Δημητρακάκης Κων/νος M. ed.

Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΚΑΙ Η ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Κώστας Δημητρακάκης, Δ/νση Α/θμιας Εκπ/σης Ν. Φωκίδας - Παναγιώτης Μανιάτης,  Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Αθηνών

(4^ο Διεθνές συνέδριο  Παν/μιο Πατρών: Π.Τ.Ν. Πάτρα, 16 -19/5/02).

1. Εισαγωγή

Η ανάπτυξη της κινητικότητας των εργαζομένων στο πλαίσιο των χωρών της κοινότητας αποτελεί πρώτιστη επιδίωξη της σύγχρονης Ευρωπαϊκής πολιτικής. Στο χώρο της εκπαίδευσης κάνουμε λόγο πλέον για την «παιδαγωγική της ανταλλαγής» η οποία έχοντας ως κύρια πρακτική την κινητικότητα των εκπαιδευτικών, των φοιτητών και σπουδαστών αναδεικνύει, ως σημαντικές παραμέτρους, την ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών, την ευαισθητοποίηση και την διεύρυνση των οριζόντων, στοιχεία που προκύπτουν από την αποκτηθείσα εμπειρία της διαμονής σε μια ξένη χώρα.

 Αν και στα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά προγράμματα συναντούμε πολλούς και διαφορετικούς τρόπους κινητικότητας των εκπαιδευτικών, όπως ανταλλαγές, θεματικά σεμινάρια, προπαρασκευαστικές επισκέψεις κλπ. στην παρούσα μελέτη με τον όρο «κινητικότητα» αναφερόμαστε στις ατομικές υποτροφίες εκπαιδευτικών ενδοϋπηρεσιακής κατάρτισης, μακράς ή σύντομης διάρκειας, που χορηγούνται μέσα από τη δράση 3.2 του υποπρογράμματος  Comenius.  (Μπαγάκης, 1999).

Σκοπός των προγραμμάτων αυτών είναι η γνωριμία των εκπαιδευτικών με άλλα εκπαιδευτικά συστήματα, η βελτίωση των γνώσεων και των δεξιοτήτων τους, καθώς επίσης και  η εξοικείωσή τους με τα νέα κοινωνικο ? οικονομικά και εκπαιδευτικά δεδομένα.

Αν και η άσκηση μιας έντονης κριτικής που αφορά κυρίως τον ιδεολογικό και πολιτικό τους ρόλο δεν έχει λείψει (Γρόλλιος,  1999), ως έννοια η κινητικότητα εμπεριέχει θετικά στοιχεία όπως είναι αυτά της αλλαγής, της ανανέωσης, της ευαισθητοποίησης και του εμπλουτισμού των εμπειριών, πρωτίστως όμως η κινητικότητα σχετίζεται με την αλλαγή παγιωμένων αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τον τρόπο θεώρησης της επαγγελματικής τους ταυτότητας.

2. Κινητικότητα και  Επαγγελματική Ανάπτυξη

Η εξέταση του ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού λόγου οδηγεί στην διαπίστωση πως επιδιώκεται η ανάπτυξη μιας κοινής επαγγελματικής ταυτότητας  των ευρωπαίων εκπαιδευτικών στη βάση ενός ανοικτού επαγγελματισμού. Με βάση το μοντέλο αυτό ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από ευελιξία και  προσαρμοστικότητα στα νέα εκπαιδευτικά και κοινωνικά δεδομένα και θα πρέπει να αντιλαμβάνεται την αρχική όσο και την ενδοϋπηρεσιακή του κατάρτιση ως αναπόσπαστο μέρος της επαγγελματικής του ανάπτυξης η οποία έχει έναν δια βίου χαρακτήρα (Vonk, 1997). Η υιοθέτηση ενός νέου σχήματος επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών κρίνεται απαραίτητη σε έναν συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο που κινείται από την βιομηχανική εποχή στην εποχή της πληροφορίας και από την νεωτερικότητα στην απροσδιοριστία και την μη προβλεψιμότητα της μετανεωτερικότητας.

