομένα έχουν συλλεχθεί μέσα από ημι-δομημένες συνεντεύξεις ενός μικρού αριθμού υποκειμένων. Συγκεκριμένα στο νομό Φθιώτιδας, στο διάστημα Απριλίου ? Ιουνίου του 2009 ζητήθηκαν οι απόψεις ενός εκπαιδευτικού, δυο βιβλιοθηκονόμων, μαθητών δυο σχολικών τάξεων Ε΄ και Στ΄ τάξης αντίστοιχα (σύνολο 26 μαθητές) και δυο γονιών των οποίων τα παιδιά φοιτούσαν στο δημοτικό σχολείο. Εστιάζοντας την έρευνα στη συγκεκριμένη ομάδα των υποκειμένων, δίνεται η δυνατότητα στους ερευνητές να αποκτήσουν από διαφορετικές προσεγγίσεις μια πληρέστερη εικόνα αναζήτησης της πληροφορίας σε σχέση με το περιεχόμενο αλλά και τους τρόπους αξιοποίησης, που υιοθετούνται από τους μαθητές στην εκπαιδευτική διαδικασία.

 Έτσι πραγματοποιήθηκαν οι σχετικές συνεντεύξεις το περιεχόμενο των οποίων καταγράφηκε και αποκωδικοποιήθηκε, με σημείο αναφοράς το θεωρητικό πλαίσιο που αναπτύχτηκε παραπάνω. Η μελέτη χαρακτηρίζεται ως διερευνητική και ως εκ τούτου δεν αποσκοπεί στο να εκφέρει γενικευμένα αποτελέσματα αλλά να δημιουργήσει τη βάση για ερωτήματα τα οποία και θα πρέπει στην συνέχεια να αναδειχθούν και να αναλυθούν συστηματικότερα μέσα από αντίστοιχες ερευνητικές προσπάθειες.