Παρά την ευρύτητα και πολυσημία του όρου, η επαγγελματική ανάπτυξη χρησιμοποιείται συχνά για να περιγράψει κάθε δραστηριότητα ή διαδικασία που αποσκοπεί στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου μέσω της διαρκούς απόκτησης νέων γνώσεων ή δεξιοτήτων, αλλά και στην αλλαγή αντιλήψεων και στάσεων του εκπαιδευτικού που αφορούν τόσο τη διδακτική πράξη, όσο και το σύνθετο επαγγελματικό του ρόλο και τις κοινωνικές του προεκτάσεις και συνέπειες. Με βάση αυτή την προσέγγιση και για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας, η επαγγελματική ανάπτυξη προσδιορίζεται ως κάθε δραστηριότητα ή διαδικασία που έχει ως στόχο να βελτιώσει τις δεξιότητες, τις αντιλήψεις, τις ερμηνείες και την πρακτική  των εκπαιδευτικών (Fullan, 1991).

Εξετάζοντας τα χαρακτηριστικά των προγραμμάτων κινητικότητας (π.κ.) μπορούμε να ανιχνεύσουμε τα εξής στοιχεία που συμβάλλουν στην επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών:

1. Η επιμορφωτική δυναμική των (π.κ.) έχει ένα προσανατολισμό στη σχολική πράξη, γεγονός που ελαχιστοποιεί τον ακαδημαϊκό τους χαρακτήρα. Συνεπώς γνώσεις, δεξιότητες και αλλαγή νοοτροπίας δεν επιβάλλονται εκ των άνω, αλλά προκύπτουν από την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε δραστηριότητες  που συνδέονται άμεσα με την διδακτική πράξη.

2.  Τα (π.κ.) αναδεικνύονται ως σημαντικές επιμορφωτικές δραστηριότητες άμεσα συναρτώμενες με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευτικών, καθότι βασίζονται στην εθελούσια και αυτοπροσδιοριζόμενη συμμετοχή των εκπαιδευτικών, καλύπτοντας μια από τις  βασικότερες μεθοδολογικές αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, όπου ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζεται ως επαγγελματίας που εμπλέκεται άμεσα στην επιλογή της διαδικασίας και του περιεχομένου της επαγγελματικής του ανάπτυξης, ανάλογα με τις ανάγκες του και τις απαιτήσεις της εργασίας του. (Cooper& Boyd, 1998, Blackman, 1989).

3.   Έχοντας έναν κατ? εξοχήν βιωματικό χαρακτήρα που προκύπτει από την ποικιλία και την πολυμορφία των εμπειριών, τα (π.κ.) ασκούν σημαντική επίδραση στην αλλαγή παγιωμένων αντιλήψεων, στη διδακτική πρακτική αλλά και στην υιοθέτηση νέων παιδαγωγικών προσεγγίσεων (Μπαγάκης, 2000).

4. Τα (π.κ.) προέκυψαν από την ανάγκη ανάπτυξης και βελτίωσης των όρων που συνθέτουν την εκπαιδευτική πραγματικότητα στη βάση των νέων επιστημονικών, πολιτισμικών και κοινωνικών δεδομένων. Συνεπώς βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση με τις αλλαγές στο εκπαιδευτικό αλλά και στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, αλλαγές που νομιμοποιούν την ύπαρξή τους.