ΑΝΑΛΥΣΗ ? ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ

Σε σχέση με τον πρώτο ερευνητικό άξονα ? πρότερη εμπειρία και αντίληψη ως προς την ψηφιακή αναζήτηση πληροφοριών?, τα αποτελέσματα των συνεντεύξεων έδειξαν ότι για τους μαθητές στο σύνολό τους, το Διαδίκτυο αξιοποιείται για τις σχολικές τους εργασίες και ικανοποιεί προσωπικά τους ενδιαφέροντα όπως παιχνίδια ή βίντεο, κατέβασμα μουσικής και επικοινωνία μέσα από προσωπικά e -mail ή face book. Οι γονείς φαίνεται να προσδίδουν μεγαλύτερη υπεραξία στο διαδίκτυο ως προς την εκπαιδευτική του αξιοποίηση. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, το σημερινό σχολείο έχει εντάξει εν μέρει και επιφυλακτικά με θεσμικό τρόπο στην εκπαιδευτική διαδικασία την εκπαίδευση των μαθητών στον τρόπο της διαδικτυακής διαχείρισης της πληροφορίας (ΔΕΠΠΣ Γλώσσα 2003). Στην εκπαιδευτική πράξη, οι μαθητές στερούνται δεξιοτήτων διαδικτυακής διαχείρισης των πληροφοριών αν και οι ίδιοι και ιδιαίτερα τα αγόρια χρησιμοποιούν αντίστοιχο ¨ψηφιακό λεξιλόγιο¨ προκειμένου να δείξουν σχετική τεχνολογική υπεροχή. Η απουσία δεξιοτήτων αναζήτησης οφείλεται κυρίως στον ελλειπή μιντιακό γραμματισμό των εκπαιδευτικών, οι οποίοι με την σειρά τους αδυνατούν να εφοδιάσουν τους μαθητές τους με αντίστοιχες δεξιότητες. Οι σχετικές εμπειρίες που αποκτούνται από τους μαθητές, αποκτούνται είτε άμεσα μέσα από προσωπικές αναζητήσεις και με την συνδρομή των συμμαθητών τους, των γονέων ή άλλων προσώπων είτε έμμεσα τόσο μέσα από τις υπάρχουσες εργασίες στο τετράδιο εργασιών του μαθητή όσο και μέσα από τις πρόσθετες εργασίες των εκπαιδευτικών που απαιτούν σχετική αναζήτηση. Τα αποτελέσματα των σχετικών συνεντεύξεων έδειξαν πως πίσω από έμπειρους χρήστες διαδικτυακής αναζήτησης βρίσκονται συχνά ψηφιακά εγγράμματοι γονείς, φαινόμενο που αναδεικνύει το ζήτημα του ψηφιακού χάσματος (Σοφός 2009). Η βιβλιοθήκη εκπαιδεύει τους μαθητές που την επισκέπτονται στις τεχνικές αναζήτησης τουλάχιστον στην αρχή ώστε να γίνουν στη συνέχεια έμπειροι χρήστες. Σε σχέση με τον δεύτερο ερευνητικό άξονα ? τη διαδικασία/τόπο αναζήτησης?, φαίνεται ότι οι μαθητές έχουν πρόσβαση στο διαδίκτυο, τόσο στο σχολείο ή το σπίτι, όσο και σε σπίτια συγγενικά ή φίλων ακόμα και στο internet caf?  καθώς και στην βιβλιοθήκη την οποία  σχεδόν ποτέ ή σπάνια επισκέπτονται. Τα σχολικά εργαστήρια υπολογιστών όταν αυτά είναι προσβάσιμα και λειτουργούν προτιμούνται από τους μαθητές καθότι μπορούν να έχουν υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό αλλά και να κερδίσουν απογευματινό χρόνο για παιχνίδι στο σπίτι. Όσοι μαθητές προτιμούν τους χώρους της βιβλιοθήκης, τους προτιμούν γιατί οι υπηρεσίες που προσφέρονται είναι δωρεάν σε αντίθεση με τα διάφορα internet cafe. Οι μαθητές που επισκέπτονται την βιβλιοθήκη προέρχονται από όλα τα κοινωνικοοικονομικά στρώματα ή μορφωτικά επίπεδα και ανεξάρτητα από το φύλο. Συχνότεροι ?πελάτες? της θεωρούνται όμως αλλοδαποί μαθητές ή μαθητές από την περιφέρεια, οι οποίοι επισκέπτονται την βιβλιοθήκη για λόγους προσβασιμότητας ακόμα και σε περιόδους σχολικών αργιών όπως είναι οι διακοπές των Χριστουγέννων και  του Πάσχα ή τους θερινούς μήνες.