5. Τα (π.κ.) θέτουν τη βάση για την ανάπτυξη της συλλογικότητας και συνεργατικότητας, αυτού που ο Hargreaves (1995) ονομάζει «νοοτροπία συνεργασίας» και η οποία αποθαρρύνεται από την σχολική ρουτίνα, τον γραφειοκρατικό έλεγχο που υφίσταται ο εκπαιδευτικός και ακόμη από τη διαμόρφωση μιας δημοσιοϋπαλληλικής νοοτροπίας και συμπεριφοράς. Αυτή η αλλαγή της νοοτροπίας του εκπαιδευτικού από τον ατομισμό και την απομόνωση στη συλλογικότητα αποτελεί την βασική προϋπόθεση ανάπτυξης καινοτομιών και οδηγεί τους εκπαιδευτικούς στην ανάγκη συνεχούς βελτίωσης ως αναπόσπαστο μέρος των επαγγελματικών τους υποχρεώσεων, υπερβαίνοντας έτσι τον προσωπικό πειραματισμό και εμπειρισμό και συνδυάζοντάς τον με την συντονισμένη συλλογική δράση. Κάτω από αυτό το πρίσμα η συλλογικότητα και η συνεργατικότητα αποτελούν τη γέφυρα μεταξύ της ανάπτυξης του εκπαιδευτικού και της ανάπτυξης της σχολικής μονάδας (Hargreaves, 1994).

3. Ο προβληματισμός της έρευνας

Η παραπάνω διαπίστωση, η οποία προκύπτει σε ένα καθαρά θεωρητικό επίπεδο, δημιουργεί ερωτηματικά σχετικά με το κατά πόσο η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε (π.κ.) συμβάλλει στην βελτίωση του εκπαιδευτικού τους έργου και στην ενδυνάμωση της επαγγελματικής τους ταυτότητας. Αποτελεί η κινητικότητα των ελλήνων εκπαιδευτικών μια διαδικασία μάθησης; Κατά πόσο και σε ποιο βαθμό η συμμετοχή τους αυτή είναι δυνατό να επιφέρει αλλαγές στο Α.Π. και να οδηγήσει στην ανάπτυξη της σχολικής μονάδας; Ποιοι είναι εκείνοι οι παράγοντες που διευκολύνουν ή παρεμποδίζουν την μεταφορά της νέας εμπειρίας στη σχολική πράξη;

Απαντήσεις στα παραπάνω ερωτήματα προσπαθούμε να δώσουμε μέσα από συνεντεύξεις εκπαιδευτικών που έχουν συμμετάσχει σε τέτοιου είδους προγράμματα, επιχειρώντας μια αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας και επιρροής των προγραμμάτων αυτών, στην σχολική πράξη αλλά και στη διαμόρφωση επαγγελματικής ταυτότητας, όπως προκύπτει από τον λόγο των ίδιων των εκπαιδευτικών. Πολλοί μελετητές έχουν επισημάνει τη δυσκολία διατύπωσης ενός κριτικού παιδαγωγικού λόγου για τα ευρωπαϊκά προγράμματα, αφού οι περισσότερες αναφορές έχουν έναν περιγραφικό και περιπτωσιακό χαρακτήρα (Γρόλλιος, 1999, Μπαγάκης, 2000).  Αυτό που προέχει λοιπόν είναι να προκύψει, από τις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών, ένας τεκμηριωμένος και σαφής λόγος, ο οποίος θα μπορέσει να λειτουργήσει ανατροφοδοτικά σε σχέση τόσο με το σχεδιασμό όσο και με την διαδικασία εφαρμογής των προγραμμάτων αυτών.

Η σχέση που συνδέει, στην περίπτωση των Ελλήνων εκπαιδευτικών, την συμμετοχή τους στα (π.κ.) με την επαγγελματική ανάπτυξη καθορίζεται από προσδιοριστικούς παράγοντες που ενυπάρχουν σε δύο διαφορετικά επίπεδα στο  μακροεπίπεδο του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και στο μικροεπίπεδο της σχολικής μονάδας.