Οι μαθητές προτιμούν το διαδίκτυο για  αναζήτηση  πληροφοριών σε σχέση με τις συμβατικές βιβλιοθήκες επειδή προσφέρει μεγαλύτερο εύρος στην προσβάσιμη γνώση, ταχύτητα και ευκολία καθώς και δυνατότητες επιλογής τόσο στην μορφή όσο και στο περιεχόμενο: ?Ξέρεις πού ψάχνεις, τι ψάχνεις, πώς ψάχνεις?. Επιπρόσθετα  τα διαδικτυακά αναζητητικά περιβάλλοντα είναι πιο ελκυστικά καθώς χαρακτηρίζονται από πολυτροπικότητα και σχετίζονται από μια ?άλλη? σχέση με τους ίδιους τους μαθητές. Το προσωπικό της βιβλιοθήκης εκτιμά ότι οι μαθητές προτιμούν το διαδίκτυο για τις δυνατότητες αναπαραγωγής όπως είναι η εκτύπωση ή και η εύκολη μεταφορά τους με αποθηκευτικά μέσα. Σε σχέση με την αναζήτηση σε πολλαπλές πηγές πληροφοριών, η σχολική εργασία από μόνη της δεν ενθαρρύνει κάτι τέτοιο αφού η διατύπωσή της είναι συνήθως λιτή και δεν περιλαμβάνονται πρόσθετες πληροφορίες για την διεκπεραίωσή τους όπως είναι για παράδειγμα, σχετικές πηγές, διευθύνσεις ιστοσελίδων, τρόπους αναζήτησης κ.λ.π. Σχετική υποστήριξη λαμβάνουν οι μαθητές από το δάσκαλό τους, όταν η σχολική εργασία πραγματώνεται εντός σχολείου, όταν ο ίδιος τους προτείνει σχετικές σελίδες και τους καθοδηγεί στο πού και πώς να ψάξουν, τους ?δίνει θάρρος? και τους επισημαίνει τα πιο σημαντικά. Οι εκπαιδευτικοί όταν δεν δίνουν σχετικές σελίδες, ?τους αφήνουν στο έλεος των μηχανών αναζήτησης? όπως χαρακτηριστικά δηλώνεται. Οι εκπαιδευτικοί ερμηνεύουν την στάση τους υποστηρίζοντας ότι αποφεύγουν με αυτόν τον τρόπο να χειραγωγήσουν την διαδικτυακή αναζήτηση και ότι οι ίδιοι στην πλειοψηφία τους είναι ψηφιακά αναλφάβητοι για αυτό και επικαλούνται την έλλειψη αντίστοιχης κατάρτισης. Επιπρόσθετα, υποστηρίζεται με βεβαιότητα πως η διατύπωση των σχολικών εργασιών κατευθύνει τους μαθητές σε αναζήτηση της δηλωτικής παρά διαδικαστικής γνώσης, αναζήτηση δηλαδή δεδομένων και απαντήσεις σε συγκεκριμένα ερωτήματα και σπάνια πληροφορίες με χαρακτήρα διερευνητικής γνώσης. Ως αιτία καταλογίζεται από τους εκπαιδευτικούς η ?παιδαγωγική κληρονομιά? που χρόνια τώρα δεσπόζει στην εκπαιδευτική διαδικασία, μια  παιδαγωγική κληρονομιά που δεν συμβαδίζει με την νέα προσέγγιση που απαιτούν τα νέα σχολικά εγχειρίδια αλλά και η διαδικτυακή αναζήτηση της πληροφορίας.

Σε σχέση με τον τρίτο  ερευνητικό άξονα ?το περιεχόμενο της αναζήτησης?, φαίνεται ότι οι μαθητές αναζητούν πληροφορίες με όλες τις μορφές της, π.χ. κείμενο, εικόνες, βίντεο, ήχο, κ.λ.π., αν και κυρίως το κείμενο και οι εικόνες είναι τελικά αυτό που συνήθως προτιμάται. Ως ερμηνεία αυτής της εμμονής προβάλλεται από τους εκπαιδευτικούς ότι οι μαθητές δεν έχουν σχολικά ?κοινωνικοποιηθεί? σε άλλες πολυτροπικές μορφές πληροφοριακού υλικού. Επιπρόσθετα οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους μη κατέχοντας τις σχετικές δεξιότητες που ο ψηφιακός αλφαβητισμός επιτρέπει, εμμένουν στη μονοδιάστατη αντίληψη του συμβατικού πληροφοριακού υλικού ? κείμενο και εικόνες ? απορρίπτοντας αντίστοιχα άλλες μορφές, όπως βίντεο και ήχο. Οι ίδιοι επισημαίνουν όμως πως κάτι τέτοιο πρέπει να αλλάξει και τονίζουν την αναγκαιότητα της επιμόρφωσης στον ψηφιακό γραμματισμό. Οι γονείς σχολειοποιημένοι οι ίδιοι σε ένα βιβλιοκεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα υπερτονίζουν την αξία του κειμένου και σε δεύτερο βαθμό την εικόνα, απορρίπτοντας τις άλλες πολυμεσικές μορφές. Με το ίδιο σκεπτικό εκτιμούν επίσης οι γονείς ότι το μέγεθος της πληροφορίας που ο μαθητής θα φέρει στη σχολική τάξη συμβάλλει στην σχολική επίδοση υπηρετώντας ταυτόχρονα μια βαθμοθηρική  και ανταγωνιστική αντίληψη που είναι ευρέως διαδεδομένη στους κόλπους των γονέων. Το είδος της πληροφορίας που αναζητούν οι μαθητές αναφορικά με τις σχολικές τους εργασίες, δεν σχετίζεται πάντα με τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα. Όταν αυτό συμβαίνει, οι μαθητές σύμφωνα με τους βιβλιοθηκονόμους, βρίσκουν νόημα στην αναζήτηση της πληροφορίας και ότι αυτό αποδεικνύεται από το γεγονός ότι αυτό που αναζητούν το κάνουν ?με χαρά και κέφι και όχι από αγγαρεία?. Οι εκπαιδευτικοί ερμηνεύουν το γεγονός αυτό με το αιτιολογικό ότι η σχολική εργασία που δίνεται είναι κοινή για πρακτικούς λόγους και δεν υπηρετεί την εξατομικευμένη μάθηση. Σύμφωνα με τους βιβλιοθηκονόμους, όταν οι μαθητές αναζητούν πληροφορίες για να καλύψουν κυρίως σχολικές εργασίες και σπανίως προσωπικά τους ενδιαφέροντα, επιδίδονται και σε έναν άτυπο ανταγωνισμό για το ποιος θα φέρει στη σχολική τάξη κάτι διαφορετικό ή εναλλακτικό, μεγαλύτερο σε μέγεθος ή εντυπωσιακότερο.