Στο μακροεπίπεδο της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας ενυπάρχουν προβλήματα που σχετίζονται με την συγκεντρωτική διοικητική δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, η οποία στερεί τη δυνατότητα ανάπτυξης της αυτονομίας του εκπαιδευτικού και ανάληψης πρωτοβουλιών από τη σχολική μονάδα. Ένα άλλο βασικό ζήτημα αφορά τον τρόπο που το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα επιχειρεί να εντάξει την ευρωπαϊκή διάσταση, βιώνοντας την αντίφαση μεταξύ ενός ευρωπαϊκού και εθνικού προσανατολισμού, ως αποτέλεσμα της γενικότερης αναζήτησης πάνω στο δίπολο ευρωπαϊκότητα ? ελληνικότητα που χαρακτηρίζει την προσπάθεια του εθνικού μας αυτοπροσδιορισμού. (Γκότοβος, 1993, Δούκας, 1997). Το αποτέλεσμα αυτής της αντιφατικότητας είναι η αδυναμία διατύπωσης μια ξεκάθαρης εκπαιδευτικής πρότασης απέναντι στο ευρωπαϊκό προσανατολισμό. Έτσι κάθε προσπάθεια προσαρμογής στα ευρωπαϊκά δεδομένα παραμένει στο επίπεδο της «μηχανιστικής προσκόλλησης» χωρίς να συνοδεύεται από αλλαγές δομών και περιεχομένου της εκπαίδευσης (Μαυρογιώργος, 1993, σ.153).   

Συνέπεια αυτής της έλλειψης ικανότητας προσαρμογής του εκπαιδευτικού συστήματος είναι ο τρόπος που ενσωματώνονται σ? αυτό τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά προγράμματα. Ένας έντονος προβληματισμός αναπτύχθηκε από τα μέσα περίπου της δεκαετίας του ?90 και τα ερωτήματα που διατυπώθηκαν, τα οποία ακόμη και σήμερα είναι επίκαιρα, αφορούσαν τις ενδεχόμενες αλλαγές και προσαρμογές, δομικές, διοικητικές ή παιδαγωγικές, οι οποίες απαιτούνται ώστε να επιτευχθεί η καλύτερη δυνατή αξιοποίηση των προγραμμάτων. (Κασσωτάκης & Ρουσάκης, 1995).

Πέρα όμως από το μακροεπίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος υπάρχει και το μικροεπίπεδο της σχολικής μονάδας που καθορίζει την ποιότητα και το βαθμό των αλλαγών που επιφέρει η συμμετοχή στα (π.κ.). Αναφερόμαστε στη σχολική κουλτούρα, το ιδιαίτερο κλίμα όπως αυτό διαμορφώνεται από το πλέγμα των κοινωνικών και διαπροσωπικών σχέσεων που προσδίδουν στη σχολική μονάδα ένα μοναδικό στίγμα. Εάν θεωρήσουμε κάθε ευρωπαϊκό πρόγραμμα ως μια καινοτομία στο χώρο της εκπαίδευσης η επιτυχία του -  όπως και κάθε καινοτομίας - εξαρτάται, σύμφωνα με το Fullan (1991), από παράγοντες όπως το οργανωτικό και κοινωνικό κλίμα του σχολείου, ο χαρακτήρας της διεύθυνσης, οι αντιλήψεις και τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται.

4. Μεθοδολογία  - Δείγμα

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικός έτος 2001 ? 2002. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 10 εκπαιδευτικοί. Το βασικό κριτήριο επιλογής τους υπήρξε η συμμετοχή τους σε προγράμματα κινητικότητας. Τα υποκείμενα της έρευνας υπηρετούσαν σε σχολεία των νομών, Μαγνησίας, Φθιώτιδας και Φωκίδας. Οι έξι εξ? αυτών ήταν άνδρες και οι τέσσερις γυναίκες. Οι ηλικίες των εκπαιδευτικών κυμαίνονται από 28  έως 35.

Ως όργανο συλλογής των δεδομένων της παρούσας έρευνας χρησιμοποιήθηκε η ημι-δομημένη συνέντευξη. Αρχικά καταρτίστηκε ένα πρώτο σχέδιο της συνέντευξης, που επιδόθηκε σε μικρό αριθμό δασκάλων. Στη συνέχεια συζητήθηκε με τους δασκάλους το περιεχόμενό της, με σκοπό να γίνουν οι απαιτούμενες αλλαγές. Ο χρόνος κάθε συνέντευξης κυμάνθηκε από 75 έως 110 λεπτά. Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν σε ώρα εκτός σχολικού προγράμματος.