Σε σχέση με τον τέταρτο ερευνητικό άξονα ?στρατηγικής αναζήτησης?, διαφαίνεται ότι οι μαθητές χρησιμοποιούν απλές λέξεις κλειδιά, ενώ η αναζήτηση συρρικνώνεται σε λίγες γνωστές μηχανές αναζήτησης, όπως λ.χ. Google ? μηχανή με ιδιαίτερη αξία ως εργαλείο εκπαιδευτικής αναζήτησης.

Επίσης, φαίνεται ότι οι μαθητές δεν επενδύουν στην οριοθέτηση των πληροφοριακών αναγκών, ενώ η επεξεργασία της ποιότητας των αποτελεσμάτων είναι επιφανειακή. Οι εκπαιδευτικοί ερμηνεύουν αυτή τη συμπεριφορά λόγω της έλλειψης χρόνου και λόγω της μη συσχέτισης των ικανοτήτων αυτών με τους στόχους της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Σε σχέση με τον πέμπτο ερευνητικό άξονα ?τρόπος αξιοποίησης των πληροφοριών?, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως το αν η αναζήτηση της πληροφορίας στο διαδίκτυο προσφέρει ή όχι στην κατάκτηση της γνώσης, εξαρτάται από την ίδια την αξιοποίησή της επισημαίνοντας πως οι μαθητές μαθαίνουν πράγματι, αν ο εκπαιδευτικός έχει ?εκπαιδεύσει? τους μαθητές του στην αξιοποίηση της πληροφορίας και αν οι μαθητές δεν θεωρούν τις σχολικές εργασίες ως τυπική υποχρέωση και μόνο. Διαπιστώνεται ότι οι μαθητές προτιμούν σχεδόν πάντα να εκτυπώνουν τις πληροφορίες και σπανίως να αντιγράφουν μέρος τους ή να κάνουν περίληψη. Οι εκπαιδευτικοί ερμηνεύουν την προτίμηση των μαθητών στην εκτύπωση, ως συνέπεια της δηλωτικής πληροφορίας που εμπεριέχουν. Γενικότερα εκτιμούν ότι ένας αξιόπιστους για εκείνους δείκτης ?μη αντικειμενικής αξιοποίησης? θεωρείται το πόσο συχνά οι μαθητές κάνουν χρήση της διαδικασίας του ?copy paste.? Στη συνέχεια οι μαθητές αναφέρουν πως συνηθίζεται να ανακοινώνουν οι ίδιοι τα αποτελέσματα της αναζήτησης προφορικά μέσα στην τάξη παρουσία του δασκάλου, να διαβάζονται κάποιες απαντήσεις αν αυτές έχουν μικρό μέγεθος και κάποιες φορές οι πληροφορίες τοποθετούνται στον πίνακα ανακοινώσεων ή να μπαίνουν σε γενικό φάκελο. Το ότι ο εκπαιδευτικός δεν απαιτεί τα αποτελέσματα της αναζήτησης επισημαίνεται αρνητικά από τους μαθητές. ?τσάμπα κόπος? όπως δηλώνουν χαρακτηριστικά. Οι μαθητές επιθυμούν  μια μορφή αξιολόγησης αυτής της προσπάθειας από τον εκπαιδευτικό η οποία μπορεί να είναι ποικίλη: από το να δείξει την εργασία μέσα στην τάξη, να δεχθούν μια επιβράβευση μέχρι και να συνυπολογιστεί στην βαθμολογία του τριμήνου. Το προσωπικό της βιβλιοθήκης που είναι ενήμερο με το σχετικό θέμα  της εκτύπωσης της πληροφορίας, δεν εμποδίζει την συγκεκριμένη πράξη καθότι ?