Η σχέση μεταξύ της συμμετοχής σε προγράμματα κινητικότητας και της επαγγελματικής ανάπτυξης διερευνάται μέσα από το λόγο των ίδιων των εκπαιδευτικών θεωρώντας ότι η επιλογή μιας ποιοτικής μεθοδολογικής προσέγγισης βοηθά να δοθεί έμφαση στην υποκειμενική ανάγνωση της πραγματικότητας, επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον στα πρόσωπα και το νόημα που αυτά δίνουν στην πραγματικότητα. Συνεπώς, η παρούσα εργασία, σε επίπεδο μεθοδολογίας, αποτελεί μια ερμηνευτική προσέγγιση επιστροφής στο άτομο ως δρων υποκείμενο και τον τρόπο που ορίζει και ερμηνεύει διάφορες καταστάσεις και γεγονότα.

Το περιεχόμενο των συνεντεύξεων συγκροτήθηκε πάνω σε τρεις άξονες:

Διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για την επιμορφωτική δυναμική των (π.κ.). Πρόκειται για μια αξιολόγηση της φιλοσοφίας των προγραμμάτων από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, έχοντας ως βάση την εμπειρία της συμμετοχής τους σε αυτά. 

Διερεύνηση της επίδρασης των (π.κ.) στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απέκτησαν, στη διαμόρφωση νέων αντιλήψεων για την εκπαιδευτική πράξη και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, αλλά και της δυνατότητας μετουσίωσης της νέας εμπειρίας στη σχολική πράξη καθώς και της ενδεχόμενης διάχυσης των αποτελεσμάτων του προγράμματος, ώστε να υπάρξει η δυνατότητα ανάπτυξης όλης της σχολικής μονάδας.

Τέλος, διερεύνηση των παραγόντων που σχετίζονται με τις δομές του εκπαιδευτικού συστήματος, την σχολική κουλτούρα και τις κυρίαρχες αντιλήψεις της εκπαιδευτικής κοινότητας γενικά ή του εκπαιδευτικού ειδικότερα που διευκολύνουν ή δυσχεραίνουν την μεταφορά της νέας εμπειρίας στο επίπεδο της πράξης.

5. Αποτελέσματα ? Συζήτηση

Και οι δέκα εκπαιδευτικοί, που αποτέλεσαν το δείγμα της έρευνας, επισημαίνουν ως βασικό λόγο συμμετοχής τους στα προγράμματα τις δυνατότητες που τους προσφέρονται για βελτίωση της ποιότητας της διδακτικής τους πράξης. Επτά από τους εκπαιδευτικούς ανέφεραν ως επιμέρους λόγους τη διεύρυνση των πνευματικών και επαγγελματικών τους οριζόντων, η οποία προκύπτει μέσα από τις «διασχολικές» αυτές επαφές, αλλά και την απόκτηση εμπειρίας, την αποκτηθείσα δηλ. πραξιακή γνώση σε τομείς όπως η οργάνωση και διοίκηση  σχολικής μονάδας,  οι στρατηγικές διδασκαλίας, κλπ.

Οι εκπαιδευτικοί, κρίνοντας την σπουδαιότητα των προγραμμάτων με βάση την εμπειρία τους, θεωρούν τη συμμετοχή τους στα προγράμματα αυτά ως μοναδική ευκαιρία επαγγελματικής ανάπτυξης. Πιο συγκεκριμένα, οι 8 από τους 10 ερωτώμενους αναφέρουν πως η σπουδαιότητα των προγραμμάτων έγκειται στο γεγονός ότι μπορούν να καλλιεργήσουν στους εκπαιδευτικούς την αντίληψη ότι πρέπει διαρκώς να εξελίσσονται ως επαγγελματίες. Έτσι αναγνωρίζουν ότι τα (π.κ.) συμβάλλουν στην διαμόρφωση μιας επαγγελματικής ετοιμότητας, απαραίτητης λόγω των μεταβαλλόμενων εργασιακών συνθηκών.