φοβάται? ότι με αυτόν τον τρόπο θα διώξει τους ελάχιστους έτσι και αλλιώς κατά κοινή ομολογία ?πελάτες? της.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Από τα αποτελέσματα της ερευνητικής έρευνας φαίνεται ότι οι μαθητές αξιοποιούν το διαδίκτυο περισσότερο ως ?εργαλείο επαφής και επικοινωνίας? παρά ως πηγή πληροφόρησης, αν και θεωρούν πάντως πως οι επικοινωνιακές δυνατότητες προσφέρονται ως ευκαιρία μάθησης. Οι μαθητές επιλέγουν το διαδίκτυο για αναζήτηση  πληροφοριών γιατί σε σχέση με τις συμβατικές βιβλιοθήκες προσφέρει μεγαλύτερο εύρος στην προσβάσιμη γνώση, ταχύτητα και ευκολία καθώς και δυνατότητες επιλογής τόσο στην μορφή όσο και στο περιεχόμενο της αντλούμενης πληροφορίας. Το είδος της πληροφορίας που αναζητούν οι μαθητές αναφορικά με τις σχολικές τους εργασίες, δεν σχετίζεται πάντα με τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα. Η σχολική εργασία από μόνη της δεν ενθαρρύνει την αναζήτηση σε πολλαπλές πηγές πληροφοριών αφού η διατύπωσή της είναι συνήθως λιτή και δεν περιλαμβάνονται πρόσθετες πληροφορίες για την διεκπεραίωσή τους. Η διατύπωση των σχολικών εργασιών κατευθύνει τους μαθητές σε αναζήτηση της δηλωτικής παρά διαδικαστικής γνώσης. Η σημασία της ?παιδαγωγικής κληρονομιάς? ως τρόπος εργασίας που οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν ακόμα και σήμερα, παίζει έναν αποφασιστικό ρόλο στη διαδικτυακή αναζήτηση και αξιοποίηση της πληροφορίας. Οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να επιτύχουν αποτελεσματική μάθηση, τείνουν συνήθως να ενθαρρύνουν τους μαθητές τους να αναζητούν την ?σωστή? απάντηση. Οι μαθητές αναζητούν πληροφορίες με όλες τις μορφές της, π.χ. κείμενο, εικόνες, βίντεο, ήχο, κ.λ.π. αν και κυρίως το κείμενο και οι εικόνες είναι τελικά αυτό που συνήθως αλιεύεται Το αν η αναζήτηση της πληροφορίας στο διαδίκτυο προσφέρει ή όχι στην κατάκτηση της γνώσης, εξαρτάται από την ίδια την αξιοποίησή της. Οι μαθητές προτιμούν σχεδόν πάντα να εκτυπώνουν τις πληροφορίες και σπανίως να αντιγράφουν μέρος τους ή να κάνουν περίληψη. Οι μαθητές δηλώνουν ότι υπάρχουν αρκετές περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός δεν απαιτεί τα αποτελέσματα της αναζήτησης, κάτι που επισημαίνεται αρνητικά από τους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί ερμηνεύουν την προτίμηση των μαθητών στην εκτύπωση, ως συνέπεια της δηλωτικής πληροφορίας που εμπεριέχουν.