Αυτό συμβαίνει διότι μέσα από τα (π.κ.) τους δίνεται η ευκαιρία να συνειδητοποιήσουν ότι, ως μέλη μιας ευρύτερης εκπαιδευτικής κοινότητας, αντιμετωπίζουν παρόμοια προβλήματα σε διδακτικό και όχι μόνο επίπεδο, που μόνο μέσα από διεργασίες επαγγελματικής ανάπτυξης μπορούν να βρουν λύση. Συμπεραίνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν τα προγράμματα κινητικότητας ως ισχυρό παράγοντα αλλαγής και αναδόμησης του τρόπου θέασης του ρόλου τους ως σύγχρονοι επαγγελματίες, όταν δηλώνουν πως... ίσως θεωρηθεί υπερβολικό, αλλά πραγματικά πιστεύω πως το όραμά μου ως εκπαιδευτικός άρχισε να σκιαγραφείται με την συμμετοχή μου σε αυτό το σεμινάριο?(Αθηνά, δασκάλα σε μονοθέσιο).

Σε ότι αφορά την επίδραση των προγραμμάτων στους εκπαιδευτικούς, τονίζεται από τους ερωτηθέντες ότι αυτή είναι ιδιαίτερα σημαντική στον τομέα της διδακτικής τους πράξης. Πιο συγκεκριμένα, οκτώ από τους δέκα εκπαιδευτικούς θεωρούν πως τα προγράμματα συμβάλλουν στην υιοθέτηση, από μέρους τους, εναλλακτικών μορφών παιδαγωγικής πρακτικής, όπως για παράδειγμα η εισαγωγή καινοτόμων μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης. Ιδιαίτερη σημασία αποκτά η ετοιμότητά τους τόσο να δεχθούν και να εντάξουν στην σχολική τους πράξη νέα δεδομένα, όπως είναι οι Νέες Τεχνολογίες και η αντιμετώπιση του πολυπολιτισμικού χαρακτήρα της ελληνικής κοινωνίας, όσο και η ανάγκη να επαναπροσδιορίσουν τις διδακτικές τους  συμπεριφορές.

Αυτό που έχει ιδιαίτερη σημασία και επισημαίνεται από την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (εφτά από τους δέκα) είναι ότι η συμμετοχή στα προγράμματα κινητικότητας συμβάλλει στη διαμόρφωση ετοιμότητας απέναντι στις εκπαιδευτικές αλλαγές. Σχολιάζοντας την επίδραση των προγραμμάτων, έξι εκπαιδευτικοί του δείγματος δηλώνουν περισσότερο «ανοιχτοί» ως προς το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος, τις συνεργασίες με άλλους φορείς και πρόθυμοι να  «υπερβούν» την δημοσιοϋπαλληλική νοοτροπία που διακατέχει ένα μεγάλο μέρος του σώματος των εκπαιδευτικών. Επιπλέον νοιώθουν πιο υπεύθυνοι για το ρόλο τους ως επαγγελματίες και δεν διστάζουν ? σε κάποιες περιπτώσεις - να έρθουν σε «αντιπαράθεση» με παρωχημένες διδακτικές προσεγγίσεις των συναδέλφων τους.

Τέσσερις εκπαιδευτικοί επεσήμαναν τη σημασία των προγραμμάτων σε σχέση με τη συνειδητοποίηση της σπουδαιότητας της προσωπικής τους θεωρίας, των ασυστηματοποίητων αντιλήψεων που με ασυνείδητο τρόπο καθορίζουν τις επιλογές τους. Τα (π.κ.) βοηθούν τους εκπαιδευτικούς να αποκτήσουν οι διαισθητικές και εμπειρικές τους προσεγγίσεις θεωρητικό υπόβαθρο.

Διερευνώντας την μεταφορά της νέας εμπειρίας στη σχολική πράξη, διαπιστώνουμε ότι και οι δέκα εκπαιδευτικοί του δείγματος χρειάστηκε αρκετές φορές να καταφύγουν σε στρατηγικές διδασκαλίας που βίωσαν στο πλαίσιο των προγραμμάτων αυτών, προκειμένου να επιλύσουν προβλήματα που εμπόδιζαν την ομαλή λειτουργία της σχολικής τους τάξης. Αυτό που επισημαίνουν πως προσπάθησαν να εφαρμόσουν σε επίπεδο τάξης ήταν γενικότερες αρχές, όπως για παράδειγμα προτεραιότητα στη διαμόρφωση κατάλληλου παιδαγωγικού κλίματος στην τάξη, στη συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, κ.λ.π. Οι 6 από τους 10 εκπαιδευτικούς τόνισαν ιδιαίτερα την εκούσια και συστηματική κινητοποίηση όλων ανεξαιρέτως των μαθητών της τάξης τους, αξιοποιώντας τα ατομικά τους ταλέντα, δεξιότητες, πρωτοβουλίες, εσωτερικά κίνητρα μάθησης, κ.λ.π.

Και οι δέκα εκπαιδευτικοί του δείγματος αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα διάχυσης και μεταβίβασης της νέας εμπειρίας στον επαγγελματικό τους μικρόκοσμο. Όπως χαρακτηριστικά δηλώνει ένας από αυτούς ¨ο εκπαιδευτικός πρέπει να μην είναι μόνο δέκτης των εμπειριών που αποκτά αλλά και πομπός σε επίπεδο συναδέλφων, γονιών και ευρύτερης κοινωνίας¨. Στο σύνολό τους δηλώνουν αδυναμία να έχει η αποκτηθείσα εμπειρία τους πολλαπλασιαστικό χαρακτήρα στους συναδέλφους τους αλλά και τη σχολική κοινότητα.

Οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι στην προσπάθειά τους να εντάξουν κάποια στοιχεία από τα (π.κ.) στην καθημερινή τους πρακτική έρχονται αντιμέτωποι με ποικίλα προβλήματα, προερχόμενα τόσο από την εν γένει λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος όσο και από παράγοντες που σχετίζονται με τη σχολική μονάδα στην οποία εντάσσονται. Χαρακτηριστικά κάποιος αναφέρει: « στην πρακτική εφαρμογή πάντα υπάρχουν δυσκολίες, πολύ περισσότερο δε  σε καινοτόμες παρεμβάσεις οι οποίες αντιμετωπίζονται  με δυσπιστία και καχυποψία από συναδέλφους, οι οποίοι δεν έχουν ή δεν θέλουν να μάθουν νέες πρακτικές και όταν μάλιστα αυτές είναι απόρροια Ευρωπαϊκών προγραμμάτων?».

Οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν στο βαθμό που τους είναι εφικτό  «να κάνουν βήματα μπρος» μιας και διαπιστώνουν πως ?. «είναι απαραίτητο σε αυτήν την πορεία να υπάρχουν στηρίγματα και τροφοδότες. Στην αντίθετη περίπτωση η μοναξιά που μπορεί να νιώσει ο δάσκαλος γίνεται τροχοπέδη»?Οι ελάχιστες εξαιρέσεις, κάποιοι νέοι συνάδελφοι και Σχολικοί Σύμβουλοι, επιβεβαιώνουν τον κανόνα. Ως αίτια αυτής της πραγματικότητας αναγνωρίζουν κυρίως τις δομικές αδυναμίες του συστήματος, καθότι κανείς δεν ενδιαφέρθηκε  για την αξιοποίηση αυτής της εμπειρίας  ακόμη δε και το ?.ΙΚΥ ως καθ ύλη αρμόδιος φορέας υλοποίησης αυτών των προγραμμάτων!