Οι υπολογιστές στο σχολείο προ(σ)καλούν σε διαφορετικές μαθησιακές συμπεριφορές από ότι έχει ως τώρα το σχολείο έχει παγιωμένα υιοθετήσει. Το σημερινό σχολείο όμως δεν έχει εντάξει με θεσμικό τρόπο στην εκπαιδευτική διαδικασία την εκπαίδευση των μαθητών στον τρόπο της διαδικτυακής διαχείρισης της πληροφορίας. Οι μαθητές αναζητώντας για προσωπικούς ή για διδακτικούς λόγους, διαδικτυακό πληροφοριακό υλικό στερούνται δεξιοτήτων διαδικτυακής διαχείρισης των πληροφοριών όταν βρίσκονται αντιμέτωποι με μία πληθώρα κειμένων. Το σχολείο πρέπει να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να αναζητούν, να αξιολογούν και να διαχειρίζονται με τον αποτελεσματικότερο τρόπο των περιεχόμενο των κειμένων που εντοπίζουν στο διαδίκτυο. Οι μαθητές έχουν ανάγκη κατεύθυνσης αναφορικά με δεξιότητες διαδικτυακής αναζήτησης των πληροφοριών και το σχολείο ή η βιβλιοθήκη έχουν να παίξουν ένα πολύ σπουδαίο ρόλο προς αυτήν την κατεύθυνση. Επομένως, ο ρόλος τους σχολείου στην ανάπτυξη των μιντιακών δεξιοτήτων είναι σημαντικός και η συναφής μιντιακή δεξιότητα πρέπει να αποτελέσει μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

American Library Association / Presidential Committee on Information Literacy (1989): Final Report. Online unter:  ttp://www.infolit.org/documents/89 Report.htm.

Axelsson, Birgitta, (1998). IT f?r alla? Informationstekniken och barnen, skolan ochl?rarutbildningen (HKILU/R 98/001). Kalmar: Institutionen f?r pedagogik och metodik.

Alexandersson, M. & Limberg, L. (2004), Textflytt och s?kslump: informationss?kning via skolbibliotek. Stockholm: Myndigheten f?r skolutveckling.

Bergman, Marie (1999), P? jakt efter h?gstadieelevers Internetanv?ndning: en studie av h?gstadieelevers Internetanv?ndning och Internet som kulturellt fenomen i skolan. Licentiatavhandling, Uppsala universitet: Uppsala.

Buckland Michael K., Rejoinder to Information as thing. JASIS 42(10): 758 (1991).

Dewey, J. (1915), Education vs. trade-training - Dr. Dewey's reply. The New Republic, 3(28), 42.

Enochsson, AnnBritt (2007), Internets?kningens didaktik. Stockholm: Liber.

Joint Information Systems Committee (2002): The Big Blue. Information skills for students. Final report. Online :

http://www.library.mmu.ac.uk/bigblue/pdf/finalreportful.pdf.

Johansson, Barbro, (2000). Kom och ?t! Jag ska bara d? f?rst. Doctoral dissertation, G?teborgs universitet, G?teborg.

Κουτσογιάννης, Δ. (2000), Γλωσσική αγωγή και διαδίκτυο: δυνατότητες και περιορισμοί. Στο Μελέτες για την ελληνική γλώσσα (Πρακτικά της 20ής Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του ΑΠΘ), 234-244. Θεσσαλονίκη.

Kuhlthau, C. (1993b), Seeking Meaning. A Process Approach to Library and Information Services. Norwood, NJ: Ablex.

Kron, F., Σοφός, Α. (2007), Διδακτική των Μέσων. Αθήνα: Gutenberg.

Limberg, Louise. Hultgren, Frances & Jarneving, Bo (2002), Informationss?kning och l?rande ? en forsknings?versikt. Stockholm: Skolverket.

Media Literacy Expert Group (2007), Current trends and approaches to media literacy in Europe. Barcelona: Universidad Autonoma de Barcelona. Retrieved on 19-01-2009 from : http://ec.europa.eu/avpolicy/media_literacy/docs/studies/study.pdf

Nilsson, Nils-Erik (2002), Skriv med egna ord- En studie av l?rprocesser n?r elever i grundskolans senare ?r skriver forskningsrapporter. Doktorsavhandling fr?n l?rarutbildningen vid Malm? h?gskola, Malm?.

Παπαστεργίου, Μ., & Σολομωνίδου, Χ. (2002), Διερεύνηση των αναπαραστάσεων που σχηματίζουν μαθητές/ριες Γυμνασίου σε σχέση με το Διαδίκτυο και των παραγόντων που επιδρούν στη διαμόρφωσή τους. Στο Α. Δημητρακοπούλου (Επιμ. Έκδ.), Πρακτικά 3oυ Πανελληνίου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή: ?Οι Τεχνολογίες της Επικοινωνίας και της Πληροφορίας στην Εκπαίδευση?, Ρόδος, Σεπτέμβριος 2002 (Τόμος Β?, σελ. 129-138). Αθήνα : Καστανιώτης Inter@ctive.

Pitts, Judy (1995), Mental models of Information: The 1993-94 AASL/Highsmith Research Award Study. School Library Media Quarterly (Spring), 177-184.

Σοφός, Α. (2005), Quid est hoc? Οι Έννοιες της Ικανότητας και της Δεξιότητας που  σχετίζεται με τα Μέσα στην Εκπαίδευση. Στο: Χατζηδήμου Δ., Βιτσιλάκη Β. (Επιμ.): Το σχολείο στην κοινωνία της πληροφορίας και της πολυπολιτισμικότητας. ΙΑ΄ Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου Παιδαγωγική Εταιρία, 248-254. Ρόδος: Αδελφοί Κυριακίδη.

Σοφός, Α. (2009), Ζητήματα κοινωνικής ανισότητας, ψηφιακού χάσματος, ταυτότητας και παιδαγωγικού προσανατολισμού στην κοινωνία της γνώσης και στο σχολείο, Στο: Πρέπη ?Κουφάκη (Επιμ.), ? Κοινωνικές Ανισότητες και Εκπαίδευση ? Πρακτικά Συνεδρίου. Αλεξανδρούπολη: Πανεπιστήμιο Θράκης.

Stigmar, M. (2002), Diss. Metacognition and the Internet. A study of high-school students' use of information. Acta Wexionesia No 15/2002.

Todd, Ross (1999),Transformational leadership and transformational learning: information literacy and the World Wide Web. NASSP Bulletin, March, 4-12.

Vygotsky. L.S. (1999), The collected works of L.S. Vygotsky. Volume 6: Scientific legacy. Edited by R.W. Rieber. Translated by M. J. Hall. Prologue by D. Robbns, New York and London:  Plenum Press.

Wallace, R., & Kupperman, J. (1997), On-line search in the science classroom: benefits and possibilities. Paper presented at the AERA, Chicago.

Watson, (1999), Pedagogy before Technology, Re-thinking the Relationship between ICT and Teaching  στο  Education and Information Technologies,  Volume 6, Number 4 / December, 2001  σ. 251-266.