Κλείνοντας την παρουσίαση αυτής της ερευνητικής προσπάθειας πρέπει να τονίσουμε ότι τα (π.κ.),αν και συγκεντρώνουν τα χαρακτηριστικά μιας αναπτυξιακής επιμορφωτικής δραστηριότητας στην οποία οι εκπαιδευτικοί  αντιμετωπίζονται ως σκεπτόμενοι επαγγελματίες, δεν αποτελούν πανάκεια για την επίλυση δομικών προβλημάτων της ελληνικής εκπαίδευσης. Όποιος υποστηρίζει κάτι τέτοιο παγιδεύεται σε μια υπεραπλούστευση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας υποβαθμίζοντας το κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό πλαίσιο το οποίο καθορίζει ως ένα βαθμό τον τρόπο λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος. Ωστόσο, τα (π.κ.)μπορούν να αποτελέσουν δραστηριότητα ουσιαστικής επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, αρκεί η ενσωμάτωσή τους στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα να συνοδεύεται από ουσιαστικές αλλαγές. Επιπλέον, μπορεί να λειτουργήσουν ως μοχλός εσωτερικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης με κατεύθυνση που δεν θα προέρχεται από τα πάνω (top down) αλλά από τα κάτω (bottom up). Το μήνυμα που εκπέμπεται από τις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών είναι σαφές: εάν τα (π.κ.)δεν αξιοποιηθούν, πολύ σύντομα θα εκφυλιστούν μέσα στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Blackman, C.A. (1989) Issues in professional development: the continuing agenda. In Holly, M.L. & McLoughlin, C.S. (eds) Perspectives on Teacher Professional Development. London, New York, Philadelphia: The Falmer Press. 

Γκότοβος, Αθ. (1993) Εθνική Ταυτότητα και Ευρωπαϊκός Προσανατολισμός. Στο Ο Έλληνας Εκπαιδευτικός και η Ευρωπαϊκή του Διάσταση. Ευρωπαϊκό Εκπαιδευτικό Συνέδριο. Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη ? Εκπαιδευτήρια «Κωστέα ? Γείτονα».

Γρόλλιος, Γ. (1999) Ιδεολογία, Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Λόγος και Πράξη των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Cooper, C. & Boyd, J. (1998) Creating Sustained Professional Growth Through Collaborative Reflection. In Brody, C., Davidson, N. (eds) Professional Development for Cooperative Learning. Issues and Approaches. State University of New York Press.

Δούκας, Χ. (1997) Ευρωπαϊκή Διάσταση ? Ελληνική Εκπαίδευση: Τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά προγράμματα. Σύγχρονη Εκπαίδευση τ. 93 σ. 43-51.

Fullan, M. (1991) The new meaning of Educational Change, London: Cassel.

Hargreaves, Α. (1994) Changing Teachers, Changing Times: Teachers? Work and Culture in the Postmodern Age. London: Cassell.

Hargreaves, A. (1995) Νοοτροπίες των εκπαιδευτικών. Στο Hargreaves A. & M. Fullan  (επιμ.) Η εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Πατάκης.

Κασσωτάκης, Μ., Ρουσάκης, Γ. (1995) Το πρόγραμμα «Σωκράτης» και η ελληνική εκπαίδευση: Προκλήσεις, προβλήματα, προοπτικές. Στο Καζαμίας, Α., Κασσωτάκης, Μ. (επιμ.) Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού. Αθήνα: Εκδόσεις Σείριος.

Μαυρογιώργος, Γ. (1993) Βασική Εκπαίδευση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: Πτυχές ισομορφισμού στην Ευρωπαϊκή Διάσταση. Στο Ο Έλληνας Εκπαιδευτικός και η Ευρωπαϊκή του Διάσταση. Ευρωπαϊκό Εκπαιδευτικό Συνέδριο. Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη ? Εκπαιδευτήρια «Κωστέα ? Γείτονα».

Μπαγάκης, Γ. (1999) Εκπαιδευτικές Αλλαγές, Προγράμματα Κινητικότητας και Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μπαγάκης, Γ. (2000) (επιμ) Προαιρετικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα στη Σχολική εκπαίδευση Αθήνα: Μεταίχμιο.

Vonk, J. (1997) The changing Social Context of Teaching in Western Europe. In Biddle, B., Good, T., Goodson, I. International Handbook of Teaching, Volume II, Kluwer Academic Publishers.